師范生專業(yè)課程學(xué)習(xí)策略運用情況探析

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［摘要］學(xué)習(xí)策略是學(xué)生為提高學(xué)習(xí)效率與學(xué)習(xí)質(zhì)量而有意識制訂的調(diào)控系統(tǒng)。對于師范生而言，學(xué)習(xí)策略也是教師專業(yè)成長的重要內(nèi)容。對G師范學(xué)院2017級、2018級小學(xué)教育專業(yè)250名學(xué)生發(fā)放自編師范生專業(yè)課程學(xué)習(xí)策略問卷的調(diào)查結(jié)果表明，小學(xué)教育專業(yè)師范生運用學(xué)習(xí)策略提升專業(yè)課程學(xué)習(xí)效果的主動性較強，學(xué)習(xí)過程中使用復(fù)述策略、努力管理策略的頻率較高。學(xué)生在專業(yè)課程學(xué)習(xí)中以考試為目標(biāo)導(dǎo)向，學(xué)習(xí)過程中對信息加工的水平較低。在學(xué)業(yè)求助時，師范生選擇求助對象以關(guān)系親疏而非專業(yè)能力高低為依據(jù)。為了進一步增強教學(xué)針對性、優(yōu)化學(xué)習(xí)效果，對小學(xué)教育師范生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)應(yīng)從提升專業(yè)學(xué)習(xí)要求、進行學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練、加強同伴交流互助幾個方面著手。

［關(guān)鍵詞］小學(xué)教育;師范生;專業(yè)課程;學(xué)習(xí)策略

一、問題的提出

國際21世紀(jì)教育委員會于1996年向聯(lián)合國教科文組織提交的報告中指出，教育中蘊藏著財富，而挖掘?qū)毑氐姆椒?，就是充分開發(fā)社會的教育潛力，進一步賦予學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和樂趣、學(xué)會學(xué)習(xí)的能力以及對知識的好奇心。［1］這充分表明，在終身學(xué)習(xí)的社會，學(xué)會學(xué)習(xí)是響應(yīng)時代變革的關(guān)鍵能力。心理學(xué)中提出的學(xué)習(xí)策略概念，是學(xué)習(xí)者有目的、有意識地制訂的學(xué)習(xí)方案，有助于提高學(xué)習(xí)的效果和效率。［2］學(xué)校教育教學(xué)中提升學(xué)習(xí)策略教學(xué)的針對性、實效性，有助于優(yōu)化學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)、提升專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量。對師范生來說，學(xué)習(xí)策略除了影響學(xué)生本人的學(xué)習(xí)成果，還從一定側(cè)面反映了這些未來教師能否適應(yīng)學(xué)校教育中計劃性與自主性統(tǒng)一、集體與個人結(jié)合的工作環(huán)境。本研究對小學(xué)教育專業(yè)師范生在專業(yè)課程學(xué)習(xí)過程中使用的學(xué)習(xí)策略展開調(diào)查，從主動性、信息加工水平、社會性三個方面評估小學(xué)教育專業(yè)師范生改進學(xué)業(yè)表現(xiàn)的意愿和能力，就調(diào)查結(jié)果提出建議，從而提升其學(xué)習(xí)效果，促進未來教師專業(yè)發(fā)展。

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

選取西部地區(qū)一所地方應(yīng)用型師范院校G學(xué)院作為案例。考慮到大一和大四的專業(yè)課程較少，選擇小學(xué)教育本科專業(yè)大三(2017級)、大二(2018級)學(xué)生為調(diào)查對象。

(二)研究方法

為探究小學(xué)教育專業(yè)師范生在專業(yè)課程學(xué)習(xí)過程中所使用的學(xué)習(xí)策略的特點，研究根據(jù)邁克爾對學(xué)習(xí)策略的分類，把學(xué)習(xí)策略分為認知策略、元認知策略、資源管理策略三類［2］，設(shè)置共30道題的問卷，對學(xué)生在專業(yè)課程學(xué)習(xí)過程中使用各類學(xué)習(xí)策略的頻率進行調(diào)查。問卷通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)放給小學(xué)教育專業(yè)250名本科師范生，回收問卷230份，有效問卷230份(有效回收率達92%)。借助數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件SPSS12．0對230份有效問卷進行整理分析。

三、小學(xué)教育專業(yè)師范生專業(yè)課程學(xué)習(xí)策略的運用情況

(一)學(xué)習(xí)策略運用的主動性分析

總體來看，小學(xué)教育專業(yè)師范生在專業(yè)課程學(xué)習(xí)過程中會主動運用多種學(xué)習(xí)策略以幫助學(xué)生理解課程內(nèi)容，學(xué)習(xí)策略運用頻率的均值在“1(從不)—5(總是)”中達到3．57分，處于中等偏上水平。如表1所示，在三類學(xué)習(xí)策略中，學(xué)生最常使用的學(xué)習(xí)策略依次為認知策略、資源管理策略、元認知策略。具體來看，認知策略中的復(fù)述策略(平均3．98分)、資源管理策略中的努力管理策略(平均3．93分)和環(huán)境管理策略(平均3．79分)運用較多，使用較少的是認知策略中的提問策略(3．20分)、元認知策略中的調(diào)節(jié)策略(3．25分)和組織策略(3．30分)。由此可以看出，小學(xué)教育專業(yè)師范生在主觀上具有積極學(xué)習(xí)的傾向，能夠有意識地使用學(xué)習(xí)策略幫助自己適應(yīng)專業(yè)課程學(xué)習(xí)，達到學(xué)習(xí)要求。通過進一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生積極投入學(xué)習(xí)的原因可能有:一是課程學(xué)習(xí)任務(wù)的銜接較緊密，迫使學(xué)生習(xí)慣性地處于學(xué)習(xí)狀態(tài)中;二是學(xué)生對專業(yè)的定位比較明確，認同小學(xué)教育專業(yè)的價值，增強了他們的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力;三是學(xué)院指派的專業(yè)導(dǎo)師(班主任)重視班級學(xué)風(fēng)建設(shè)，并經(jīng)常與學(xué)生溝通交流，推動學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)。

(二)學(xué)習(xí)策略運用的信息加工水平分析

小學(xué)教育專業(yè)課程以教育教學(xué)基礎(chǔ)理論與基本技能為基礎(chǔ)，學(xué)生加工信息、儲存信息的方法直接影響對知識的理解與鞏固程度。陳述性知識需要個體以概念、命題、表象或圖式表征，學(xué)科教學(xué)技能這樣的程序性知識同樣需要個體以產(chǎn)生式或圖式的形式來代表其意義，并在頭腦中儲存起來。在各類學(xué)習(xí)策略中，認知學(xué)習(xí)策略直接指向新信息的加工。復(fù)述策略、精細加工策略和組織策略涉及不同的認知操作，對應(yīng)著不同層次的知識生成水平。調(diào)查數(shù)據(jù)表明，小學(xué)教育師范生學(xué)習(xí)策略運用的認知水平較低，呈現(xiàn)出以考試為學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向、以識記水平為達標(biāo)要求的特點。在認知策略中，學(xué)生更傾向于使用復(fù)述策略(179人次)和“上課時，我會記下老師講的關(guān)鍵詞、例子、證據(jù)以及自己的疑問和感想”這類混雜著復(fù)述動作的精加工策略(114人次)，較少使用制作提綱、思維導(dǎo)圖等需要綜合新舊知識的組織策略。這意味著，學(xué)生更多的是在工作記憶中對視覺信息進行某種表征，而并未按照認知的層次結(jié)構(gòu)來轉(zhuǎn)化、納入新知識。這種現(xiàn)象背后的原因包含學(xué)習(xí)要求、學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)策略多個方面。第一，從學(xué)習(xí)的客觀要求看，專業(yè)課程考查尤其是理論課程考查多為閉卷筆試的方式，對大部分知識要求達到“了解”程度，在此基礎(chǔ)上，對少部分深層次知識要求能夠分析、歸納，層次較淺的專業(yè)學(xué)習(xí)要求會導(dǎo)致學(xué)生將努力的重心放在識記上。第二，中小學(xué)階段學(xué)習(xí)習(xí)慣的影響。已有研究表明，進入大學(xué)后，盡管學(xué)習(xí)內(nèi)容和中小學(xué)相比已經(jīng)有很大變化，但許多學(xué)生仍帶著“應(yīng)試教育的印記”，重視復(fù)習(xí)備考策略而忽視平時學(xué)習(xí)，更多使用重復(fù)性策略而疏于整理、消化、自主監(jiān)測。［3］調(diào)查中，學(xué)生在專業(yè)課程學(xué)習(xí)過程中使用提問策略的頻率(3．20)和使用調(diào)節(jié)策略的頻率(3．25)明顯低于平均水平(3．57)，印證了已有研究的結(jié)論。第三，從學(xué)習(xí)策略的性質(zhì)看，復(fù)述策略因其概括性低、使用便捷受到學(xué)生的青睞，而思維導(dǎo)圖等組織策略一般在階段總結(jié)或期末復(fù)習(xí)時使用，頻次較低，學(xué)生學(xué)習(xí)策略運用的頻率高低符合客觀規(guī)律。學(xué)習(xí)策略的偏好在某種程度上反映出學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)比較機械化，對大部分知識停留在較淺的認知程度，不利于知識的轉(zhuǎn)化吸收與教育教學(xué)信念的真正認同。

(三)學(xué)習(xí)策略運用的社會性分析

在學(xué)習(xí)型社會的時代潮流中，傾聽、合作、分享、共贏，已經(jīng)成為深度學(xué)習(xí)和意義建構(gòu)必不可少的途徑。教育部2012年印發(fā)的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》將“溝通與合作”明確列為小學(xué)教師的專業(yè)能力之一，要求教師能夠與小學(xué)生、同事、家長、社區(qū)進行有效溝通合作。［4］作為未來教師，小學(xué)教育專業(yè)師范生在專業(yè)學(xué)習(xí)、發(fā)展過程中應(yīng)善于尋求社會支持以獲取更多的信息。調(diào)查顯示，在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中遇到困惑時，學(xué)生最常求助的對象排名前三的分別是舍友(196人次)、網(wǎng)絡(luò)(183人次)、課代表或該科目學(xué)得好的班級同學(xué)(144人次)，其后才是任課教師(112人次)，而選擇向師兄師姐求助的只有43人次(見圖1)。在學(xué)業(yè)求助過程中，幫助者的能力、態(tài)度是個體選擇幫助者的主要標(biāo)準(zhǔn)。［2］從幫助者的能力來看，教師和高年級同學(xué)具有明顯的優(yōu)勢，但現(xiàn)實中，學(xué)生向舍友和網(wǎng)絡(luò)求助的頻率更高。這可能是基于幫助者的態(tài)度和獲得答案的便捷程度，這潛在地表明了小學(xué)教育專業(yè)師范生的師生交流、跨年級的生生交流較少，學(xué)習(xí)共同體的作用未得到充分發(fā)揮。230份問卷中有144名學(xué)生表示自己認識的師兄師姐不足5人，其中有24名學(xué)生表示“一個也不認識”。在“我經(jīng)常與不同年級的同學(xué)交流”這一描述中認為“完全不符”或“比較不符”的學(xué)生有131人，超過50%，只有41人認為“比較符合”或“完全符合”。

四、提升小學(xué)教育師范生學(xué)習(xí)策略使用效果的建議

通過調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)小學(xué)教育專業(yè)師范生使用學(xué)習(xí)策略的主動性較強。在各類策略中，學(xué)生偏愛使用復(fù)述策略和努力管理策略，組織策略、提問策略使用較少。透過問卷，一個個獨自埋頭背書、不求甚解的師范生形象浮現(xiàn)于紙上。為了提升師范生使用學(xué)習(xí)策略的實效性，促進對專業(yè)課程內(nèi)容的深度加工，以下從專業(yè)要求、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)氛圍三方面提出建議。

(一)深度學(xué)習(xí)，提升專業(yè)要求

在所有的學(xué)習(xí)策略中，學(xué)生運用最多的是復(fù)述策略，這種學(xué)習(xí)知識的“不求甚解”的現(xiàn)象從某種程度上映射出師范生對待教育的工具性價值取向。學(xué)生在學(xué)習(xí)教育學(xué)、教育心理學(xué)、學(xué)科基礎(chǔ)知識的過程中，更多的是從應(yīng)付考試出發(fā)而進行儲存信息、提取信息的簡單操作，缺少自身經(jīng)驗對新觀點、新理念的“敞開”，更缺少從未來教師身份對當(dāng)今社會教育現(xiàn)象、教育觀點的關(guān)懷和主動思考。為了促使新知識與學(xué)生自身知識圖景的真正“碰撞”，應(yīng)全面提升專業(yè)學(xué)習(xí)要求，注重知識的運用、學(xué)習(xí)能力的提升，引導(dǎo)學(xué)生使用更高水平的學(xué)習(xí)策略來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。與高階學(xué)習(xí)目標(biāo)相對應(yīng)，學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價也需要關(guān)注評價方法的單一性與綜合性、評價結(jié)果的精確性與模糊性，用課程論文、調(diào)查報告、讀書筆記、作品展示等多種方式表達學(xué)習(xí)成果，體現(xiàn)以學(xué)生為本、以發(fā)展為本的核心價值追求。

(二)多管齊下，訓(xùn)練學(xué)習(xí)策略

學(xué)習(xí)策略并不是一成不變的固定模式，而是要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)對學(xué)習(xí)過程進行安排和調(diào)整的。教師應(yīng)有意識地訓(xùn)練學(xué)生利用學(xué)習(xí)策略完成不同種類、不同要求的學(xué)習(xí)任務(wù)，具體有以下幾點要求。第一，幫助學(xué)習(xí)者分析學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)，有針對性地使用學(xué)習(xí)策略。在專業(yè)課程教學(xué)中，教師有必要在每個階段或者每節(jié)課開始時明確呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)重點和難點以及要達到的學(xué)習(xí)目標(biāo)，增強學(xué)生學(xué)習(xí)目的性。第二，學(xué)習(xí)策略的教學(xué)與訓(xùn)練。學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的策略，在明確學(xué)習(xí)目標(biāo)的前提下，教師需要幫助學(xué)生針對不同方面和不同難度的目標(biāo)選擇適用的學(xué)習(xí)策略。教師在教學(xué)過程中也應(yīng)呈現(xiàn)使用學(xué)習(xí)策略的范例。例如在學(xué)習(xí)教育學(xué)課程時，對核心概念的理解與識記，教師可使用精加工策略，變換概念中的要件，引導(dǎo)學(xué)生進行辨析，以此促進學(xué)生對概念的本質(zhì)理解。在章節(jié)內(nèi)容學(xué)習(xí)結(jié)束時，教師可借助提綱式的板書帶領(lǐng)學(xué)生回顧學(xué)習(xí)要點，提示學(xué)生運用組織策略來把握知識點之間的聯(lián)系。第三，教師要引導(dǎo)學(xué)生有意識地總結(jié)、反思學(xué)習(xí)策略運用的有效性。

(三)加強交流，營造合作學(xué)習(xí)氛圍

“三人行必有我?guī)煛薄跋嘤^而善”，早在兩千多年前，我國儒家思想就認識到個體之間信息與情感的交流對學(xué)習(xí)有促進作用。研究表明，不管是理論類知識還是實踐類知識的學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)的方式都對學(xué)習(xí)效果具有中等程度的正向顯著促進作用。［5］師范生的合作不僅是個體從社會獲取信息從而提升學(xué)習(xí)成效的一種策略，更是不斷融入教師教育專業(yè)生活的必要經(jīng)歷。從情境學(xué)習(xí)的視角來看，教師的專業(yè)成長正是個人在共同體中的位置從“合法的邊緣參與者”逐漸靠近教師實踐中心的社會性發(fā)展過程。［6］目前，合作學(xué)習(xí)在小學(xué)教育專業(yè)師范生的學(xué)習(xí)中并未得到足夠的重視，大部分的合作學(xué)習(xí)局限于班級內(nèi)零散的課程任務(wù)合作，小組合作交流隨任務(wù)完成而終止。學(xué)校教育未來應(yīng)通過項目研究、主題交流等多種途徑建立起長期的、廣泛的、跨年級的合作學(xué)習(xí)關(guān)系，營造合作學(xué)習(xí)氛圍，使同伴之間的交流、合作、互助成為小學(xué)教育專業(yè)師范生的一種生活方式。教師教育的本質(zhì)是一種不斷獲取知識以更好地發(fā)現(xiàn)和解決教育問題、提升教師實踐智慧的行為過程。了解小學(xué)教育專業(yè)師范生在學(xué)習(xí)專業(yè)課程時采用的學(xué)習(xí)策略特點，有助于反思小學(xué)教育專業(yè)課程的設(shè)置與教學(xué)，超越靜態(tài)的知識傳授，以教育問題、教育實踐為中心組織專業(yè)學(xué)習(xí)活動，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和自覺發(fā)展意識及能力的小學(xué)教師。

參考文獻:

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［5］王維，董永權(quán)，楊淼．合作學(xué)習(xí)對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響———基于48項實驗或準(zhǔn)實驗研究的元分析［J］．上海教育科研，2020(7):34－40．

［6］穆湘蘭．“合法的邊緣性參與”與教師教育課程改革［J］．課程教學(xué)研究，2016(7):16－18．

作者:鄧羽茜 單位:廣西科技師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院