通識(shí)語(yǔ)境下的普通高校藝術(shù)教育

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21世紀(jì)以來(lái)，全球著名高校掀起一股通識(shí)化浪潮，這使得“通”與“?！眴?wèn)題再度成為高等教育的焦點(diǎn)。當(dāng)通識(shí)化成為高等校院教育和教學(xué)改革的方向，高校招生制度、培養(yǎng)模式、教學(xué)方式等等各個(gè)方面和環(huán)節(jié)都將面臨巨大的變革。本文在這一背景下試析普通高校藝術(shù)教育所面臨的難題、改革思路和實(shí)踐途徑。

一、現(xiàn)代教育中的“通”與“?！保褐匦聦徱曀囆g(shù)教育的前提和基礎(chǔ)

通識(shí)教育是一個(gè)相當(dāng)晚近才流行的術(shù)語(yǔ)，它所表達(dá)的理念旨在糾正現(xiàn)代教育制度（特別是課堂制度）以及當(dāng)代教育市場(chǎng)化所帶來(lái)的弊端。客觀地說(shuō)，其基本含義并不新穎，因?yàn)檫@是整個(gè)文明史凝結(jié)的對(duì)教育的基本要求。這也是為什么在談到通識(shí)教育時(shí)，大家都喜歡引用孔子“興于詩(shī)，立于禮，成于樂(lè)”等言論的原因。有必要強(qiáng)調(diào)的是，在通識(shí)教育主張中，關(guān)于通識(shí)教育的必要性和意義談?wù)撨^(guò)多，而實(shí)際上真正創(chuàng)出有效模式的卻鮮有。這與今天重申通識(shí)教育時(shí)缺乏對(duì)現(xiàn)代教育之“通”與“?！标P(guān)系的嚴(yán)肅探討有關(guān)。在今天，從教育學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等視角對(duì)現(xiàn)代科學(xué)體制和教育制度的反思已經(jīng)很深入了，從課程、課程和教學(xué)法，到其社會(huì)后果，各方面的成果都很豐富。本文不再重復(fù)?；蛟S，正是因?yàn)榉此贾毡樽尪鄶?shù)人都形成這樣的印象：似乎現(xiàn)代教育制度的問(wèn)題就是追求“專才”的片面道路。實(shí)際上，現(xiàn)代教育制度的內(nèi)在悖結(jié)并不在于“?！?，而“?！辈诺缆繁M管面臨著自身的難題但卻不能一概否定。從技術(shù)史來(lái)看，固然從輪子這樣簡(jiǎn)單的東西到汽車這種復(fù)雜的事物，大都是在游戲中發(fā)明的，而非專長(zhǎng)教育的直接成果，但我們不能忽視這個(gè)事實(shí)：工業(yè)革命以來(lái)，科學(xué)革命或創(chuàng)新之所以成為一種社會(huì)潮流，專才教育以及以專利保護(hù)為代表的科技政策功不可沒(méi)。因?yàn)檫@一點(diǎn)，專業(yè)教育才在領(lǐng)域上不斷分化、在程度上不斷加深，以至于在哲學(xué)這樣的通常認(rèn)同博學(xué)的領(lǐng)域，許多時(shí)候，相對(duì)而立的兩張辦公桌的主人彼此都不明白對(duì)方在干什么。因此，我們?cè)诜此籍?dāng)代教育過(guò)程中，必須做出區(qū)分：專才教育的片面深化給教育本身提出問(wèn)題，從而給整個(gè)社會(huì)和文明的發(fā)展提出新的挑戰(zhàn)，這是一回事；回到傳統(tǒng)通才教育思路則是另一回事。在這兩者之間并沒(méi)有直接的邏輯關(guān)系。這意味著，我們今天主張通識(shí)教育并非回到傳統(tǒng)老路上去，或者說(shuō)通識(shí)教育存在著什么現(xiàn)成的模式。真正的問(wèn)題是，通識(shí)教育正是需要我們?cè)诮裉靹?chuàng)造出來(lái)的新型教育模式。強(qiáng)調(diào)這個(gè)問(wèn)題旨在提醒：特別是對(duì)于后發(fā)國(guó)家來(lái)說(shuō)，在缺乏強(qiáng)大科技基礎(chǔ)背景下批評(píng)專長(zhǎng)教育模式呼吁通才道路，不僅是一個(gè)空洞的口號(hào)，而且對(duì)于民族發(fā)展亦是有害的。這是我們進(jìn)行教育反思的前提。在這個(gè)前提下，我們可以追問(wèn)現(xiàn)代教育到底出了什么問(wèn)題，怎么救治。一般來(lái)講，人們喜歡用技術(shù)與人文之間的脫節(jié)之類修辭來(lái)描述現(xiàn)代教育的問(wèn)題。當(dāng)然，從表象上來(lái)看確實(shí)如此。甚至，更哲學(xué)化一點(diǎn)表達(dá)，物質(zhì)進(jìn)步與道德進(jìn)步之間的不均衡。在這種不均衡中，人的全面發(fā)展和文明進(jìn)步這個(gè)目標(biāo)不僅打了折扣，而且面臨著巨大的障礙。20世紀(jì)著名哲學(xué)家海德格爾便如此描述過(guò)現(xiàn)代大學(xué)，他說(shuō)：“如果人們?yōu)榱私虒W(xué)和研究而把諸多專業(yè)學(xué)科綜合在一起的設(shè)施稱為大學(xué)，那么這只是一個(gè)名稱而已，決沒(méi)有什么原始協(xié)調(diào)一致、情理逼人的精神力量可言”。在這里，我們并不準(zhǔn)備系統(tǒng)展開(kāi)對(duì)現(xiàn)代教育的分析，而是緊緊地扣住這個(gè)問(wèn)題：教育，作為文明傳承和創(chuàng)造的方式，在現(xiàn)代社會(huì)中，受知識(shí)生產(chǎn)的專門(mén)化與學(xué)科化以及現(xiàn)代課堂制度的影響，逐步演化為專門(mén)領(lǐng)域的認(rèn)知培養(yǎng)。這產(chǎn)生了多方面深層的危機(jī)。從個(gè)人的成長(zhǎng)角度來(lái)說(shuō)，知情意的完整性被破壞，甚至產(chǎn)生認(rèn)知與道德實(shí)踐能力之間的嚴(yán)重脫節(jié)。這一點(diǎn)在由高考指揮棒引導(dǎo)下的中國(guó)式應(yīng)試教育中特別明顯，從小學(xué)的思想品德，中學(xué)和大學(xué)的思想政治，到研究生的思想政治理論，品德和政治素質(zhì)教育無(wú)不認(rèn)知化了，這也產(chǎn)生了我們所遭遇的各種問(wèn)題。從文明的角度來(lái)說(shuō)，知識(shí)脫離它服務(wù)的對(duì)象和運(yùn)用的語(yǔ)境而在實(shí)驗(yàn)室或研究所中加工，變成一種以效率為目標(biāo)的中立化事情，產(chǎn)生了法蘭克福學(xué)派所批判的工具理性問(wèn)題———培根的“知識(shí)即力量”這個(gè)口號(hào)顛倒為“知識(shí)即霸權(quán)”，在工具的支配下，產(chǎn)生了對(duì)自然的控制和對(duì)人的奴役。學(xué)校異化成為特定社會(huì)再生產(chǎn)培養(yǎng)勞動(dòng)力的機(jī)構(gòu)。這個(gè)問(wèn)題已經(jīng)引起全球的反思。例如，科頓姆的《教育為何是無(wú)用的》從多個(gè)方面列舉現(xiàn)代教育之弊［2］，而克羅曼的《教育之終結(jié)》則聚焦于現(xiàn)代大學(xué)放棄了生活意義之核心問(wèn)題，這些啟發(fā)性研究都指認(rèn)為這個(gè)深層問(wèn)題：現(xiàn)代學(xué)院放棄了塑造人和培育文明的義務(wù)，而演化為類似企業(yè)那樣的中立機(jī)構(gòu)。由此，我們亦不難理解當(dāng)代中國(guó)高等教育發(fā)展中存在的諸多怪現(xiàn)象，大到在市場(chǎng)化和競(jìng)爭(zhēng)中產(chǎn)生的片面追求規(guī)模和各種類似GDP指標(biāo)的運(yùn)動(dòng)，小到研究生培養(yǎng)中要求的創(chuàng)新目標(biāo)被轉(zhuǎn)換成為數(shù)量，等等。在這種背景中，“通識(shí)教育”亦可能扭曲為某種追求政績(jī)的口號(hào)?，F(xiàn)代教育的這些問(wèn)題，并不能通過(guò)增加藝術(shù)課程的方式來(lái)解決。換句話說(shuō)，通識(shí)化，如果是正確的方向，它恰恰不是簡(jiǎn)單在理性化和工程化的現(xiàn)代化教育中增添某些人文內(nèi)容，以求得某種平衡，而是培養(yǎng)和呵護(hù)人類文明之傳承和創(chuàng)新過(guò)程中的那些必須品質(zhì)：開(kāi)闊的視野和開(kāi)放精神、對(duì)社會(huì)生活的敏感性、文化創(chuàng)造的職業(yè)精神。在歸根結(jié)底意義上，“通”與“?！敝皇乾F(xiàn)代教育制度問(wèn)題的表象之一，并且在這兩者之間并不存在截然的對(duì)立。因此，假定以過(guò)枉矯正的思路在這兩者之間能夠選擇一種現(xiàn)成的完美方案，本身便成問(wèn)題。如果通識(shí)教育代表著一種系統(tǒng)地改革現(xiàn)代教育的理論，那么，它絕非意味著增加一些所謂素質(zhì)或通識(shí)課程那樣的簡(jiǎn)單事情，而是從根子上從個(gè)人的成長(zhǎng)、社會(huì)發(fā)展和文明進(jìn)步的角色來(lái)改良教育方針、教材、課堂、教學(xué)方法和評(píng)估，一句話，改革整個(gè)教育過(guò)程，使現(xiàn)代教育藝術(shù)化。正是在這一背景中，藝術(shù)教育具有特殊的意義。當(dāng)然，在推動(dòng)整個(gè)教育藝術(shù)化過(guò)程中，也必然涉及對(duì)藝術(shù)教育在現(xiàn)代教育過(guò)程中的“異化”、其應(yīng)有的擔(dān)當(dāng)及其可能實(shí)現(xiàn)路徑的反思。

二、藝術(shù)教育的走向：重新反思藝術(shù)

在普通高校通識(shí)教育中的作為關(guān)于藝術(shù)之社會(huì)價(jià)值，無(wú)須我們額外論證，但值得注意的是，我們不能簡(jiǎn)單地以其作為加強(qiáng)藝術(shù)教育的理由。因?yàn)?，藝術(shù)以及藝術(shù)教育，在整個(gè)現(xiàn)代社會(huì)，亦產(chǎn)生了與整個(gè)教育一致的問(wèn)題。就此而言，在討論藝術(shù)在普通高校通識(shí)教育中的可能作為時(shí)，必須首先反思其自身面臨的各種難題，從而明確地提出怎么樣的藝術(shù)教育問(wèn)題。讓我們來(lái)看一看一些事實(shí)。從奧林匹克競(jìng)賽獲獎(jiǎng)水平看，中國(guó)已經(jīng)成為體育大國(guó)；中國(guó)已經(jīng)成為世界上最大的鋼琴制造和消費(fèi)國(guó)，從幼兒開(kāi)始的學(xué)琴或?qū)W藝也幾乎成為舉國(guó)體制，產(chǎn)生了好幾位在世界上有名的演奏者，這是否意味中國(guó)人在身體素質(zhì)和藝術(shù)素質(zhì)就很高了呢？與這些事實(shí)相伴的是另外一些事實(shí)：近20年，我國(guó)參軍的體質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)多次下降，中學(xué)生體質(zhì)令人擔(dān)憂；產(chǎn)生了超過(guò)9000萬(wàn)的糖尿病人，當(dāng)仁不讓的世界第一；我們學(xué)得到的那些藝術(shù)技巧，多數(shù)只是在競(jìng)爭(zhēng)中謀取更好位置和收入的手段，而非凈化心靈的道路。為此，我們提出的問(wèn)題是：在既有教育模式之中，藝術(shù)教育也呈現(xiàn)出異化特征。在我們主張通過(guò)藝術(shù)教育來(lái)促進(jìn)通識(shí)教育之際，不解決這種對(duì)立，是否可能？實(shí)際上，這只是藝術(shù)及其教育在自己發(fā)展歷程中所遭遇的當(dāng)代問(wèn)題之一，即市場(chǎng)化。除此之外，職業(yè)化和學(xué)科體制對(duì)藝術(shù)影響也十分巨大。并且，這并非國(guó)人獨(dú)有的問(wèn)題。18世紀(jì)末至19世紀(jì)初，也就是鮑姆嘉通確立現(xiàn)代美學(xué)概念使藝術(shù)體系化的時(shí)代，以德國(guó)浪漫派為代表，紛紛提出以藝術(shù)之道來(lái)救治社會(huì)之弊端的思想，并且也正是在這一過(guò)程中，人們意識(shí)到美學(xué)在人類全部生命經(jīng)驗(yàn)中的特殊性，它并不能脫離其他經(jīng)驗(yàn)而獨(dú)自承擔(dān)提升文明的意義。例如，作為審美教育大師的席勒十分重視崇高，在他看來(lái)，“沒(méi)有崇高，美將會(huì)使我們忘記自己的尊嚴(yán)”。崇高是與人類的理想性質(zhì)聯(lián)系在一起的，他說(shuō)，“我們?yōu)橹窢?zhēng)的最高理想，就是同保護(hù)我們幸福的物質(zhì)世界保持良好關(guān)系，同時(shí)又不必因此同決定我們尊嚴(yán)的道德世界的決裂”。然而，這往往又被我們遺忘了。從19世紀(jì)60年代至今，藝術(shù)及其教育發(fā)展越來(lái)越背離其原始意義，變成意義日益貧乏的工業(yè)與市場(chǎng)世界的偽裝。一方面，市場(chǎng)化和機(jī)械復(fù)制使得藝術(shù)生產(chǎn)喪失了本雅明所稱的“本真性”，即意義；另一方面，職業(yè)藝術(shù)探索則離大眾和社會(huì)需求越來(lái)越遠(yuǎn)，甚至成為挑戰(zhàn)道德和倫理的游戲，如各種所謂后現(xiàn)代的實(shí)驗(yàn)藝術(shù)。在此背景下，主張通過(guò)藝術(shù)教育來(lái)深化通識(shí)教育，必須提出何種怎樣的藝術(shù)教育問(wèn)題，必須對(duì)藝術(shù)教育的內(nèi)涵和意義重新定義。美國(guó)著名現(xiàn)代美術(shù)理論家約翰•拉塞爾強(qiáng)調(diào)，“一件藝術(shù)作品不只是一件娛樂(lè)品，它還是一所思想庫(kù)，一件藝術(shù)作品不只是美好生活的一種象征，它還是一個(gè)力量的體系?！边@個(gè)強(qiáng)調(diào)可以作為我們思考的起點(diǎn)。因?yàn)?，這一思路能夠?yàn)榭朔F(xiàn)代專才教育體系產(chǎn)生的技藝與思想（意義）、手段與目的、認(rèn)知與生活實(shí)踐脫節(jié)等諸種難題提供建設(shè)性思路和具體彌合途徑。在這里，強(qiáng)調(diào)二個(gè)最核心的方面。首先，藝術(shù)教育能夠維持我們對(duì)生活意義的最低限度的敏感性，培養(yǎng)我們對(duì)崇高事物的熱愛(ài)。這一點(diǎn)無(wú)須論證，它構(gòu)成中外文明史的基本見(jiàn)解。以19世紀(jì)德國(guó)哲學(xué)家謝林的話來(lái)說(shuō)，藝術(shù)會(huì)使我們對(duì)那種最崇高事物的絕對(duì)實(shí)性確信無(wú)疑。為什么，因?yàn)?，它是?duì)真正現(xiàn)存者的反映?；蛘撸缘挛窒目说脑拋?lái)講，美術(shù)史就是精神史。正是從這一角度，如果缺乏對(duì)藝術(shù)史的必要觀照，一切關(guān)于時(shí)代精神的談?wù)?，不是夸夸其談，就是不著邊際。所以，在謝林看來(lái)，“直接或間接參與國(guó)家管理者，對(duì)藝術(shù)毫無(wú)感受，而且并未掌握對(duì)藝術(shù)的真知，則是奇恥大辱”。其次，藝術(shù)并非對(duì)現(xiàn)成給予的實(shí)在之簡(jiǎn)單復(fù)寫(xiě)，不是對(duì)“實(shí)在的摹仿，而是對(duì)實(shí)在的發(fā)現(xiàn)”，因此藝術(shù)教育會(huì)促進(jìn)我們對(duì)世界的敏感性，推動(dòng)文明意義上的創(chuàng)造力。關(guān)于科學(xué)與藝術(shù)兩種發(fā)現(xiàn)以及對(duì)其進(jìn)行綜合，席勒那里便已經(jīng)成為一種典型的思路，藝術(shù)與科學(xué)都是發(fā)現(xiàn)活動(dòng)。前者幫助我們理解事物的理由，后者則幫助我們洞見(jiàn)事物的形式。卡西爾后來(lái)做出了重要的總結(jié)，在他看來(lái)，“人性的特征正是在于，他并不局限于對(duì)實(shí)在只采取一種特定的唯一態(tài)度，而是能夠選擇他的著眼點(diǎn)，從而既能看出事物的這一面樣子，又能看出事物的那一面樣子”。簡(jiǎn)言之，在概念化、功利化的科學(xué)與形象化的藝術(shù)之間的平衡，是理想人類的實(shí)現(xiàn)，亦是文明要義所在。在現(xiàn)代教育中的這種平衡，是使人類對(duì)世界形成真正洞見(jiàn)的前提。簡(jiǎn)言之，藝術(shù)教育，不只是讓現(xiàn)代人多一點(diǎn)知識(shí)，讓他們顯得更全面一些，或者僅僅增加一點(diǎn)談資，而是呵護(hù)生命的意義和培育文明的創(chuàng)造力。而從這一角度來(lái)談?wù)摦?dāng)前通識(shí)教育中的藝術(shù)教育，必然會(huì)涉及從課程到教學(xué)法的方方面面問(wèn)題。

三、當(dāng)代藝術(shù)教育實(shí)踐：重新反思課程和教學(xué)法

南京大學(xué)“三三制”改革在課程方面力度很大，不僅為學(xué)生帶來(lái)了超大量新型課程（每年都在遞增，按學(xué)校介紹已經(jīng)超過(guò)300門(mén)），也對(duì)既有課程帶來(lái)了改革的要求。最具代表性的是由新生研討課、通識(shí)教育課和學(xué)科前沿課構(gòu)成的“三層次批判性思維訓(xùn)練課程體系”。在其中，通識(shí)教育課的目標(biāo)是幫助學(xué)生打破專業(yè)局限開(kāi)闊學(xué)術(shù)視野，培養(yǎng)文化通感和科學(xué)精神。藝術(shù)類課程多數(shù)都在通識(shí)教育課中發(fā)展，這些課程來(lái)自不同的院系，例如歷史系的“世界建筑史”，文學(xué)院開(kāi)設(shè)的“藝術(shù)與哲學(xué)”、“走近電影大師”、“戲?。罕憩F(xiàn)人類困境的藝術(shù)”、“廣義戲劇學(xué)”，美術(shù)研究院開(kāi)設(shè)的“相看東西方———解讀藝術(shù)的多元視角”，團(tuán)委開(kāi)設(shè)的“音樂(lè)藝術(shù)與審美”，藝術(shù)研究院開(kāi)設(shè)的“中國(guó)書(shū)畫(huà)鑒賞”、“藝術(shù)原理與藝術(shù)經(jīng)典”、“藝術(shù)導(dǎo)論”、“歌劇經(jīng)典賞析”、“西方舞蹈與文化”、“藝術(shù)社會(huì)學(xué)”、“視覺(jué)文化與攝影藝術(shù)”，地學(xué)院開(kāi)設(shè)的“山水地質(zhì)學(xué)與中國(guó)繪畫(huà)”，還有外校專家承擔(dān)的“人與交往”、“音樂(lè)鑒賞”、“中國(guó)近現(xiàn)代建筑”等等。如“藝術(shù)與哲學(xué)”是一門(mén)跨學(xué)科、通識(shí)性的基礎(chǔ)課程。課程以中西方藝術(shù)史中的經(jīng)典藝術(shù)品為案例，整合美學(xué)、藝術(shù)哲學(xué)、藝術(shù)史、思想史、文化史等多學(xué)科知識(shí)，通過(guò)對(duì)藝術(shù)品、藝術(shù)家及其時(shí)代精神的整體性分析，探本窮源，多元透視中西方藝術(shù)中所蘊(yùn)含的種種哲學(xué)問(wèn)題以及藝術(shù)史內(nèi)在演變的敘事邏輯。從具體的藝術(shù)作品入手，通過(guò)分析作品、藝術(shù)家及其時(shí)代精神，探究藝術(shù)所蘊(yùn)含的種種哲學(xué)問(wèn)題。培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)鑒賞力和對(duì)哲學(xué)問(wèn)題的理解力。努力將美學(xué)、藝術(shù)史、文化史、哲學(xué)和思想史等學(xué)科整合起來(lái)，在跨學(xué)科的視野中實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育的目標(biāo)。課程貫徹學(xué)生優(yōu)先原則，激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和探索性，以課堂授課和討論為主，并輔以網(wǎng)絡(luò)討論和延伸閱讀，拓寬了學(xué)生的知識(shí)面。綜觀普通高校藝術(shù)教育還需要深化和拓展。自20世紀(jì)90年代以來(lái)，各普通高校正在不斷努力踐行著教育部提出的“提高學(xué)生審美和人文素養(yǎng)”的實(shí)施要求，但要達(dá)到由審美教育的革新推動(dòng)文明發(fā)展的目標(biāo)，還需要從多方面進(jìn)一步的提高和研究，并因此對(duì)課程和教學(xué)法進(jìn)行深入改革，所有這些都構(gòu)成了進(jìn)一步改進(jìn)普通高校藝術(shù)教育的攻關(guān)點(diǎn)，集中表現(xiàn)在如下三個(gè)方面：

1．從人才培養(yǎng)的角度來(lái)說(shuō)，在現(xiàn)有的學(xué)分制體系下，整個(gè)教學(xué)改革強(qiáng)化了學(xué)生的自主性，但缺乏對(duì)學(xué)生選課的指導(dǎo)，加之各系目前精力集中于開(kāi)課，致使學(xué)生學(xué)習(xí)相對(duì)來(lái)說(shuō)仍然存在著為學(xué)分而選課的盲目現(xiàn)象，多數(shù)時(shí)候許多學(xué)生對(duì)藝術(shù)類課程的學(xué)習(xí)仍然是只爪片麟，藝術(shù)很難在他們成長(zhǎng)過(guò)程中產(chǎn)生實(shí)質(zhì)的積極影響。因此，在當(dāng)前藝術(shù)教育中，仍然從教育理念變革的高度，在整個(gè)系統(tǒng)變革中對(duì)藝術(shù)類課程的意義及其在大學(xué)生知識(shí)和素質(zhì)結(jié)構(gòu)的基本要求進(jìn)行分析和重新定位，從完整的教育過(guò)程來(lái)完善藝術(shù)教育，而非僅僅滿足于課程的指標(biāo)結(jié)構(gòu)。

2．課程需要與其他科目之間的交流溝通。從現(xiàn)有課程看，如何把課程目標(biāo)從知識(shí)性普及上升到對(duì)藝術(shù)的敏感性和創(chuàng)造力培養(yǎng)，有三個(gè)基本方向，一是以某些學(xué)科為依托，以具體的知識(shí)進(jìn)程為載體來(lái)闡明藝術(shù)之特殊和普遍意義。關(guān)于這一方向，現(xiàn)有的分析也多強(qiáng)調(diào)，例如關(guān)于藝術(shù)教育與其他科目之間的交流溝通問(wèn)題。值得注意的，在這里，藝術(shù)教育的特殊性不應(yīng)當(dāng)被限制在跨學(xué)科的視角中，更不能被納入到就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的考量中，而必須從提升學(xué)生境界、視野和情懷的角度入手，這將對(duì)課程性質(zhì)、設(shè)置和教學(xué)提出新的要求。二是增加以文明史和社會(huì)史為基本觀照的藝術(shù)史課程的份量和力度。從課程體系角度說(shuō)，藝術(shù)史不僅是某些門(mén)類的藝術(shù)（如美術(shù)、建筑、音樂(lè)）發(fā)展歷程的介紹，也不是按國(guó)別系統(tǒng)地整理藝術(shù)的歷程，而是構(gòu)成文明觀訓(xùn)練的中心議程。鑒于非藝術(shù)專業(yè)教育這一特點(diǎn)，普通高校應(yīng)該拓展以歷史人物、核心事件、重大社會(huì)問(wèn)題以及本土為中心的專題性藝術(shù)史教育，以此來(lái)深化藝術(shù)之教化和升華功能，豐富優(yōu)秀民族文化的傳承與發(fā)揚(yáng)道路，打造文化自信和自覺(jué)，培育文明創(chuàng)造的源泉和動(dòng)力。這樣的專題有許多，例如“美育救國(guó)與中國(guó)現(xiàn)代性的成長(zhǎng)”、“歷史文化名城保護(hù)與文化發(fā)展”等等。藝術(shù)教育亦必須通過(guò)課程來(lái)體現(xiàn)自己的深度，這是其能夠?qū)Ξ?dāng)代教育通識(shí)化做出重要貢獻(xiàn)的基本前提。三是從藝術(shù)與人生、社會(huì)關(guān)系角度加強(qiáng)藝術(shù)與個(gè)人成長(zhǎng)之間的聯(lián)系。藝術(shù)素質(zhì)建立在對(duì)社會(huì)生活的敏感性之上，它的養(yǎng)成需要對(duì)周圍的人、物和世界的切近和關(guān)注，需要對(duì)人與自然、社會(huì)和心靈之間關(guān)系的反復(fù)思考和打磨。這也正是通識(shí)教育旨在達(dá)成的目標(biāo)之一。因此，藝術(shù)教育需要從這一角度來(lái)調(diào)整課程和改變教學(xué)。例如，像包豪斯學(xué)院那樣針對(duì)大學(xué)生開(kāi)設(shè)技藝課，或者像陶行知那樣重視勞動(dòng)訓(xùn)練過(guò)程。

3．教學(xué)法仍然需要突破傳統(tǒng)和單一。藝術(shù)教育，一方面應(yīng)該充分利用和發(fā)掘地方的藝術(shù)館等公共資源，另一方面應(yīng)鼓勵(lì)教師和學(xué)生通過(guò)多種形式進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)———從傳統(tǒng)的手工藝制作到現(xiàn)代多媒體設(shè)計(jì)，從繪畫(huà)、音樂(lè)的實(shí)踐到創(chuàng)造景觀實(shí)驗(yàn)等等。只有這樣，不僅校園產(chǎn)生濃厚的人文氛圍，而且對(duì)于大學(xué)生來(lái)說(shuō)，藝術(shù)教育將會(huì)成為他們經(jīng)驗(yàn)中的一個(gè)部分而牢牢地駐扎在其創(chuàng)造性源泉之中。

作者：封鈺 單位：南京大學(xué)