中學培訓課堂全文(5篇)

摘要：中學化學雖然難度較低，但意義重大。新課改目標中明確指出要中學化學教師在日常授課過程中同時進行素質(zhì)教育，培養(yǎng)學生的化學素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展，為培養(yǎng)綜合性人才奠定基礎(chǔ)。但由于受到諸多因素影響，我國農(nóng)村中學化學中的素質(zhì)教育一直未得到普及，因此，本文就我國農(nóng)村中學化學課程現(xiàn)狀對其影響因素進行分析，并推出幾點解決措施，以期為其他農(nóng)村中學院校提供參考依據(jù)。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村中學；化學課程；素質(zhì)教育；解決措施

一、現(xiàn)狀分析

第一，由于目前我國部分農(nóng)村鎮(zhèn)經(jīng)濟條件較為落后，部分中學化學教師無法充分利用化學實驗物品等進行教學，導致學生只能從課本中學習化學知識內(nèi)容，而無法充分理解這些化學反應及作用，對學生的學習成績有所影響；第二，教師在進行授課過程中并未考慮到學生的主體作用，同時采用“是不是”“對不對”的方式進行提問，只能對學生進行強行灌輸，并未達到使學生活學活用的效果；第三，雖然我國大部分農(nóng)村中學院校中購進了多媒體設(shè)備，但由于化學教師自身科技水平有限，無法靈活運用其進行教學，導致大部分多媒體設(shè)備形同虛設(shè)，無法充分發(fā)揮其作用。

二、分析原因

通過對我國農(nóng)村中學化學課堂教學現(xiàn)狀分析后，筆者總結(jié)出以下原因：第一，受傳統(tǒng)教育模式及思想的桎梏，我國農(nóng)村中學雖充分了解我國新課改目標及教學理念，但遲遲不能全面貫徹，無法改變目前化學課程教學現(xiàn)狀，導致其教學模式出現(xiàn)雜糅模式，既無法擺脫傳統(tǒng)教學，同時也無法充分發(fā)揮新課改的作用，導致化學教師無法提高其課堂教學質(zhì)量及學生素質(zhì)教育水平。第二，我國農(nóng)村中學教師多數(shù)為教學年齡較長的老教師，其專業(yè)水平一直停留在上一階段中，由于院校自身意識不夠，并未對化學教師進行相關(guān)教學方法及理念的培訓與指導，導致教師無法充分、合理地利用科學的教學方法與設(shè)備開展教學，無法提高其課堂教學質(zhì)量；而一些教師并沒有充分考慮到新課改教學中課堂主體模式的轉(zhuǎn)變，而是依舊過分注重自身的“教”，而忽略了學生的“學”，導致學生雖機械地接受著教師的教授，卻未能提高其素質(zhì)教育水平，與新課改目標相違背。

三、解決措施

摘要：新手教師成長為有效教師的過程并非一帆風順的，其間必然會出現(xiàn)各種形式的低效教學問題。本文從中學語文教師的低效教學出發(fā)，指出了現(xiàn)階段的中學語文教師主要存在的課堂管理混亂，教學方法不當?shù)牡托Ы虒W行為，并提出相應的解決措施和有效教師的培養(yǎng)途徑。一是要追求職業(yè)精神，提升文學素養(yǎng)。二是要培養(yǎng)發(fā)展意識，提高教學能力。三是要完善在職培訓，健全管理制度。四是要完善薪酬體系、建立獎評機制。

關(guān)鍵詞：中學語文；低效教學；教師培養(yǎng)

一中學語文有效教師低效教學的表現(xiàn)

新手教師成長為有效教師的過程并非一帆風順的，其間必然會出現(xiàn)各種形式的低效教學問題。中學語文教師低效教學行為主要表現(xiàn)在課堂管理混亂和教學方法不當。

（一）課堂管理混亂

有效的課堂管理是語文教師順利、有序、高效地進行教學活動的前提。課堂缺乏管理，缺乏制度，將導致課堂教學難以按照教師的預設(shè)進行，難以完成既定的教學目標。課堂管理混亂主要表現(xiàn)為教學無序指揮和學生缺乏紀律性。語文課堂是一種有序有效的課堂活動，有序的教學過程依賴于教師有序地指揮。因為在語文教學過程中，教學活動的策劃、安排、實施都是由教師指揮控制的。教師在整個教學活動的指揮過程中，如某一環(huán)節(jié)出現(xiàn)了無序指揮，例如備課不充分、課堂紀律管理不當、教學過程不得法等，都會對學生產(chǎn)生錯誤的引導，導致教學活動沒有成效。有些語文教師缺乏必要的課堂管理能力，沒有制定相關(guān)的班級管理條例，學生在課上無拘無束，放任自流，沒有紀律意識。教師不會管理，學生不遵守紀律，教學過程自然不會按照教師預想的那樣順利完成。語文教師在講臺上講課，學生在講臺下做著與課堂無關(guān)的事情，學生怎能學到知識？即使老師準備得再充分，課上講得再辛苦，學生沒有認真地參與到學習過程中，這節(jié)課也是收效甚微的。

（二）教學方法不當

【摘要】“翻轉(zhuǎn)課堂”教學主要體現(xiàn)在學生課前學習和課上學習相結(jié)合上?；诖朔N教學模式的課堂上，導入部分承載著初測課前學習成果、引發(fā)學生進一步思考的重要作用。針對導入設(shè)計的常見問題，筆者在本文中以教學實例為依據(jù)，對“翻轉(zhuǎn)課堂”理念下的中學英語導入設(shè)計的原則進行了初步探討，并給出了幾點建議。

【關(guān)鍵詞】翻轉(zhuǎn)課堂；導入設(shè)計；中學英語

一、研究現(xiàn)狀

從20世紀70年代開始，國外學者就開始對英語課堂導入環(huán)節(jié)進行研究，相比來說，國內(nèi)的相關(guān)研究較少。通過對現(xiàn)有研究的分析發(fā)現(xiàn)以下不足：首先，對課堂導入技能的關(guān)注度不高，還未形成專門的研究領(lǐng)域，已有的研究也多從導入的原則、策略等方面進行研究，且篇目不多；其次，關(guān)于中學英語課堂導入環(huán)節(jié)的研究不足。因此，研究“翻轉(zhuǎn)課堂”教學理念下的中學英語導入設(shè)計有著現(xiàn)實意義，它既有利于促進現(xiàn)代教學手段的落地，提升課堂教學效益，又有利于培養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)和認知深度。

二、常見問題

1.對課前知識的銜接不足。翻轉(zhuǎn)課堂模式要求學生利用視頻等資源進行前期學習，其學習效果可以通過課堂導入環(huán)節(jié)加以驗證。一個好的導入設(shè)計不僅有利于知識的“承上啟下”，從而扎實基礎(chǔ)，還可以為深層討論做好鋪墊。然而，一些教師沒有將導入環(huán)節(jié)與課前知識進行有效銜接，從而失去了導入的檢測作用，容易造成學生在知識上存在漏洞，不利于發(fā)揮“翻轉(zhuǎn)課堂”教學的實效性。

2.導入形式比較單一。在一些課堂的導入環(huán)節(jié)中，基本呈現(xiàn)的是“教師提問，然后學生回答”的形式，既顯得千篇一律，缺乏創(chuàng)新，又沒有發(fā)揮出學生的主體作用。教師應充分調(diào)動學生的積極性，創(chuàng)設(shè)更多的機會，讓學生更主動地參與到教學活動中。針對以上兩種常見問題，筆者將結(jié)合自己在“翻轉(zhuǎn)課堂”教學中的實例，談?wù)勅绾芜M行有效地導入設(shè)計。

一、傳統(tǒng)的中學英語教師培訓模式

世界范圍的英語教師培訓模式自20世紀30年代以來，不斷推陳出新。傳統(tǒng)的中學英語教師培訓，理念陳舊，以培訓者為中心，以培訓者的主觀認識設(shè)置培訓內(nèi)容，實施過程粗糙，與受訓者的需求脫節(jié)，也不符合教師專業(yè)發(fā)展的科學，培訓方式簡單、機械、落后。培訓缺乏后續(xù)跟進指導和評核機制。培訓往往是一次性的行為。由于中學教學長期受到唯應試教育的影響，能夠參加培訓的只是教師中的一小部分人，培訓結(jié)束后他們回到原工作單位，往往又被落后和陳舊僵化的教育教學思想所同化，致使培訓不能夠產(chǎn)生持久連續(xù)性和輻射性，因而培訓耗時、費力、低效。傳統(tǒng)的英語教師培訓一般采取的方式是將教師集中起來進行講授，時間有長有短。講授的內(nèi)容多以英語學科專業(yè)的知識為主，專業(yè)教師講、學員聽。專業(yè)教師處于控制與主導地位，學員只是作為“被培訓者”，處于消極與被動狀態(tài)，學員的這一地位決定了他們只是知識的“旁觀者”而非“參與者”。而學員學到了什么、學到了多少、提高了多少，在以后的實踐中如何應用卻無人問津。這種內(nèi)容固定、方法單一、不做任何評價和檢查的培訓方法在現(xiàn)在的教師培訓中仍然存在。所幸的是近些年來，隨著中國國力的增強，教育部和財政部聯(lián)手加大了中學英語教師的培訓力度。關(guān)于中學英語教師培訓的研究與實踐得到了空前發(fā)展。在一貫的傳統(tǒng)培訓模式的基礎(chǔ)上，也出現(xiàn)了其他一些方式，甚至出現(xiàn)了與世界先進水平接軌的跨國英語教師培訓和走出國門的中學英語教師培訓。TESOL和BC等國際教師培訓機構(gòu)以及面向中學英語教師的其他國際教師培訓機構(gòu)和學校，每年為中國的中學英語教師提供了多種培訓，有英語聽說培訓、讀寫培訓、教學理論與教學方法的培訓，甚至還有針對中學教師的學歷教育項目等。這些措施都助推了基于教師專業(yè)化發(fā)展新理念的培訓模式的生成和發(fā)展。

二、基于教師專業(yè)化發(fā)展新理念下的中學英語教師培訓模式

新理念下的英語教師培訓模式有很多種，但無一不以提高教師的專業(yè)化水平和全面提高基礎(chǔ)教育英語教師的綜合素質(zhì)為目標。自20世紀80年代以來，教師培訓模式逐漸形成多樣化的態(tài)勢。國內(nèi)外比較流行的主要是技術(shù)理性模式，即關(guān)注知識內(nèi)容、強調(diào)教育技術(shù)手段的培訓模式；反思模式，即關(guān)注基于教師經(jīng)驗和主動思考的培訓模式；認知學徒模式，即關(guān)注年輕教師由經(jīng)驗型教師帶領(lǐng)的，旨在提高教師的主動思維能力的培訓模式。這些模式都對外語教師職業(yè)發(fā)展和繼續(xù)教育提供了深刻的啟示。培訓模式的變革體現(xiàn)在培訓系統(tǒng)的各方面。在培訓理念、培訓主體、培訓內(nèi)容、培訓課程設(shè)置到培訓形式、培訓考核與評價、后期跟進指導等方面，都發(fā)生了很多大的變化。中國的中學英語教師的培訓理念由以培訓者為中心到以受訓者為中心再到培訓者與受訓者雙中心，規(guī)模由大而全的一統(tǒng)化到主題深入化，由中國人培訓中國英語教師到聘外國培訓師再到中外專家同臺進行中國英語教師的培訓。培訓者由業(yè)余性向?qū)I(yè)化方向發(fā)展。培訓機構(gòu)由原來的教師進修學校和教師教育學院發(fā)展到多家機構(gòu)、多種層次；培訓內(nèi)容由關(guān)注英語知識的學習和英語聽、說、讀、寫技能的訓練，到英語教學理論培養(yǎng)，再到教師發(fā)展和自我強化；培訓課程設(shè)置由學科單一化向跨學科化，由課程混編到模塊化；培訓形式由集中面訓到基于網(wǎng)絡(luò)的教師遠程培訓、校本培訓與脫崗培訓相結(jié)合，建立了廣泛的、多重的受訓教師學習共同體，許多中學教師培訓項目搭建了中外教師的培訓師團隊，與受訓中學教師組建起跨文化學習社區(qū)。培訓者不再搞“一言堂”，而是更加注重基于受訓教師經(jīng)驗的互動引領(lǐng)與答疑，開設(shè)了多種圍繞某個具體研修課題的工作坊，等等。正是這些方方面面的細節(jié)變革，才有效拓展了中學英語教師培訓的空間，也使得培訓的時間更加靈動起來。以下是2005年以來備受關(guān)注的一些主要的教師培訓模式，以及這些模式對中學英語教師培訓的啟示。

（一）“問題—合作反思”教師培訓模式

此模式是以教師行動研究為理論框架，以課程改革對教師角色的要求為直接誘因，結(jié)合新課程的理念和成人學習特點而設(shè)計和實施的。其基本的操作步驟見下圖：組建問題包主要是指收集教師在學校日常教育教學中遇到的困惑、難點和熱點等。分類整理收集資料是指：首先要從中篩選出有價值和能反映當前教育的熱點和難點，并且大部分教師都比較關(guān)注的問題。其次，根據(jù)內(nèi)容進行分類。第三是指導教師與學員一起收集資料，尋找問題解決的策略，最后分組討論。合作反思、探究、敘述評鑒、形成課題是指各組內(nèi)學員充分發(fā)揮縱向思維作用，互動討論，并總結(jié)研究結(jié)果。最后要求學員以合作反思中的問題為研究課題，這是對合作反思的升華。行動驗證和實踐再創(chuàng)是指教師在以后的教育教學活動中能對自己的行為進行診斷、評價、發(fā)現(xiàn)問題，改革與新課程理念不吻合的行為，銳意創(chuàng)新，從而進一步解決問題，改進自己的教育教學實踐。依據(jù)《英語課程標準（2001實驗稿）》編寫的多版本中學英語教材，多倡導探究式課堂教學方法。由此衍生了關(guān)于中學英語教師培訓的類似方法，即在中學英語教師培訓項目中，鼓勵任務(wù)驅(qū)動和問題解決式的探究活動。例如，2012年河北師范大學外國語學院與秦皇島市教育局和保定市教育局聯(lián)合實施的兩市高中英語骨干教師高級研修項目，開始即讓受訓教師寫出自己教學的經(jīng)驗和困惑（組建問題包），并設(shè)置了“傳播經(jīng)驗、解決困惑”的研修主題任務(wù)，之后對經(jīng)驗和困惑加以分類整理，同時輔以個別訪談，確立了研修的具體任務(wù)（分類整理、收集資料），建立了跨市、跨性別的研修團隊。通過教學主題研討、團隊自主交流和課堂質(zhì)疑互評等活動（合作反思、合作探究），提升了骨干教師的問題敘述與教學評鑒能力。在專家啟發(fā)、自主反思和合作研討中，教師聚焦了教育教學中的問題，生成了各自的研究課題，并寫出了預設(shè)的問題解決方案。這些教師在培訓結(jié)束后把研修所得運用到自己的英語教育教學實踐中，進一步提升了本人、本校乃至本地市的高中英語教育教學水平（行動驗證、實踐再創(chuàng)）。在實踐中出現(xiàn)的新問題又形成了新的問題包，從而可以開展新一輪的任務(wù)驅(qū)動式的教師培訓或研修。這種主題明確、任務(wù)驅(qū)動式的培訓，適合高級研修型的培訓，以50~60人編班，但是需要后期跟蹤。跟蹤考核實踐再創(chuàng)的成果和效果，需要做大量后期質(zhì)性數(shù)據(jù)收集和整理與分析。

（二）“學、研、實踐”一體化

1課堂當中存在的問題

1.1課堂提問存在著一定的封閉性

在當前的教育下，隨著新課程的改革和實施以后，許多的老師或多或少都經(jīng)歷了一些相關(guān)的培訓和指導，因此，有些老師對于新課程的標準和要求有著更為清晰的認識和了解，但是還有一些老師停留在原來的教育階段，依然在上課當中采取封閉性的提問方式，對于封閉性問題來講，這些問題都是只有一個固定的答案，而開放性問題的答案則是多元化的，學生可以在課堂當中對問題提出自己的看法以及見解。假設(shè)在課堂當中，老師使用封閉性的問題來將知識傳達給學生，就需要將問題的諸多元素一一表達出來，并且還需要老師自身去領(lǐng)悟和了解。但是若老師在課堂當中采用開放性問題來對學生進行提問，不局限于標準的答案，那么就會使得學生進行自主思考和探索。由此可見，對于封閉性問題來講在很大的程度上限制了學生的思維，因此，老師可以使用開放性的問題來對學生思維進行一個擴充，所以在初中物理教學課堂當中使用開放性問題更加的具有效果。

1.2初中物理教學課堂達不到互動

在新課程的指標當中，有著具體的標準和要求。在教學的過程中應當以學生為主體，保持著學生和老師之間有著很好的互動渠道，只有當老師和學生有著很好的交流和互動，才能真正的把知識傳達給學生。然而在實際的課堂提問當中，老師依然是整個教學當中的主體，并沒有重視起和學生之間的交流和互動。在課堂的當中缺少互動的提問，那么就很難開發(fā)學生的自主思維，從而使得教學效率會有所下降，并且缺少了一定互動的提問，無法進一步的開發(fā)學生的自主思維，肯定會在很大的程度上影響到教學效率，在課堂當中老師和學生應該保持同等地位，能夠相互的進行知識辯論和交流，這樣的方式會使得學生身心放松的學習，也為課堂當中形成了一個學習互動的氣氛。

1.3物理教學課堂提問問題過于傳統(tǒng)沒有新意

在新課標的表述當中，可以知道課程并不是簡單的書面表達，也不是單方面的老師把知識強灌輸給學生，而是在教學過程當中老師和學生一起進行探討，那么想要達到這樣的效果，就需要以學生為教學活動的中心，讓老師來進行指導和溝通。因此，在初中物理的課堂當中，老師不應當單單的轉(zhuǎn)述書本上的知識，而是應當把書本當成是一種載體傳達給學生。在當前很多物理教學當中，老師的課堂提問缺少新意，并沒有激發(fā)出學生的主動性，單單是為了提問而提問，這會使得很多學生充滿著恐懼性，并且這種方式的提問，只是簡單的文成了一個被動提問的任務(wù)，并沒有去主動的思考問題的本質(zhì)。