來華醫(yī)學留學生教學培養(yǎng)的思考

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摘要:隨著我國綜合國力的發(fā)展，高等教育得到國際認可，來華醫(yī)學本科留學生的人數(shù)逐年遞增。然而，由于語言、文化、管理等因素，在華醫(yī)學留學生的教育模式需符合其特點以切合實際要求。該研究通過直接交流和問卷調查的方法對留學生教育情況進行歸納總結，為高等院校教學方式的調整以及培養(yǎng)方式改進提供參考。

關鍵詞:醫(yī)學留學生;教學;探討

1調查對象和研究方法

本研究分直接交流和問卷調查兩種形式。直接交流對象為南京醫(yī)科大學附屬南京醫(yī)院藥學部接納的實習留學生，包含南京地區(qū)三所醫(yī)藥類大學的臨床相關專業(yè)(包含臨床醫(yī)學、臨床藥學)2016屆和2017屆的學生，主要來自印度、中東、西亞和非洲國家，共計52例。除直接交流外，通過問卷調查的方式發(fā)放問卷100份，回收73份，后對問卷進行整理、歸納和總結。

2研究結果

2．1醫(yī)學留學生六年制培養(yǎng)教育存在的問題

2．1．1教育背景與自身因素(1)入學漢語水平要求低，交流障礙。我國六年制醫(yī)學留學生多來自印度、巴基斯坦等東南亞國家。由于歷史原因，此類國家的英語水平較高，然而地方口音較重，交流理解較困難［1］。在2007年頒布執(zhí)行的《來華留學生醫(yī)學本科教育(英語授課)質量控制標準及相關規(guī)定》中，對學生的漢語水平并沒有限制與要求［2］。問卷調查顯示，在漢語聽力水平一項，“基本都聽不懂”的學生19例(15%)，“僅能聽懂一些單詞的”學生74例(59%)，“偶爾有聽不懂單詞和交流無聽力障礙”的學生僅32例(26%)。在漢語口語水平一項，“只會少量單詞和只會少量簡單句子”的學生95例(76%)，“可滿足日常生活工作交流和口語無障礙”的學生30例(24%)。聽力水平低，口語表達弱是留學生的普遍現(xiàn)象。由于全英文授課，加之口音較重，留學生在與中國師生學習生活交流存有障礙。更關鍵的是，在臨床實習過程中，留學生不能與病人直接交流，語言成為影響實習質量的關鍵因素。(2)年齡較低、自我約束能力較弱。問卷顯示，留學生初次來華年齡在19～23歲的98例(78%)，＞23歲以上的學生僅27例(21%)。學生年齡較低，多為高中畢業(yè)，心理素質尚不成熟［3］，自我約束能力較弱。在文化差異較大的陌生環(huán)境中，適應力較低、心理矛盾突出的現(xiàn)象時常存在。調查顯示，超過60%的留學生認為“未能較好融入我國文化環(huán)境”。且這種現(xiàn)象呈性別差異，在女學生中此比例超過70%。如何心理疏導和正確引導，是留學生輔導員的工作重點。(3)文化差異、作息習慣對學習的影響。東南亞、中東、非洲多為宗教信仰國家。伊斯蘭教、印度教、佛教、天主教等多種宗教并存。留學生和本國學生之間，留學生與留學生之間“文化休克”［4］現(xiàn)象客觀存在。作息時間調查顯示，“十二點后入睡”的學生接近50%，“晚睡晚起”的生活作息，與國內的生活習慣有著較大差異。自由、缺乏時間觀念成為影響課堂紀律的主要原因。

2．1．2學校教育因素(1)國內外課程設置的差別。在與實習留學生的直接交流中發(fā)現(xiàn)，我國臨床醫(yī)學五年制教育的課程設置與印度等國家有著較大的差別［5］。在印度，臨床實踐貫穿本科教育的全過程。而我國，在入學的前兩年，以基礎學科為主，臨床專業(yè)及臨床實踐課程設置相對較少。三年級的診斷學教學，由于實習醫(yī)院缺乏有效管理，學生的實際學習效果欠佳。(2)任課教師英語水平專業(yè)水平有限。留學生普遍反應，在學校的英語授課過程中，教師的英文水平參差不齊。英文較好的教師課程受到廣泛歡迎，學生的學習積極性高，成績好。反之，教學質量及學生反饋不甚樂觀。從某種程度上，教師的英文水平直接決定了留學生對課程學習的主觀能動性。同時，我們發(fā)現(xiàn)，由于英文水平的限制，各高校廣泛啟用年輕教師投入留學生的教學工作。年輕教師的科研能力較強，但實踐經驗仍缺乏積累。這也使得留學生教學的專業(yè)水平有待提高。

2．1．3帶教實習醫(yī)院因素(1)臨床實習教學考核制度執(zhí)行不嚴，來華本科醫(yī)學留學生在第六年參與臨床實踐不足。根據(jù)問卷調查結果和直接小組座談交流得知，臨床實踐也是教學過程中最為薄弱的環(huán)節(jié)。帶教醫(yī)院缺乏嚴格的考核機制，讓留學生的臨床實習自由散漫。三天打魚兩天曬網(wǎng)的學習狀態(tài)是留學生的真實寫照。同時，臨床科室缺乏固定的留學生帶教人員，留學生在臨床更多以自學為主。與帶教老師間缺乏溝通和相互信任，操作技能得不到鍛煉。(2)缺乏與病人的直接交流，語言交流障礙成為臨床實習的最突出矛盾。在與病人的交流中，由于語言不通，問診、查體等基本實習步驟得不到實施。病人是臨床醫(yī)學學習的最好教材，然而查房時，更多的留學生僅僅作為旁觀者，靠翻譯，被動的接受知識，難以積極主動參與診療全過程。

2．2留學生培養(yǎng)模式改進的探討

2．2．1留學生自身方面(1)提高自身素質，健康成長。同一所學校中，公派留學生的學習基礎、自身素質較高而自費留學生的情況相對較差。究其原因，考核要求不盡相同固然為主因，留學生自身人文素質差異也有著舉足輕重的導向作用［6］。由于入學年齡較低，許多留學生的心理素質尚未成熟和穩(wěn)定。輔導員、班主任的工作任務不僅僅在于管理教學，更多還應在于幫助培養(yǎng)其良好的學習生活習慣。(2)拓寬交際范圍，加快社會融入。醫(yī)學留學生以學校為單位招生，單次招生人數(shù)較多。各院校均有各自的留學生社團組織。社團雖豐富了課余生活，但也存有弊端。調查中我們發(fā)現(xiàn)，招生人數(shù)較少的國家如尼泊爾、斯里蘭卡等國的留學生較易融入中國學生的日常學習生活;印度學生，由于人數(shù)較多，更多以團體為活動單位，與中國學生的互動較少，這也成為印度學生融入中國社會的制約因素之一。對此，留學生應積極參與中國學生社團以融入本國學生團體。東南大學開展的留學生+七年制臨床醫(yī)學生一對一互助模式為留學生的交際學習開創(chuàng)了新模式。

2．2．2學校教育方面(1)設置入學漢語要求，優(yōu)化漢語課程教學［7］。在《來華留學生醫(yī)學本科教育(英語授課)質量控制標準及相關規(guī)定》中，并未對留學生漢語水平進行規(guī)范要求。以東南大學為例，東南大學的漢語學習時間為5年。每周學時3課時。第一年學習基礎漢語，完成簡單的對話交流。隨后4年為醫(yī)學漢語的學習。在實習帶教過程和問卷調查結果顯示，超過70%的留學生，第一年的基礎漢語受益頗多，而隨后4年的醫(yī)學漢語被其稱為“浪費時間”。不僅沒有實質收獲，更是耽誤了基礎漢語的學習。留學生反映，如果5年內始終堅持系統(tǒng)學習基礎漢語，其語言問題將能得到充分解決。分析原因，語言是一門應用的學科。在華本科醫(yī)學留學生全英文授課，第六年才接觸臨床。之前所學的醫(yī)學漢語得不到應用而隨之遺忘。因此我們建議，提高入學語言門檻，增設中國漢語水平考試(HSK)?；A漢語水平考試合格者，方可入學。同時，增加日常漢語在漢語教學中的比例，相應的減少醫(yī)學漢語的學習，將醫(yī)學漢語更多的歸入自學體系［8］。(2)提高師資水平，完善教學反饋體系。學校在引進高層次人才時，不應僅僅看中科研水平，教學水平尤其是雙語教學能力也應作為人才素質的首選［9］。同時，學校科教處應配合留學生班主任，及時反饋留學生的學習狀況。通過反饋意見和政策法規(guī)，實時調整教學安排，力求教學過程符合教學大綱，更貼合問題實際。

2．2．3帶教實習醫(yī)院方面(1)加強實習期間出勤考核、規(guī)范實習紀律。留學生由于自身、帶教等原因，臨床出勤率較低。組織性、紀律性明顯不如同年級本國學生。實習醫(yī)院更應加強出勤考核。具體實施為:根據(jù)各科室實際制定針對留學生實習的管理制度及教學計劃。包括:落實每日簽到制度，規(guī)范工作時間，嚴格執(zhí)行作息安排;入科前制定好教學計劃、講座及授課時間安排，并在留學生入科第一時間進行教學計劃講解，提高實習的目的性。(2)運用傳統(tǒng)教學法(LBL)+以問題為導向的學習法(PBL)教學模式進行系統(tǒng)、針對性教學針對留學生臨床實習，帶教醫(yī)院應組織系統(tǒng)的專科英文教學［10］。我院每周組織所有在院留學生?？朴⑽闹v座收效明顯。講座范圍涵蓋每個臨床科室;內容包括解剖、查體、?？瞥Ｒ娂膊〉脑\治等。在臨床，各科室也定期組織有針對實習生、進修生的業(yè)務學習。除以上授課為基礎的LBL，我院還以診療小組為單位，采用PBL圍繞某一在院病人具體疾病的診治展開主動學習。PBL模式把教學內容轉化為問題，引導學生經過“提出問題、建立假設、自學解疑、論證假設”等過程，調動學生學習的興趣和積極性，加強團隊協(xié)作能力。LBL+PBL相結合，解決了留學生由于語言障礙，在臨床實踐中的旁觀態(tài)度，促使其主動融入診療團隊［11-12］。在以上教學基礎上，我們認為，如果臨床科室的床邊教學中能以全英文授課，將留學生納入教授范圍，教學相長，任課老師和在科實習進修生也將受益匪淺［13］。同時，各科室應安排留學生漢語問診查體，使其直接接觸病人，并設相應考核標準。(3)采用“1+1+1+1”帶教模式提高帶教效率和責任感。在實習過程中，不少帶教老師，由于臨床瑣事繁忙加之自身英語水平有限，不能夠盡心進行英文帶教。留學生由于陌生環(huán)境和語言障礙，限制了其診療過程的參與性。參與性降低，導致留學生實習曠課現(xiàn)象嚴重，實習質量降低。帶教老師如能主動關注，交流、詢問、鼓勵將有助于留學生與病人交流，使其深入臨床，學有所得［14］。對此，我院的診療帶教小組調整分配模式，形成“1+1+1+1”帶教團隊，即:1名臨床帶教老師+1名所在科室的碩士研究生+1名五年制本科醫(yī)學生+1名留學生。充分利用不同年資、不同語言基礎及臨床思維的差異取長補短［15-16］。團隊中，臨床帶教老師通過嚴格選拔，挑選出具有主治以上專業(yè)技術職稱的英語較好者。研究生為所在科室專業(yè)的碩士研究生，熟悉本?？萍膊≡\治同時具有科研和英語文獻閱讀能力。帶教過程中，帶教老師負責教學規(guī)劃，碩士研究生利用其英語及科研優(yōu)勢輔助教學計劃的實施，留學生與醫(yī)學本科生進行結對，共同完成學習任務。這種帶教模式既彌補了帶教老師因工作繁忙，無法充分與留學生交流的困難，又促進碩士生和本科生的英語學習，為科研能力的形成打下基礎。團隊成員們相互幫助、共同探究，全方位提高了留學生實習質量。

3結論和展望

隨著我國國際地位的提高，高等教育日益得到國際的認可，來華留學生人數(shù)仍將逐年遞增?？焖侔l(fā)展的醫(yī)學留學產業(yè)存在的經驗不足也日益顯現(xiàn)。從學生、學校、醫(yī)院、教師等多個因素出發(fā)，如何保證教學質量，促進教學相長，將是我國醫(yī)學留學生教育長期探索努力的方向。

參考文獻

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［3］劉宏宇，賈卓超．來華留學生跨文化適應研究:以來華中亞留學生為個案［J］．中央民族大學學報(哲學社會科學版)，2014，41(4):171-176．

作者：潘希丁 唐慕菲 單位: 南京醫(yī)科大學附屬南京醫(yī)院( 南京市第一醫(yī)院) 藥學部