新型考核評價體系在急診醫(yī)學教學中的構建

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急救醫(yī)學雖然只是醫(yī)學的一個分科，但包涵極其豐富的內容，涉及生活意外急救、野外急救、災難急救、戰(zhàn)場急救等領域。急救醫(yī)學是研究為挽救人們的肢體、器官、臟器功能甚至生命的緊急救援措施發(fā)展的學科［1］。從業(yè)人員必須具有高度的責任感，豐富的醫(yī)學知識及技能，理論與實踐融會貫通的能力，綜合分析、運用其他醫(yī)學分科知識的能力［2］。根據布魯姆的觀點，教學評價大致可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價3種［3］。長期以來，醫(yī)學教育尚未形成一套科學客觀地反映學生實際水平，符合醫(yī)學教育客觀規(guī)律的考核評價體系［4］。在應試教育思維模式影響下，仍是“一考定成敗”的總結性評價模式，在一定程度上弱化了考試功能的正常發(fā)揮，干擾了教育目標的實現，束縛了學生及教師在教學過程中的主觀能動性，阻礙了高素質醫(yī)學人才的培養(yǎng)［5］。因此，本文以培養(yǎng)高素質的急救醫(yī)學學生為目的，通過急救醫(yī)學的新型考核評價體系的構建與實踐，探索新形勢下急診醫(yī)學新型考核評價模式并以此推動醫(yī)學教研、教改的進程，促進教學模式、教學方法的創(chuàng)新，提高人才培養(yǎng)質量顯得非常有意義。

1資料與方法

1．1一般資料

隨機從2010年開始就讀于昆明醫(yī)科大學（現本科四年級學生）14個臨床醫(yī)學專業(yè)大班中選擇2個班，再把2個班隨機分成試驗組和對照組，把試驗組學生上學年期末排名前7名和后6名去掉，對照組學生也去掉上學年排名前8名和后7名，試驗組和對照組人數均為50名。保證每組學生參加試驗率在95％以上。

1．2研究過程

為科學、客觀、公正、全程評價學生的學業(yè)成績，本研究將急救專業(yè)課程分為A、B兩大類，A類（對照組）為以理論授課為主的課程，B類（試驗組）為以實踐為主的課程。兩類課程均實行綜合考核、量化計分、全程評價、期末匯總的方針，作為考核評價原則。A類課程（對照組）：考核評價體系包含平時課堂考勤、課堂提問、作業(yè)完成情況、小論文、臨時測驗、期中考試、期末考試等部分組成。重點考核評價學生對理論知識的認知、記憶、理解、積累和運用的能力。B類課程（試驗組）：考核評價體系包含平時考勤，臨床見習和實習中的提問、討論、答辯、互評和臨床實踐能力，包括臨床體檢、病歷書寫、對疾病的認知、診斷及處理等能力。重點考評操作的規(guī)范程度，對疾病診治的正確度和臨床思維的能力。隨機從昆明醫(yī)科大學和4所附屬醫(yī)院（昆明醫(yī)科大學第一附屬醫(yī)院、昆明醫(yī)科大學第二附屬醫(yī)院、昆明醫(yī)科大學第三附屬醫(yī)院、昆明醫(yī)科大學第四附屬醫(yī)院）選出50名教師一對一對每個學生進行綜合成績評價并采用100分制進行打分（高分組大于或等于90分，中分組89～70分，低分組小于或等于69分）。50名教師對試驗組和對照組的學生考核成績分成高、符合、低3個等級進行認同度評價。

1．3統(tǒng)計學處理

采用SPSS20．0統(tǒng)計軟件對數據進行分析處理，基本描述分析采用率及相關圖表表示，假設檢驗采用對應分析、χ2檢驗，以P＜0．05為差異有統(tǒng)計學意義。

2結果

2．1A類考核成績和B類考核成績比較

采用行×列表χ2檢驗，試驗組考核成績和對照組考核成績比較，差異有統(tǒng)計學意義（P＝0．007），試驗組學生的期末成績優(yōu)于對照組學生的期末成績，

2．2A類考核成績和B類考核成績與綜合考核成績比較

采用對應分析：A類課程考核成績和綜合考核成績，χ2＝10．749，P＝0．030，可以認為A類課程考核成績和綜合考核成績相關性好。行和列點對稱的標準化圖：A類課程考核成績高分段、中分段、低分段距離較遠，三者關系不密切，綜合考核成績高分組、中分組、低分組距離較遠，三者關系不密切，高分組和高分段、中分組和中分段、低分組和低分段距離較近，可以認為它們關系密切。采用對應分析：B類課程考核成績和綜合考核成績，χ2＝5．611，P＝0．230，可以認為B類課程考核成績和綜合考核成績相關性差異。行和列點對稱的標準化圖：B類課程考核成績高分段、中分段、低分段距離較遠，三者關系不密切，綜合考核成績高分組、中分組、低分組距離較遠，三者關系不密切，高分組和高分段、中分組和中分段、低分組和低分段距離較遠，可以認為它們關系不密切。

2．3教師對試驗組和對照組學生的考核評價分值認同度

采用行×列表χ2檢驗：教師對試驗組和對照組考核評價分值認同度，差異有統(tǒng)計學意義（P＝0．014），可以認為教師對試驗組學生考核評價分值認同度高于對照組。

3結論

長期以來，各級各類學校的教育一直都是一種應試教育，忽視形成性評價，注重總結性評價，老師為了考而教，學生為了考而學，進而導致學生“上課記筆記，下課看筆記，考試背筆記，考后全忘記”———這種評價體系，考查的是人腦儲備知識的能力，而不是人腦運用知識的能力［6］。尤其是目前高等醫(yī)學教育考試，過分注重總結性評價在一定程度上弱化了考試功能的正常發(fā)揮和教育目標的實現［7］，這不僅影響了高等教育質量，同時也影響了廣大學生的學習積極性，阻礙了高素質醫(yī)學人才的培養(yǎng)，存在諸多弊端———考試目的的模糊、考試內容的片面、考試方式的單調［8］。本研究改革原有“一考定成敗”的總結性考試模式［9］，構建課程形成性考核評價體系，強調學生的學習過程考核，任課教師在教學過程中根據不同階段的教學要求，靈活運用提問、討論、作業(yè)、小論文、小測驗等多種方式了解學生學習狀況，并通過測驗獲取教學信息，指導教學更好地開展，通過本體系去評價學生的智能水平、創(chuàng)新能力、進取精神和人格品質是否達到教學目標和人才培養(yǎng)目標的要求，實現教學目標，培養(yǎng)出高素質的醫(yī)學專業(yè)本科學生。研究表明，B類課程可以提高學生的成績，評價能力強，教師認同度高。今后應該把平時考勤、臨床見習和實習中的提問、討論、答辯、互評和臨床實踐能力，包括臨床體檢、病歷書寫、對疾病的認知、診斷及處理等能力作為培養(yǎng)重點，重點考評操作的規(guī)范程度，對疾病診治的正確度和臨床思維的能力，把這種新型的考核評價體系運用到本科教學，為教師設計一種合適的教學方案，使教學適應學生的特性和背景。形成性評價在教學過程中的每一個學習單元結束時進行，目的是及時掌握學生的學習狀況，幫助他們改正錯誤、彌補不足，從而取得最優(yōu)的教學效果。總結性評價是在一門課程結束或者某個學習階段結束時進行，主要目的是評定學生的學業(yè)成績，確定不同學生各自所達到的水準和彼此間的相對地位，并確定總體教學目標的達成狀況［10］。

參考文獻

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作者：張瑋 楊德興 錢傳云 單位：昆明醫(yī)科大學第一附屬醫(yī)院急救醫(yī)學部重癥醫(yī)學中心