高職教師教學(xué)的能力培養(yǎng)中外比較

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摘要：本文從培養(yǎng)階段和培訓(xùn)課程兩個(gè)方面比較研究澳大利亞、美國(guó)、德國(guó)和我國(guó)高職教師教學(xué)能力培養(yǎng)，借鑒澳、美、德三國(guó)在高職教師培養(yǎng)上的優(yōu)越經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合中國(guó)特色，研究構(gòu)建高技能人才培養(yǎng)需求的教師教學(xué)能力培養(yǎng)模型，完善我國(guó)高職教師教學(xué)能力培養(yǎng)體系，開發(fā)適應(yīng)我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的教師教學(xué)能力培訓(xùn)課程。

關(guān)鍵詞：教學(xué)能力；培養(yǎng)階段；培訓(xùn)課程

一、以澳、美、德為例進(jìn)行介紹

1.培養(yǎng)階段。澳大利亞對(duì)職業(yè)教育教師的培養(yǎng)可以分為入職前和入職后，即入職前的試用期培訓(xùn)、入職后的新教師培訓(xùn)、在職培訓(xùn)和企業(yè)培訓(xùn)等形式[1-2]。試用期教師培訓(xùn)開展的是上崗培訓(xùn)。入職后的新教師培訓(xùn)，有詳盡的新教師培訓(xùn)計(jì)劃。在職培訓(xùn)主要開展形式有教學(xué)研討會(huì)、教學(xué)論壇、基于工作的學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程教育與培訓(xùn)、培訓(xùn)公司開展的培訓(xùn)課程等。企業(yè)培訓(xùn)主要是學(xué)習(xí)企業(yè)最新的技術(shù)實(shí)踐知識(shí)、最新的生產(chǎn)工藝流程、學(xué)習(xí)和感受企業(yè)的生產(chǎn)環(huán)境和企業(yè)的文化[2]。美國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)是職前教育、新任教師培養(yǎng)和在職培訓(xùn)一體化的多階段過程。職前階段主要目標(biāo)是取得職業(yè)教育教師資格證，有傳統(tǒng)的四年制學(xué)士學(xué)位模式和非傳統(tǒng)的可選擇性教師資格證模式[3]，還可以通過職業(yè)教育教師培養(yǎng)項(xiàng)目（Praxis系列考試）取得職業(yè)教師資格證書。新任教師培養(yǎng)階段，主要通過新職業(yè)教師入職項(xiàng)目開展。在職培訓(xùn)階段，主要通過企業(yè)實(shí)習(xí)獲得專業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)。德國(guó)職業(yè)教育教師必須經(jīng)過三個(gè)階段的培養(yǎng)培訓(xùn)：第一階段，在大學(xué)接受職業(yè)技術(shù)師范基礎(chǔ)教育，主要內(nèi)容為職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論和普通教育教學(xué)論；第二階段，進(jìn)入教育學(xué)院，采取教學(xué)、實(shí)習(xí)、研討相結(jié)合的方法，繼續(xù)接受教師素質(zhì)培養(yǎng)和職業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練，主要學(xué)習(xí)內(nèi)容為教育學(xué)、教育心理學(xué)和專業(yè)教學(xué)法；第三階段，在職進(jìn)修，根據(jù)需要到相應(yīng)的機(jī)構(gòu)或企業(yè)接受繼續(xù)教育階段的培訓(xùn)，提高職業(yè)教師專業(yè)教學(xué)能力[4]。2.培訓(xùn)課程。澳大利亞職業(yè)教育在教師能力培訓(xùn)課程上針對(duì)各個(gè)資格證書等級(jí)有不同的課程體系，而且澳方的各級(jí)職業(yè)技術(shù)資格證書課程，至少每2年要審查一次，內(nèi)容包括資格證書名稱、考核職業(yè)能力、證書所設(shè)課程、課程內(nèi)容、關(guān)鍵職業(yè)能力等調(diào)整。澳大利亞資格證書課程安排縝密嚴(yán)謹(jǐn)，以證書四為例，至少修完10門課程，7門核心課程，3門選修（從14門中選），培訓(xùn)時(shí)間一般為脫產(chǎn)三個(gè)月，其核心課程的教學(xué)內(nèi)容有：籌劃考核活動(dòng)和過程；考核關(guān)鍵能力；參加考核有效性認(rèn)證；計(jì)劃、組織和開展小組學(xué)習(xí)；計(jì)劃、組織和幫助工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)；計(jì)劃和開發(fā)學(xué)習(xí)項(xiàng)目；用培訓(xùn)包和認(rèn)證課程滿足客戶需求。美國(guó)職教教師必須學(xué)習(xí)包括職業(yè)技術(shù)教育課程開發(fā)、職業(yè)技術(shù)教育教學(xué)論、職業(yè)技術(shù)教育理論與實(shí)踐、教學(xué)方法、學(xué)生評(píng)價(jià)、綜合課程的策略與技術(shù)、教學(xué)計(jì)劃、技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用等至少12學(xué)分的必修課程，以及16學(xué)分的與專業(yè)方向相結(jié)合的選修課程和職業(yè)教育實(shí)習(xí)（包括教學(xué)實(shí)習(xí)）；入職階段的培養(yǎng)內(nèi)容則為資格認(rèn)定課程開發(fā)能力等內(nèi)容[5]。德國(guó)職業(yè)教師在第一階段，必須在綜合性大學(xué)完成10個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，包括前6個(gè)學(xué)期的學(xué)士學(xué)位學(xué)習(xí)和后4個(gè)學(xué)期的碩士學(xué)位學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容包括專業(yè)類課程、教育類課程和實(shí)習(xí)類課程。在第二階段，需要進(jìn)入相關(guān)的培訓(xùn)學(xué)院進(jìn)行為期18個(gè)月的教師職業(yè)資格培訓(xùn)。學(xué)院對(duì)教師學(xué)員采取“雙元制”的培養(yǎng)方式，學(xué)院每周有2天在培訓(xùn)學(xué)院接受理論學(xué)習(xí)，另外3天去職業(yè)院校進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)。這一階段的學(xué)習(xí)的內(nèi)容可分為理論和實(shí)踐兩個(gè)部分。理論部分包括學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)、專業(yè)教學(xué)論等知識(shí)。實(shí)踐部分由三個(gè)學(xué)期組成：（1）在指導(dǎo)教師指導(dǎo)下，完成每周6—8課時(shí)教學(xué)任務(wù)；（2）獨(dú)立完成每周12—16課時(shí)的教學(xué)任務(wù)；（3）參加全國(guó)統(tǒng)一的教師資格證考試，考試形式有筆試、口試和實(shí)踐教學(xué)三種.

二、我國(guó)高職教師教學(xué)能力培養(yǎng)簡(jiǎn)介

1.培養(yǎng)階段。我國(guó)對(duì)高職教師教學(xué)能力培養(yǎng)可以分為職前培訓(xùn)和在職培訓(xùn)兩個(gè)階段。目前我國(guó)沒有形成獨(dú)立系統(tǒng)的高職教師資格體系，職前培訓(xùn)主要目標(biāo)是獲得高等學(xué)校教師資格證書，對(duì)于申請(qǐng)人教學(xué)能力的評(píng)價(jià)主要通過試講或說課來進(jìn)行。在職培訓(xùn)主要采用的是高職院校自主開展或結(jié)合國(guó)家和地方教育部門開展學(xué)歷提升與能力培養(yǎng)相結(jié)合的培訓(xùn)方式，主要有校內(nèi)培訓(xùn)、進(jìn)修更高學(xué)歷、培養(yǎng)“雙師型”教師、教師下企業(yè)、各類技能競(jìng)賽、外校參觀學(xué)習(xí)、出國(guó)進(jìn)修等。2.培訓(xùn)課程。我國(guó)高職教師培養(yǎng)沒有系統(tǒng)連貫的職前職后培訓(xùn)課程體系，職前培訓(xùn)主要是《普通話》、《高等教育學(xué)》、《大學(xué)心理學(xué)》、《高等教育法規(guī)》、《大學(xué)教師倫理學(xué)》等獲得教師資格證的必修課程，這一培訓(xùn)內(nèi)容已開展了將近20年，基本保持不變。

三、中外高職教師教學(xué)能力培養(yǎng)之比較與啟示

本文比較分析了澳大利亞、美國(guó)、德國(guó)和我國(guó)高職教師教學(xué)能力培養(yǎng)的共同性和差異性，從中借鑒三國(guó)職業(yè)教育在教師培養(yǎng)上的先進(jìn)理念和科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，探討對(duì)我國(guó)高職教師教學(xué)能力培養(yǎng)的啟示。1.中外高職教師教學(xué)能力培養(yǎng)的比較分析。（1）共同性分析。在培養(yǎng)階段上，中外高職教師教學(xué)能力培養(yǎng)均可分為職前職后兩個(gè)階段，都有新教師的入職培訓(xùn)、常規(guī)在職培訓(xùn)和企業(yè)培訓(xùn)三種形式。在培訓(xùn)課程上，中外高職教育在職前培訓(xùn)階段都有類似的培訓(xùn)課程和明確的培訓(xùn)目標(biāo)，在常規(guī)在職培訓(xùn)階段也有相似內(nèi)涵的培訓(xùn)要求。（2）差異性比較。①職前培訓(xùn)的側(cè)重點(diǎn)不同：澳、美、德三國(guó)關(guān)注教師教學(xué)能力的培養(yǎng)，我國(guó)則注重對(duì)教育理論和教育心理學(xué)理論的學(xué)習(xí)。②在職培訓(xùn)的要求不同：澳、美、德高職教師的在職培養(yǎng)項(xiàng)目有著明確的必修或選修課程以及相應(yīng)的考核要求和培訓(xùn)時(shí)間要求。我國(guó)高職院校除了對(duì)新教師有明確的培訓(xùn)時(shí)間要求和培訓(xùn)項(xiàng)目外，常規(guī)的在職培訓(xùn)則由各高職學(xué)校自行安排，所參加的可能只是一部分教師，參與企業(yè)培訓(xùn)的教師則更少。③培訓(xùn)課程的內(nèi)容不同：澳、美、德三國(guó)已形成了較為詳盡的職業(yè)教師教學(xué)能力培養(yǎng)培訓(xùn)體系以及相應(yīng)的課程體系，有著嚴(yán)格的時(shí)效性審核機(jī)制。我國(guó)高職院校的教師培訓(xùn)課程基本上都是各院校自行制定的培訓(xùn)項(xiàng)目，培訓(xùn)內(nèi)容零散不成體系，更加沒有課程審核機(jī)制。2.對(duì)我國(guó)高職教師教學(xué)能力培養(yǎng)的啟示。（1）探索中國(guó)職業(yè)教育道路，建立高職教師資格認(rèn)證體系。我國(guó)高職教育在現(xiàn)有的職稱體系基礎(chǔ)上，配套建立了新的高職教師資格認(rèn)證體系。針對(duì)專家型教師、普通專職教師和新入職教師建立不同等級(jí)資格，并為每個(gè)等級(jí)設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)的考核標(biāo)準(zhǔn)。此認(rèn)證體系呈現(xiàn)階梯式遞進(jìn)結(jié)構(gòu)，對(duì)于每級(jí)別的資格證書標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行細(xì)化，重點(diǎn)體現(xiàn)高職教師教學(xué)能力的內(nèi)涵發(fā)展。（2）基于高技能人才培養(yǎng)需求建立高職教師教學(xué)能力模型。教師教學(xué)能力的提高一定要細(xì)致分析影響原因，深入解剖教學(xué)能力的構(gòu)成，所以高職教育必須立足我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展現(xiàn)狀，了解對(duì)技能人才的具體需求，明確高職教師的能力模塊，構(gòu)建人才培養(yǎng)的教師教學(xué)能力模型，將涉及的能力覆蓋整個(gè)教學(xué)流程，可將其分為課程設(shè)計(jì)能力、教學(xué)方法實(shí)施能力、評(píng)價(jià)能力這三個(gè)維度，每個(gè)維度還應(yīng)充分考慮教學(xué)影響因素，三個(gè)維度互相影響成持續(xù)發(fā)展的統(tǒng)一整體。（3）開發(fā)針對(duì)性較強(qiáng)的分層培訓(xùn)課程?；跇?gòu)建的高職教師教學(xué)能力模型開發(fā)相應(yīng)的培訓(xùn)課程體系，針對(duì)我國(guó)國(guó)情，結(jié)合我國(guó)高職教育的實(shí)際，對(duì)于不同專業(yè)不同層次的教師進(jìn)行針對(duì)性的培養(yǎng)，采用多樣化、多模塊的培養(yǎng)方式，建立健全各方發(fā)展需求的培養(yǎng)體系。（4）加強(qiáng)課程審核機(jī)制?？梢詤⒄瞻拇罄麃喌恼n程考核標(biāo)準(zhǔn)，組成來自各行業(yè)精英、教育專家、優(yōu)秀教師等為代表的審核小組，對(duì)課程內(nèi)容和培訓(xùn)效果進(jìn)行審核，審核應(yīng)充分結(jié)合現(xiàn)實(shí)國(guó)情、經(jīng)濟(jì)發(fā)展現(xiàn)狀、教育理論更新和行業(yè)發(fā)展情況。

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作者:湯琳瓊 單位:浙江機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院