小齡聽障兒童親子生活課程構(gòu)建探析

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【摘要】基于生活教育理論和全面康復(fù)理論指導(dǎo)下的0～3歲小齡聽障兒童生活課程，優(yōu)化家庭、機(jī)構(gòu)、社區(qū)三位一體的系統(tǒng)大環(huán)境與人文環(huán)境，通過開展親子集體教學(xué)、親子一對(duì)一個(gè)別化教學(xué)及親子小組課程的情境、游戲體驗(yàn)，能夠促進(jìn)小齡聽障兒童聽覺語(yǔ)言能力、情緒情感、社交合作能力及全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】小齡聽障兒童；生活課程；構(gòu)建；實(shí)施

1背景

隨著新生兒聽力篩查的普及，越來越多的聽障兒童被早發(fā)現(xiàn)、早診斷。伴隨助聽技術(shù)的飛速發(fā)展，小齡聽障兒童配戴或植入聽輔器具后被及早送入康復(fù)機(jī)構(gòu)接受康復(fù)訓(xùn)練。浙江省兒童早期干預(yù)中心自2003年開展0～3歲小齡聽障兒童康復(fù)教學(xué)實(shí)踐，形成了一套基于生活經(jīng)驗(yàn)，開展情境實(shí)踐，樂于游戲體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)全面康復(fù)的0～3歲小齡聽障兒童生活課程。

2生活課程的構(gòu)建基礎(chǔ)

生活課程源自0～3歲聽障兒童的日常生活。課程構(gòu)建基礎(chǔ)其一基于生活教育理論：生活即教育[1]。生活是教育的源泉，康復(fù)課程應(yīng)來自生活，植根生活，把聽說言語(yǔ)訓(xùn)練、動(dòng)作認(rèn)知發(fā)展、情感社會(huì)體驗(yàn)融于日常生活，符合小齡聽障兒童的生理心理發(fā)展特點(diǎn)。二是基于早期教育理論：3歲前是大腦發(fā)育的重要時(shí)期[2]。早期教育是人生最重要的教育階段，是讓兒童健康成長(zhǎng)并終身受益的根系教育，對(duì)兒童持續(xù)發(fā)展、終生發(fā)展產(chǎn)生積極影響。三是基于聽障兒童全面康復(fù)理論：圍繞全面發(fā)展的核心目標(biāo)，建立以學(xué)前教育為基礎(chǔ)，以聽力干預(yù)、聽覺言語(yǔ)訓(xùn)練、言語(yǔ)矯治等專項(xiàng)技術(shù)為支撐的聽障兒童全面康復(fù)模式[3]。生活課程的內(nèi)容及實(shí)施以生活化的親子學(xué)前教育為基礎(chǔ)，在情境體驗(yàn)室、有意義的生活環(huán)境中開展一對(duì)一聽覺言語(yǔ)康復(fù)訓(xùn)練，發(fā)展聽覺言語(yǔ)水平；在游戲操作室、有趣的游戲活動(dòng)下開展小組康復(fù)，關(guān)注情緒情感，社交合作。通過以上3條路徑，圍繞課程目標(biāo)，促進(jìn)小齡聽障兒童全面康復(fù)。

3生活課程的環(huán)境創(chuàng)設(shè)

環(huán)境作為隱性課程，是滿足聽障兒童生活所需，促進(jìn)其身心健康發(fā)展的重要物質(zhì)條件，是構(gòu)成生活課程的重要因素。環(huán)境創(chuàng)設(shè)包括物質(zhì)環(huán)境與精神環(huán)境。物質(zhì)環(huán)境指從機(jī)構(gòu)整體功能布局的室內(nèi)外環(huán)境，精神環(huán)境包括文化、心理環(huán)境。

3.1物質(zhì)環(huán)境

親子班大多數(shù)是開機(jī)1年內(nèi)或剛配戴助聽輔具的小齡聽障兒童，處于聽覺言語(yǔ)康復(fù)訓(xùn)練初期，對(duì)聲學(xué)環(huán)境的要求顯得尤為重要。要確保所處的環(huán)境達(dá)到良好的聲學(xué)效果，其中FM和聲云系統(tǒng)是創(chuàng)造良好聆聽條件的理想選擇。有效解決聲學(xué)環(huán)境后根據(jù)小齡聽障兒童特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)與生活相符的物質(zhì)環(huán)境。3.1.1安全、生活化的環(huán)境。小齡聽障兒童生活環(huán)境的創(chuàng)設(shè)首先應(yīng)滿足需求性。溫馨舒適的哺乳間，滿足喂養(yǎng)需求；設(shè)置換尿布臺(tái)等生活設(shè)施，滿足盥洗需求；擺放兒童視線所及，便于取放的低矮、開放的玩具柜，提供安全環(huán)保的環(huán)境材料，滿足安全需求。其次滿足真實(shí)性，設(shè)置更多家的痕跡：提供兒童熟悉的生活物品，貼近兒童生活經(jīng)驗(yàn)的材料，家庭合影等，使環(huán)境真實(shí)而溫馨；體現(xiàn)更多親子互動(dòng)：家長(zhǎng)與兒童共同創(chuàng)作手工作品，共同布置樓道走廊，減輕對(duì)陌生環(huán)境的焦慮、恐懼。再次需滿足游戲性，創(chuàng)設(shè)更多游戲空間：設(shè)置符合趣味爬爬室，多感官參與的科學(xué)發(fā)現(xiàn)室、動(dòng)手操作的蒙氏生活室、感覺統(tǒng)合室等，提供豐富、有趣、適宜的游戲材料，滿足兒童快樂游戲的需求。3.1.2優(yōu)化家庭、機(jī)構(gòu)、社區(qū)三位一體的大環(huán)境。[4]家庭是兒童生長(zhǎng)最自然的原生態(tài)環(huán)境，通過入戶指導(dǎo)、家訪等形式給予指導(dǎo)，關(guān)注家庭聲學(xué)環(huán)境的優(yōu)化，為兒童打造家園同步、適宜發(fā)展的一體化環(huán)境。機(jī)構(gòu)環(huán)境創(chuàng)設(shè)整合中心門診、藥房、住院部、小賣部、食堂、咖啡吧、圖書館、蜂巢柜等生活場(chǎng)所，優(yōu)化設(shè)置，成為生活課程的重要組成部分。帶兒童了解社區(qū)，了解社區(qū)內(nèi)辛苦工作的叔叔阿姨，了解杭州的風(fēng)景名勝、風(fēng)味小吃等。將兒童感興趣、熟悉的社區(qū)生活納入課程，成為課程的重要補(bǔ)充。

3.2精神環(huán)境

精神環(huán)境對(duì)小齡聽障兒童的情緒情感、社會(huì)性、個(gè)性品質(zhì)等發(fā)展起著重要作用。打造良好的師生關(guān)系、生生關(guān)系、親子關(guān)系、教師與家長(zhǎng)間的關(guān)系、同事間的關(guān)系、家長(zhǎng)間的關(guān)系。師生關(guān)系做到接納、包容、呵護(hù)每個(gè)兒童，關(guān)注個(gè)體差異；生生關(guān)系學(xué)會(huì)謙讓、友愛、合作、分享；教師與家長(zhǎng)的關(guān)系做到尊重、平等、耐心傾聽，真誠(chéng)幫助。同事間團(tuán)結(jié)友愛，通力合作；家長(zhǎng)間互幫互助，全力配合。在寬松的課堂氛圍中讓家長(zhǎng)學(xué)會(huì)與老師有效溝通，得到針對(duì)性指導(dǎo)；在積極向上的文化引領(lǐng)下，讓教師學(xué)會(huì)用愛與理解提升專業(yè)技能；在同伴友愛的關(guān)系下，讓兒童積極主動(dòng)學(xué)習(xí)，快樂成長(zhǎng)。

4生活課程的內(nèi)容與實(shí)施

小齡聽障兒童生活課程內(nèi)容與實(shí)施包含3方面，一是以集體康復(fù)形式開展的生活整合課程，注重生活課程的全面性，提倡一日活動(dòng)皆課程的理念；二是以一對(duì)一形式開展的聽覺言語(yǔ)個(gè)別化訓(xùn)練課程，在家庭情境模擬教室、爬爬游戲室中進(jìn)行生活環(huán)境互動(dòng)，提高聽障兒童聽覺言語(yǔ)能力；三是以3人小組合作模式開展的小組康復(fù)課程，注重合作體驗(yàn)、同伴互動(dòng)，促進(jìn)聽障兒童情感和社交能力的發(fā)展。三種形式的內(nèi)容與實(shí)施均注重家長(zhǎng)、兒童、老師三者之間的配合。

4.1親子集體生活課程——整合性、生活化

親子集體生活課程是啟蒙的、整合的課程，應(yīng)以生活為核心，促進(jìn)聽障兒童全面發(fā)展。4.1.1注重生活課程的整合性。生活是課程的基礎(chǔ)與來源。小齡聽障兒童生活課程源自真實(shí)生活，與生活息息相關(guān)。身邊熟悉的家長(zhǎng)、同伴、老師，熟悉的場(chǎng)所都是課程的重要組成部分，集體生活、家庭生活、社區(qū)生活都是課程的重要來源。通過課程獲得的各種經(jīng)驗(yàn)又助力于其更好的生活。以兒童為本是課程的出發(fā)點(diǎn)，教師從兒童的日常生活出發(fā)，觀察兒童的興趣愛好，推進(jìn)主題的生成。強(qiáng)調(diào)兒童的整體發(fā)展，目標(biāo)和內(nèi)容全面整合，尊重兒童的需要，激發(fā)他們主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣，使兒童獲得聆聽、言語(yǔ)、語(yǔ)言、情感、運(yùn)動(dòng)、認(rèn)知、社交等方面全面和諧健康發(fā)展。4.1.2注重一日生活皆課程。一日生活各環(huán)節(jié)蘊(yùn)含豐富的教育價(jià)值，教師應(yīng)挖掘生活活動(dòng)和過渡環(huán)節(jié)的教育價(jià)值。在基本共性的日常生活中，反復(fù)習(xí)得必要的生活技能，提高生活自理能力，增強(qiáng)自我服務(wù)意識(shí)。把康復(fù)教育融入日常生活，滿足兒童的基本生理和心理需要，在已有的水平基礎(chǔ)上豐富生活經(jīng)驗(yàn)，提升生活能力，建立良好的生活秩序和衛(wèi)生習(xí)慣，增強(qiáng)自信，獲得心理上的安全感和成就感。

4.2親子一對(duì)一生活課程——情境化、實(shí)踐性

家庭是聽障兒童最初的生活場(chǎng)所，應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的家庭生活情景，開展有意義的語(yǔ)言互動(dòng)，幫助兒童盡快發(fā)展言語(yǔ)、語(yǔ)言和溝通能力。小齡聽障兒童處于語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵期，應(yīng)創(chuàng)造一個(gè)自由、寬松的語(yǔ)言交往環(huán)境，支持、鼓勵(lì)、吸引幼兒與教師、同伴或其他人交談，體驗(yàn)語(yǔ)言交流的樂趣[5]。在熟悉的家庭生活、真實(shí)的生活場(chǎng)景中通過教師、家長(zhǎng)與兒童的自由平等互動(dòng)交流，不斷學(xué)習(xí)語(yǔ)言、發(fā)展語(yǔ)言。家庭生活情境教室還原了真實(shí)的家庭生活場(chǎng)景，設(shè)有客廳、廚房、盥洗室、臥室等情境房。開展教學(xué)活動(dòng)前每個(gè)房間根據(jù)兒童個(gè)體差異和需求，在基礎(chǔ)配置上進(jìn)行個(gè)性化的環(huán)境布置和物品玩具的調(diào)整。投放個(gè)體熟悉的生活材料，以使兒童產(chǎn)生高頻率的互動(dòng)，在真實(shí)有意義的環(huán)境中學(xué)習(xí)積累語(yǔ)言，發(fā)展聽說交往能力。家長(zhǎng)在情境教室中學(xué)會(huì)技能遷移，家校合力，共同促進(jìn)兒童的全面康復(fù)。

4.3親子小組生活課程——游戲化、體驗(yàn)性

3人小組合作模式的親子小組課程，既有集體教學(xué)的統(tǒng)一性，又兼顧個(gè)別化教學(xué)的靈活性，是一種有效的補(bǔ)充。關(guān)注兒童在活動(dòng)中的參與度、合作性，讓他們有探索的機(jī)會(huì)、展示的舞臺(tái)，獲得成功的體驗(yàn)。親子小組課程人員的合理分配安排是生活課程實(shí)施和開展的前提，活動(dòng)中的參與合作互動(dòng)是課程實(shí)施的關(guān)鍵，有效跟進(jìn)落實(shí)是課程實(shí)施的重點(diǎn)。分組既要考慮兒童的聽覺言語(yǔ)能力、氣質(zhì)性格特征、聽輔器具配戴時(shí)間等個(gè)體因素，也要考慮家庭支持度、家長(zhǎng)康復(fù)技能、家長(zhǎng)的認(rèn)可包容度等因素[6]。分組的目的是為兒童提供更多自由表達(dá)和參與活動(dòng)的機(jī)會(huì)，創(chuàng)造更多自我展示個(gè)性表達(dá)的平臺(tái)。為家長(zhǎng)提供互相交流、共同探討的氛圍，增進(jìn)彼此了解，學(xué)習(xí)他人的康復(fù)知識(shí)和技能、為人處事和心態(tài)。教師、家長(zhǎng)與兒童間建立更深層次的互動(dòng)，互相鼓勵(lì)配合、理解信任，共同成長(zhǎng)?？茖W(xué)發(fā)現(xiàn)室、蒙氏生活室、感覺統(tǒng)合運(yùn)動(dòng)室等都適用于親子小組活動(dòng)場(chǎng)地。將生活課程帶入游戲，鼓勵(lì)兒童身體力行的參與游戲，讓游戲發(fā)揮最大的價(jià)值，讓兒童在玩中學(xué)，在游戲中實(shí)現(xiàn)快樂康復(fù)。生活課程內(nèi)容三者之間既有緊密聯(lián)系，又各自側(cè)重，彼此互相滲透，互為補(bǔ)充，共同推進(jìn)課程發(fā)展，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)：基于生活經(jīng)驗(yàn)，開展情境實(shí)踐，樂于游戲體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)全面康復(fù)。以主題“軟軟的”為例進(jìn)行生活課程設(shè)計(jì)見圖1。

5生活課程的評(píng)價(jià)與意義

生活課程的評(píng)價(jià)是多維度、多元化的，課程的組織指導(dǎo)者教師、主導(dǎo)配合者家長(zhǎng)及主要參與者兒童均是評(píng)價(jià)的主體。遵循評(píng)價(jià)內(nèi)容與課程目標(biāo)相結(jié)合，伴隨課程實(shí)施的全過程，通過家長(zhǎng)問卷、聽障兒童全面發(fā)展評(píng)價(jià)量表等做出客觀評(píng)價(jià)，讓課程更適合0～3歲小齡聽障兒童全面發(fā)展[7]。

5.1提升教師課程意識(shí)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

小齡聽障兒童生活課程從課程的設(shè)計(jì)、審議、實(shí)施到課程評(píng)價(jià)，教師參與其全過程[8]。課程的實(shí)施過程中教師應(yīng)關(guān)注自身的教學(xué)行為對(duì)兒童、家長(zhǎng)產(chǎn)生的影響；關(guān)注兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，研究?jī)和呐d趣點(diǎn)；關(guān)注家長(zhǎng)的需求和困惑，挖掘家長(zhǎng)的潛能，在不斷的觀察學(xué)習(xí)反思中，明確、完善生活課程的構(gòu)架、內(nèi)容與目標(biāo)，同時(shí)教師的專業(yè)程度得到提升。

5.2增強(qiáng)家長(zhǎng)康復(fù)知識(shí)，提高家長(zhǎng)康復(fù)技能

家長(zhǎng)作為教師的合作者和兒童的指導(dǎo)者，也是生活課程的共同制訂者和實(shí)施參與者。隨著課程的不斷深入，增強(qiáng)了家長(zhǎng)的康復(fù)意識(shí)，提升了康復(fù)技能，重塑了家長(zhǎng)對(duì)兒童的康復(fù)信心。

5.3加快兒童康復(fù)進(jìn)程，促進(jìn)兒童全面康復(fù)

通過0～3歲聽障兒童綜合評(píng)價(jià)結(jié)果可知，聽障兒童在聆聽、言語(yǔ)、語(yǔ)言及運(yùn)動(dòng)、認(rèn)知、社交六大方面都有顯著提高，與實(shí)際月齡的差距逐漸減少，趨于一致。通過聽障兒童歷年康復(fù)時(shí)長(zhǎng)的統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)小齡聽障兒童的康復(fù)過程越來越短，康復(fù)效果顯著，為后續(xù)向更高水平發(fā)展奠定了良好基礎(chǔ)。

作者:朱曉 單位:浙江康復(fù)醫(yī)療中心