學前教育標準化啟示

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一、美國學前教育課程標準的特征

（一）課程標準的主旨強調(diào)公平性和普適性

以高質(zhì)量教育結果為宗旨的公共教育理念，其理論假設是相信所有兒童，無論其種族和社會經(jīng)濟地位，都具備學習的潛能，只要條件適宜、教學方式合適，所有的兒童都能達到共同的要求。因此，課程標準強調(diào)面向全體幼兒，而非特定幼兒群體。從標準制定的參考文件來源到具體的標準內(nèi)容，都反映了標準的大眾性。這一特征表明美國對現(xiàn)代教育公平的訴求已經(jīng)超越了對基本“教育機會”的追求，進入到對“教育結果”公平的重視上，即讓所有兒童都獲得高質(zhì)量學前教育，做好入學準備，是當下美國學前教育改革追求的主要目標。

（二）課程標準的導向強調(diào)基礎性和學業(yè)性

受到“回歸基礎”運動的持續(xù)影響和《2000年目標：美國教育法案》以結果為導向的改革指引，課程標準應當突出對學科基礎知識的重視，強調(diào)學業(yè)性。對做好“入學準備”這一國家教育目標的追求，更是強化了美國學前教育課程標準的這兩點特征。例如，個案所在州的5歲幼兒園語言課程目標就是要求幼兒“區(qū)別并理解字母、單詞、句子和故事；識別標題、作者及插圖名稱；讀出簡單的單音節(jié)詞和常見的單詞”等。

（三）課程標準的內(nèi)容側重知識和技能

課程標準的內(nèi)容體現(xiàn)對所有兒童認知學習期望的規(guī)定，包括兒童應該學習的知識、技能與思維習慣。[8]由于情感領域的結果難以客觀測量，無法判斷孩子是否達到這些目標，[9]所以課程標準一般不涉及情感技能、態(tài)度和心理行為。例如，個案所在州的5歲幼兒園課程標準中，就沒有情感方面的要求；4歲幼兒園課程標準中，雖然涉及健康與社會發(fā)展，但只涵蓋培養(yǎng)“自我意識”和“自我與他人的意識”兩個方面，也不包括情感、感受及個人價值觀等。[10]然而，對情感目標的忽視，最終有可能會消弱標準的指導作用。

二、課程標準化對美國學前教育課程實踐的影響

標準化課程改革對美國學前教育課程的發(fā)展既是良機，也是挑戰(zhàn)。一方面，學前課程標準的推行從宏觀上對美國學前教育體系的整體發(fā)展和增進社會公平產(chǎn)生了積極影響。由于注重對兒童學業(yè)結果的考核，課程標準保障了處境不利兒童的受教育質(zhì)量，在相當程度上縮小了他們與同齡正常兒童之間在學業(yè)成績上的差距，使越來越多的處境不利兒童為入學做好了各方面的準備，也就順應了美國社會要求教育公平和教育平等的呼聲。[11]同時，標準為決策者、教育工作者、父母及社會大眾監(jiān)控、測量及持續(xù)改善學生學業(yè)成就與學校品質(zhì)提供了共同的參考框架，也使得績效責任制的推行有了目標和方向。[12]具體到課程實踐方面，課程標準的推行為課程和教學提供了支持，指明了方向。它為每一門學科都指明了最重要的、最值得兒童學習的內(nèi)容，這不是一般教育工作者所能勝任的，因此無疑免去了教師在課程內(nèi)容選擇和目標定位上的諸多煩惱。[13]但另一方面，由于課程標準和長期以來在學前教育界占據(jù)主導地位的發(fā)展適宜性教育理念存在差異，它的執(zhí)行也著實給教師的日常課程實踐帶來了不小的挑戰(zhàn)。筆者曾以“課程實踐”為基點，分別選擇美國的一個5歲幼兒園和一個4歲幼兒園進行了長達14個月的參與式觀察和調(diào)研，親身感受到了標準的實施給美國教師們帶來的挑戰(zhàn)。

（一）課程結構：語言和數(shù)學活動的突顯與科學和社會活動的弱化

通過對5歲幼兒園個案班級學習活動的長期觀察，我們清楚地看到了在標準化背景下該班級課程結構的重心所在（詳見圖1）。所有活動中歸屬于語言學科的活動，不但名目繁多（如讀寫、識字、有指導的讀寫時間、讀寫時間、小作家工作坊、識字指導、故事時間等），而且時間也最長。其次是數(shù)學活動，在課程表中也有兩個不同的稱謂———數(shù)學時間和日歷時間，占課程結構的比重僅次于語言活動?？茖W活動在課程表上有70分鐘，但是在真實課程實踐中，每70分鐘的科學活動中有40分鐘是與語言寫作活動相整合的。而社會活動只在教師的年度教學計劃中有所體現(xiàn)，在教師每日實施的課程表中則根本沒有發(fā)現(xiàn)該領域的專門活動時間。參閱該州的5歲課程標準，對各個學習領域都做出了篇幅類似的規(guī)定，予以了同樣的重視，但是在真實的課程實踐中，語言和數(shù)學活動在課程結構中占了80%的比重。

（二）教學方式：游戲的減少與直接教學的增加

在幼兒園課程中，游戲與兒童經(jīng)驗的增長緊密相連，是傳統(tǒng)學前教育教學理念中“幼兒的基本活動”。然而根據(jù)魯賓（RubinK.H.,1983）等人確定的兒童游戲標準，筆者在個案5歲幼兒園里，幾乎沒有觀察到與之相符的游戲活動。個案主班教師提到游戲時曾說：“就在同一個會上，有的學前教育專家說兒童必須以游戲為基本活動，然而學區(qū)的負責人說兒童可以游戲，但是必須做到每50分鐘都有10分鐘的讀寫活動。這就意味著在實踐中，我們沒有游戲的時間了。所有的教師都被這兩種不同的力量左右著，不知該如何取得平衡?！雹诓粌H如此，主班教師不得不把孩子們喜歡的“娃娃家———廚房”悄悄地移到不顯眼的地方，以應對學區(qū)的要求。相比5歲幼兒園，4歲幼兒園的課程在結構化程度上更低，盡管教育內(nèi)容也以讀寫算為主，但依然保留了兒童自發(fā)的游戲活動時間，教師的教育任務中對兒童學業(yè)知識和技能的強調(diào)亦不像5歲幼兒園那么明顯。這反映了課程標準在不同年齡維度對課程實踐的不同影響。與游戲時間的減少共生的是5歲幼兒園里直接教學的增加。來自5歲幼兒園主班教師的訪談及觀察數(shù)據(jù)顯示，幼兒在園每天參與的集體直接教學活動時間達到了1小時20分鐘左右。當將此與幼兒在園時間做對比時，連主班教師自己都感到頗為驚訝。無疑，這與其心目中堅守的以游戲為基本活動的教育理念并不一致?？梢?，這位主班教師正在無意識地增加直接教學。

（三）評價方式：真實性評價向測試性評價過渡

美國聯(lián)邦政府2002年頒布實施《不讓一個兒童落后法案》，為了確保所有的兒童都達到課程標準的要求，將高風險標準化測驗作為主要評價手段來衡量學校績效狀況。[14]盡管目前美國聯(lián)邦政府沒有直接要求對5歲及4歲幼兒園進行測試性評價，但是由于法案把學生的考試結果作為學?？冃гu價的主要因素，使得學業(yè)壓力由小學三年級（聯(lián)邦政府開始測試的起始年級）向下延伸。在個案5歲幼兒園與4歲幼兒園中都出現(xiàn)了測試性評價，形式是教師與兒童面對面一一測試兒童的讀寫算能力，甚至測試性評價已經(jīng)成為個案5歲幼兒園惟一的評價方式?？梢哉f，課程標準化運動在美國學前教育領域的推行所帶來的結果，就目前來看仍是喜憂參半的。盡管改革已經(jīng)施行多年，但面對標準和傳統(tǒng)學前教育理念之間的沖突，美國的幼兒園課程實踐仍處于尷尬之中，作為標準和兒童之間中介者的教師更是左右為難?？梢?，美國學前教育課程改革之路也尚在途中。

三、美國課程標準化運動對我國學前教育課程改革的啟示

（一）標準的制定：社會本位主導下的兒童本位求索

課程標準，尤其是國家課程標準，其實質(zhì)是一種國家課程政策。以希望借教育改革解決社會問題為出發(fā)點，以提升全體幼兒入學準備水平為實踐導向，美國的課程標準化運動正探索著通過標準促進社會平等、實現(xiàn)公平和質(zhì)量兼具的教育改革道路。但從實踐來看，政策解決方案的依據(jù)主要還是國家的根本利益，而非兒童本身的發(fā)展規(guī)律和特點。其一，全體學生學業(yè)成績的優(yōu)劣關乎一國之教育質(zhì)量和實力，影響著美國的大國地位和榮譽；其二，美國對教育公平的追求發(fā)展到今天，已經(jīng)相對較好地解決了教育機會公平的問題，開始追求教育結果公平，而教育結果公平最關鍵的衡量指標，在現(xiàn)在的美國政府與社會看來，仍然是學業(yè)上的成功，而不是兒童身心發(fā)展的完整性、水平與程度。因為只有學業(yè)成功，才能借助教育這一途徑實現(xiàn)社會階層的向上流動，打破貧困的代際循環(huán)，從而決定了美國學前課程標準的社會本位特征和學業(yè)導向特征。在這種情況下，以兒童本位為出發(fā)點的教育理念和實踐注定遭遇挑戰(zhàn)和需要協(xié)調(diào)，我們希望“發(fā)展適宜的實踐課程標準”的努力無疑還有著漫長的道路要走。

（二）標準的范圍：學前教育弱勢處境的另一種表現(xiàn)

在美國，課程標準在學前教育階段的下延，一方面反映了美國政府對早期教育在兒童未來學業(yè)成績、個人成就和社會整體效益等方面可能產(chǎn)生的積極效用的重視，但另一方面也再次說明了學前教育作為教育開端階段的弱勢地位。在建立“一體化教育體系”的系統(tǒng)工程中，任何國家或許都是讓低階段教育向高階段教育的標準看齊，只要小學不再以兒童發(fā)展為本，而將兒童的學習結果作為關注點，那就可以想見學前教育的壓力。譬如在個案5歲幼兒園中，對語言和閱讀活動的極度重視，既源于美國教育界近年來對早期閱讀能力重要性的認識，更源自高階段教育測試的壓力。因為《不讓一個兒童落后法案》規(guī)定，從小學三年級開始，全國學生都必須接受閱讀與數(shù)學能力測試，并以此來評判學校榮譽，這使很多5歲幼兒園不得不早早開始訓練學生的讀寫能力?？梢姡刖S持學前教育以游戲為基本活動的實踐，還需要我們進一步加強對學前階段教育特殊性和獨立性的深入研究。

（三）標準的推行：實踐中的問題解決路徑

作為研究者，很難去左右時代需求與政策發(fā)展，但我們可以做的，是在思考現(xiàn)實的基礎上采取切實可行的行動，讓現(xiàn)狀朝著更好的方向改進?；趯藴驶尘跋旅绹變簣@課程實踐的考察與分析，我國《3~6歲兒童學習與發(fā)展指南》的實施至少可以從以下兩個方面獲得啟示。1.課程標準與力促教師專業(yè)成長。學前課程標準在美國推行以來，其教育導向與幼兒教師所推崇的以游戲為基本活動的教育信念之間的沖突，引發(fā)了教師在角色定位方面的迷失和在具體教育實踐中的行為困惑，缺乏相關專業(yè)支持更是讓教師們不知所措。盡管存在背景差異，但面對頒布不久的《3~6歲兒童學習與發(fā)展指南》，我國的幼兒園教師又何嘗不是面臨著類似的挑戰(zhàn)。如何通過相關教師專業(yè)發(fā)展政策的制定、基于標準的教師理念和實踐培訓等，促進我國教師應對和落實《3~6歲兒童學習與發(fā)展指南》的能力，進而實現(xiàn)教師隊伍的整體進步，有待更加深入的研究。[15]2.課程標準與建構高質(zhì)量課程資源。作為潛在形態(tài)的課程，課程資源是課程目標得以實現(xiàn)的基礎和保障。如果沒有豐富開放的、與課程標準的內(nèi)容相適切的課程資源作為基礎，就難有高質(zhì)量的、基于標準的課程實踐。然而，在我們的研究個案中，就存在著課程資源質(zhì)量層次不齊、與課程標準不相適應、教師很難運用其開展課程實踐的情況。盡管課程標準給教師的教學指明了方向，但這并不意味著教師就能夠依此很好地開展具體教學。究竟應該如何認識、開發(fā)、選擇和使用課程資源，并使之與課程標準一致，以此保證標準化背景下的課程實施質(zhì)量，同樣是我國標準化課程實踐必須要應對和解決的問題。

作者：宋占美 左志宏 夏竹筠 高瑾 單位：山東英才學院學前教育研究院 華東師范大學學前與特殊教育學院