職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系缺陷及啟示

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摘要：教學(xué)質(zhì)量是職業(yè)院校發(fā)展的生命線，因此，對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的合理性、公正性、科學(xué)性是實(shí)現(xiàn)教學(xué)科學(xué)管理的重要保障，也是確保職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。在以往的研究中，國內(nèi)教育界關(guān)注較多的是西方發(fā)達(dá)國家職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系的經(jīng)驗(yàn)和成就，忽略了國外職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的教訓(xùn)和不足。因此，有必要在借鑒國外職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)估先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，對(duì)其存在的問題有清醒的認(rèn)識(shí)?；诖?，在重點(diǎn)介紹荷蘭職業(yè)院校教學(xué)評(píng)價(jià)體系的困境和負(fù)面效應(yīng)的基礎(chǔ)上，分析了其中的原因，希望我國教育界吸取教訓(xùn)，結(jié)合我國國情、校情、制定中國特色職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系。

關(guān)鍵詞：荷蘭；職業(yè)院校；教學(xué)質(zhì)量

1荷蘭職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)估發(fā)展趨勢

近年來，荷蘭職業(yè)教育管理發(fā)生了翻天覆地的變化。在院校合并的浪潮中，荷蘭職業(yè)院校數(shù)量趨于減少，而院校持有的自主管理權(quán)力越來越大。學(xué)校自主權(quán)提高的前提基于教學(xué)質(zhì)量的提升。因此，荷蘭教育部特意加強(qiáng)了對(duì)職業(yè)學(xué)校管理機(jī)構(gòu)對(duì)教育質(zhì)量的把關(guān)責(zé)任。為加強(qiáng)職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量管理，荷蘭教育部成立了教育督察委員會(huì)，建立了職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)估制度，以監(jiān)測和改進(jìn)全國職業(yè)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。荷蘭職業(yè)學(xué)校需要根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況，對(duì)教學(xué)指導(dǎo)方案、考試成績、課程設(shè)置、組織結(jié)構(gòu)和質(zhì)量保證系統(tǒng)的做出教學(xué)報(bào)告，以供教育部督察團(tuán)檢查和評(píng)估。2012年，教育部督察委員會(huì)對(duì)職業(yè)院校的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估引入了新的監(jiān)管框架。這一監(jiān)督框架的關(guān)鍵部分是激活各個(gè)職業(yè)院校管理職能，要求職業(yè)院校管理部門對(duì)教學(xué)質(zhì)量、考試、自我評(píng)估和運(yùn)營管理負(fù)責(zé)。新的監(jiān)管框架旨在通過研究荷蘭職業(yè)教育學(xué)生的大數(shù)據(jù)，綜合年度報(bào)告和具體績效指標(biāo)來監(jiān)測各職業(yè)院校教學(xué)方面存在的潛在風(fēng)險(xiǎn)。同時(shí)，荷蘭教育部監(jiān)管部門會(huì)基于某些量化指標(biāo)為職業(yè)院校劃分等級(jí)，并對(duì)職業(yè)院校教學(xué)管理出現(xiàn)的問題問責(zé)。數(shù)據(jù)顯示，荷蘭職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量等級(jí)較低的數(shù)量已從2011年的14個(gè)增加到2014年的30個(gè)。這些職業(yè)院校的教學(xué)計(jì)劃將受到教育部的強(qiáng)化監(jiān)督，表現(xiàn)在學(xué)校整改前后均由教育部的參與督查。如果反復(fù)發(fā)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量問題，該職業(yè)院?？赡軙?huì)被強(qiáng)制取消開設(shè)相關(guān)課程的權(quán)利。這種自上而下的監(jiān)管辦法，能否有效提升荷蘭職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量，一度存在廣泛爭議，其中的負(fù)面效應(yīng)十分突出，同時(shí)引起了荷蘭教育界的關(guān)注與反思。

2荷蘭職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的困境

現(xiàn)有的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，自上而下的教學(xué)評(píng)價(jià)體系在很大程度上過度依賴于單一量化數(shù)據(jù)，同時(shí)忽略了高職院校多層次組織的復(fù)雜性，以至于不能有效應(yīng)對(duì)荷蘭職業(yè)院校教學(xué)管理困局，其負(fù)面效應(yīng)表現(xiàn)為：（1）監(jiān)控成本的增加；（2）功能障礙效應(yīng)，如僵化、缺乏創(chuàng)新、視野狹窄、報(bào)告不佳；（3）象征行為，例如形式主義；（4）應(yīng)試教學(xué)。[1]這些結(jié)果導(dǎo)致了績效悖論，即績效指標(biāo)與績效本身的相關(guān)性較弱。職業(yè)院校教學(xué)涉及的教學(xué)活動(dòng)與某一特定行業(yè)或?qū)嵺`有關(guān)，而這種教學(xué)質(zhì)量通常難以衡量，特別是偽造的教學(xué)效果難以被發(fā)現(xiàn)和改正。事實(shí)上，一旦學(xué)生進(jìn)入勞動(dòng)力市場，教學(xué)質(zhì)量就變得明顯起來。雖然使用荷蘭教育部督察委員會(huì)的教學(xué)考核標(biāo)準(zhǔn)可能會(huì)向職業(yè)院校管理機(jī)構(gòu)提供關(guān)于教學(xué)結(jié)果的數(shù)據(jù)，但這并不意味著職業(yè)院校真正掌握了真實(shí)的教學(xué)質(zhì)量。相反，由于職業(yè)院校管理人員和教學(xué)機(jī)構(gòu)往往缺乏對(duì)這些數(shù)據(jù)含義的全面理解，因此會(huì)導(dǎo)致職業(yè)院校管理機(jī)構(gòu)產(chǎn)生虛假和錯(cuò)誤的掌控感。換句話說，擁有所有教學(xué)質(zhì)量數(shù)據(jù)的職業(yè)院校管理機(jī)構(gòu)不一定能夠控制、處理潛在的教學(xué)過程。此外,嚴(yán)重依賴教學(xué)質(zhì)量數(shù)據(jù)考核,有可能在失去對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量工作的常規(guī)性關(guān)注。因此，人們可能會(huì)懷疑這些數(shù)據(jù)是否得到了充分利用。如果這些數(shù)據(jù)被充分利用，會(huì)不會(huì)提高學(xué)生的成績？荷蘭職業(yè)院校很少關(guān)注教學(xué)質(zhì)量數(shù)據(jù)的真實(shí)性問題，并且在嘗試調(diào)整課程計(jì)劃時(shí)未使用和考慮有關(guān)教學(xué)檢查機(jī)構(gòu)檢測到的教學(xué)質(zhì)量問題的數(shù)據(jù)。盡管荷蘭職業(yè)院?，F(xiàn)有的教學(xué)評(píng)價(jià)體系具有一定的重要作用，但是這種評(píng)價(jià)體系并非中立和客觀的。在研究、設(shè)計(jì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系中，荷蘭職業(yè)院校不得不承擔(dān)試錯(cuò)的成本。盡管荷蘭職業(yè)院校發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系存在著問題，并沒有真實(shí)反映教學(xué)水平，甚至帶來不少嚴(yán)重的后果，但是荷蘭職業(yè)院校管理機(jī)構(gòu)本身也在教學(xué)考核之中，無法通過自我革新，改變現(xiàn)有教學(xué)評(píng)價(jià)體系。荷蘭職業(yè)學(xué)校有著復(fù)雜的制度環(huán)境，在一個(gè)充滿各種利益相關(guān)者（例如不同類型的中小型大公司、地方政府、家長群體）的競技場中運(yùn)作，所有利益相關(guān)者都有自己的期望。[2]雖然所有利益相關(guān)者都認(rèn)識(shí)到職業(yè)院校首要目標(biāo)的重要性:提供符合勞動(dòng)力市場需求的教育，但利益相關(guān)者對(duì)教育的不同方面的重視程度是不同的。因此，學(xué)校管理機(jī)構(gòu)會(huì)注意收集各利益相關(guān)方對(duì)職業(yè)教育的需求。在利益相關(guān)者影響的背景下，應(yīng)該注意到，教育部督察機(jī)構(gòu)被認(rèn)為是最重要的利益相關(guān)者之一。督察機(jī)構(gòu)的影響是通過其工作方法和用于實(shí)施教學(xué)質(zhì)量的詳細(xì)框架來實(shí)現(xiàn)的。對(duì)于職業(yè)教育與培訓(xùn)部門的學(xué)校，教育部督察部門的評(píng)判非常重要，因此職業(yè)院校管理部門必須確保其在教育部監(jiān)察指標(biāo)上至少達(dá)到合格的標(biāo)準(zhǔn)。事實(shí)上，這可能會(huì)導(dǎo)致職業(yè)院校在教學(xué)質(zhì)量上做出改變，但是其改變過于關(guān)注教育督察所擬定的固定指標(biāo)，而這些指標(biāo)并不能為其提高教育質(zhì)量帶來多少幫助。

3荷蘭職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系改革方向

基于命令和控制，并且自上而下開展的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系，并沒有在荷蘭職業(yè)院校教學(xué)改革中取得良好效果。因此，有研究者呼吁荷蘭職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系需要更多平等、積極的參與，比如培養(yǎng)教師和管理人員積極參與教學(xué)評(píng)估的文化氛圍。[3]如果職業(yè)院校教師和管理者愿意作為一個(gè)團(tuán)隊(duì)來運(yùn)作，那么這種文化可能會(huì)被創(chuàng)造出來：分享信息和知識(shí)，公開討論問題，互相幫助，制定一個(gè)共同的任務(wù)，對(duì)個(gè)人和團(tuán)隊(duì)行為負(fù)責(zé)。信息共享、社會(huì)信任和學(xué)校組織內(nèi)部交流等因素對(duì)改善職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量至關(guān)重要。這說明組織氛圍和文化對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量的重要性。如果脫離了信任與合作的文化，質(zhì)量保證的手段最多只能對(duì)教育的改進(jìn)做出有限的貢獻(xiàn)，全新的教學(xué)考核文化以及隨之而來的對(duì)教育質(zhì)量的關(guān)注，將對(duì)職業(yè)教育與培訓(xùn)的教育實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。綜上，在提高教學(xué)質(zhì)量上，需要尋找更多的方法來激勵(lì)教師、管理者和其他參與教育過程的人員參與。同時(shí)，必須促進(jìn)組織成員提升教學(xué)質(zhì)量得承諾和意愿，并對(duì)他們的行為負(fù)責(zé)。一方面需要分享學(xué)校的核心活動(dòng)，另一方面需要一種文化氛圍來支持組織成員將他們的想法變成現(xiàn)實(shí)。對(duì)于利益相關(guān)者來說，如果沒有清晰的概念和認(rèn)識(shí)，職業(yè)學(xué)校就會(huì)有風(fēng)險(xiǎn)，在制定決策時(shí)，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)會(huì)代替他們的位置，做出虛假的教學(xué)評(píng)估結(jié)果。這表明：教師、利益相關(guān)者、管理者應(yīng)定期討論關(guān)于教學(xué)目標(biāo)、目的和手段的想法，以及關(guān)于什么是好的職業(yè)教育的想法。教育的責(zé)任應(yīng)該積極地、跨組織層次承擔(dān)起來。此外，不能孤立地閱讀和理解教學(xué)質(zhì)量評(píng)估報(bào)告中的數(shù)據(jù)；這些數(shù)據(jù)需要一個(gè)概念性和定性的背景。職業(yè)院校的團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)、教師和利益相關(guān)者應(yīng)與教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的決策者一起參與解釋和討論教學(xué)評(píng)估的方式和效果。例如，從教學(xué)評(píng)估的結(jié)果中，我們可以學(xué)到什么？哪些因素可能導(dǎo)致某些教學(xué)結(jié)果？是否考慮了每個(gè)職業(yè)院校特殊情況？職業(yè)院校的學(xué)校文化是否激勵(lì)教師和管理者反思和改進(jìn)他們的工作？當(dāng)教師、團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)、利益相關(guān)者被積極調(diào)動(dòng)起來，愿意承擔(dān)任務(wù)，我們就有可能會(huì)被認(rèn)為這不僅僅是自上而下的的教學(xué)質(zhì)量考核，而是一種人人為了教學(xué)，積極有效地貢獻(xiàn)力量參與互動(dòng)的過程，真正滿足各方需求，促進(jìn)和改善職業(yè)院校人才培養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展。

作者：何霞 單位：重慶財(cái)經(jīng)職業(yè)學(xué)院 商貿(mào)旅游系