紅色資源的教育教學(xué)方式研究

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了紅色資源的教育教學(xué)方式研究范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

［摘要］

紅色資源的教育教學(xué)方式，指的是紅色資源的教育者與學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中的相互關(guān)系狀態(tài)，包括“教”與“學(xué)”兩個主體和兩種行為。然而，許多人在研究紅色資源的教育教學(xué)方式時僅僅涉及“教”的方式，“學(xué)”以及作為整體的“教學(xué)”則被有意無意地忽視了。本文嚴(yán)格從兩個不同主體和兩種不同行為的關(guān)系格局研究紅色資源的教學(xué)方式，探析了紅色資源的教與學(xué)，紅色資源的教育教學(xué)過程，并在此基礎(chǔ)上深入研究了紅色資源的教育教學(xué)方式。

［關(guān)鍵詞］紅色資源;紅色文化;教學(xué)方式;紅色資源教育教學(xué)

紅色資源的教育教學(xué)方式，指的是教育者與學(xué)習(xí)者在紅色資源教育教學(xué)過程中的相互關(guān)系狀態(tài)。這種狀態(tài)包括兩個不同主體和兩種不同行為的互動，并受多重變量的影響而特別具有復(fù)雜性，在教育教學(xué)實踐中表現(xiàn)出多種多樣的形態(tài)。教育教學(xué)方式又往往簡稱為教學(xué)方式。受種種因素的影響，許多人在研究教學(xué)方式時僅僅論及教師的“教”，學(xué)生的“學(xué)”以及作為整體的“教學(xué)”則被有意無意地忽視了。本文嚴(yán)格從兩個不同主體和兩種不同行為的關(guān)系格局研究和探討教育教學(xué)方式，力圖揭示紅色資源教育教學(xué)方式的特殊性極其內(nèi)涵的規(guī)律性。

一、紅色資源的教與學(xué)

教與學(xué)通常簡稱為教學(xué)。在我國教育學(xué)界，人們在概念上對教學(xué)的理解和闡述大同小異。一般都認(rèn)為教學(xué)是同一過程的兩個方面，教學(xué)是包括教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的統(tǒng)一活動，它們既相互依存又相輔相成，是不可分割的整體。然而，在對現(xiàn)實的教學(xué)過程進(jìn)行描述和分析時，差異就非常鮮明的凸顯出來。在這些場合，許多人所謂的教學(xué)，就僅僅是“教”，而沒有“學(xué)”。例如，許多教育類書籍介紹的教學(xué)方法，其實只是教的方法，而不是學(xué)的方法。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因很復(fù)雜，既有重教輕學(xué)的傳統(tǒng)教育觀念的影響，又有教師滿堂灌的現(xiàn)實應(yīng)試教育的困擾，還有語言詞義上的使用習(xí)慣，等等。眾所周知，漢語中有一類雙音詞為偏義詞，在特定的語言環(huán)境中，構(gòu)成偏義詞的兩個字只有一個字有意義，另一個字只是陪襯而沒有意義。如不見動靜語句中，偏義在“動”，“靜”是襯字;青年是國家的希望語句中，偏義在“國”，“家”是襯字;晝夜作息語句中，偏義在“作”，“息”是襯字，等等。正是因為教學(xué)一詞既有復(fù)合詞的詞性，同時又有偏義詞的詞性，因而在不同的語境中，教學(xué)一詞有時指的是教與學(xué)，有時則是指單一的教。這就給細(xì)致入微的分析和清晰嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋磉_(dá)帶來困難，同時也給文獻(xiàn)的閱讀和使用者造成理解上的麻煩。順便指出，語言是思維的工具，我國教育教學(xué)實踐中根深蒂固的重教輕學(xué)傳統(tǒng)，很難說與這種語言思維沒有什么關(guān)系。據(jù)學(xué)者考證，在英語中就沒有漢語中那種既包含老師的教，同時又包含學(xué)生的學(xué)的“教學(xué)”詞匯。在英語中是用不同的詞匯分別指稱教師的教和學(xué)生的學(xué)這兩個概念的?？茖W(xué)研究的邏輯是要排除一詞多義現(xiàn)象的。況且，教與學(xué)確實是兩個不同主體的兩種不同行為，若是能分別用兩個不同的詞語(概念)表達(dá)這兩種不同行為，顯然大有裨益。為此，我們選擇“教導(dǎo)”這個概念指稱教師“教”的行為，與之相對應(yīng)選擇“學(xué)習(xí)”指稱學(xué)生“學(xué)”的行為，“教學(xué)”則表示教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”相統(tǒng)一的復(fù)合行為。同以書本知識為對象或內(nèi)容的課堂教學(xué)相比，用教導(dǎo)描述紅色資源教與學(xué)過程中的“教”更為貼切和準(zhǔn)確。在課堂的知識教學(xué)中，教師通常是用講授的方法進(jìn)行教，絕大多數(shù)情況下是一講到底的滿堂灌。學(xué)生只能安靜的聆聽，偶爾才會有人提問打斷一下。提問具有很強(qiáng)的個別性，在班級集體教學(xué)中不可能因個別人占用過多的時間。久而久之，學(xué)生也就不提問了。由于教師的講授在課堂中一直不停頓，學(xué)生在課堂中的思考也只能跟著教師講課的語速節(jié)奏走，不可能深入展開。在紅色資源的教學(xué)中，情況則大不相同。紅色資源的教學(xué)是現(xiàn)場教學(xué)，教師不可能采取一講到底的方法教。實際上，教師在現(xiàn)場的集中講解時間是不多的?，F(xiàn)場有許多教師不可控的干擾因素且一般沒有座椅，學(xué)生站著聽講的最佳時間長度大致為12－15分鐘?，F(xiàn)場教學(xué)一般以半天時間為一個教學(xué)單元，半天時間大致安排1－2個教學(xué)點，一個教學(xué)點就相當(dāng)于一堂課。教師在課前的講解和課后的點評都是引導(dǎo)性和啟發(fā)性的。教師在現(xiàn)場教學(xué)中的關(guān)鍵任務(wù)之一就是設(shè)計各種教學(xué)活動，引導(dǎo)和指導(dǎo)學(xué)生深入?yún)⑴c其中，以幫助和促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)。由此可見，在紅色資源的教學(xué)實踐中，教師的教，更多地體現(xiàn)為“導(dǎo)”，即教導(dǎo)。紅色資源的教學(xué)涉及兩個不同主體的兩種不同行為，他們之間的相互關(guān)系狀況，大致可以從三個層面去把握。

(一)教育者(教師)與學(xué)習(xí)者(學(xué)生)在教學(xué)中的地位關(guān)系。

毫無疑問，教師和學(xué)生分別是教導(dǎo)和學(xué)習(xí)的主體。沒有學(xué)生就沒有教師，沒有教師同樣也無所謂學(xué)生。然而，在現(xiàn)實的教學(xué)過程中，對教師和學(xué)生的主體關(guān)系地位卻有不同的認(rèn)識。若以數(shù)軸排列這些觀點，兩端分別是教師唯一主體論和學(xué)生唯一主體論，中間是教師和學(xué)生雙主體論，其余的則是教師與學(xué)生之間主體關(guān)系地位的不同程度的權(quán)重描述。教師唯一主體論將學(xué)生視為受教的客體，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的決定性作用，這在我國以應(yīng)試為取向的課堂教學(xué)中似乎得到了佐證。但這種觀點忽視了學(xué)生的能動作用。學(xué)生若是不愿意學(xué)，教師再怎樣努力教都不會有效果。教師的教導(dǎo)只能是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的外因或條件。學(xué)生唯一主體論就是因為過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的能動作用而走到了另一個極端。本文認(rèn)為雙主體論是闡述教學(xué)中師生關(guān)系狀況更為恰當(dāng)?shù)臄⑹隹蚣?。在實際教學(xué)中，師生間的主體關(guān)系復(fù)雜多樣。從教的角度看，教師是教導(dǎo)的主體，學(xué)生是被教導(dǎo)的對象或客體;從學(xué)的角度看，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師則是學(xué)習(xí)的條件，或者說是學(xué)習(xí)的外因、對象和客體。這一特征在紅色資源的教學(xué)中展現(xiàn)得非常清晰。紅色資源的教學(xué)是以現(xiàn)場活動為主的教學(xué)。教師的教導(dǎo)是創(chuàng)設(shè)活動情境并努力激發(fā)和促進(jìn)學(xué)生卓有成效地學(xué)習(xí)。學(xué)生必須親身參與并經(jīng)歷和體驗整個學(xué)習(xí)過程，任何人都無法替代，也不可能出現(xiàn)課堂教學(xué)中學(xué)生的身體雖然端坐在教室中，思想?yún)s開了小差的情況。教師和學(xué)生的雙主體地位在這里體現(xiàn)的很充分。在這個總的基本狀態(tài)中，教師和學(xué)生的主體地位關(guān)系格局，又可以隨著具體的教學(xué)進(jìn)程或者不同的課程而有所側(cè)重。有時以教師為主導(dǎo)，如在開始的講解和結(jié)束前的點評中;有時則以學(xué)生為主導(dǎo)，如在以參與式、體驗式和交流討論式為主的學(xué)習(xí)活動中。

(二)教導(dǎo)行為與學(xué)習(xí)行為作為統(tǒng)一的教學(xué)行為在教學(xué)中的相互作用關(guān)系。

教師的教導(dǎo)行為與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是相互依存的行為。教師的教導(dǎo)行為旨在激發(fā)和指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為則是在教師的教導(dǎo)下能動地開展或進(jìn)行。教導(dǎo)行為與學(xué)習(xí)行為作為統(tǒng)一教學(xué)行為的兩個側(cè)面，其關(guān)系格局大致有三種狀態(tài)。一是相互促進(jìn)的和諧狀態(tài)。這是一種理想的狀態(tài)。在這種狀態(tài)中，教師的教導(dǎo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)相輔相成、相得益彰。人們常說的教學(xué)相長，就是指這種狀態(tài)。這種狀態(tài)的形成并不容易，需要教師和學(xué)生的共同努力才有可能構(gòu)建。二是相互沖突的磨合狀態(tài)。這是一種存在問題的狀態(tài)。出現(xiàn)問題的原因很多，或者在教師的教導(dǎo)行為、或者在學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、或者在兩者之間的互動等等。出現(xiàn)了問題需要進(jìn)行教學(xué)診斷，找出問題的根源并提出有針對性的解決方案。三是介于這兩種狀態(tài)之間的多種可能性。在現(xiàn)實教學(xué)中大量存在的就是這種狀態(tài):既不是特別理想，也不是難以接受。這種情況說明理想的教學(xué)狀態(tài)是一個無止境的追求過程，沒有最好，只有更好。需要說明的是，教導(dǎo)行為與學(xué)習(xí)行為的相互作用關(guān)系是在教師與學(xué)生的直接交往中實現(xiàn)的。這種交往不僅僅是語言的交流與對話，而且是情感的碰撞與融合，以及包括思維方式、行為方式和價值觀念的相互理解和尊重。從這層意義上說，教師采取一講到底的授課方式，很少與學(xué)生交往互動，甚至課后見不到人，其教學(xué)效果肯定會大打折扣。紅色資源的現(xiàn)場教學(xué)基本上是在教師與學(xué)生的交往互動中實現(xiàn)的，因而它比一般以知識傳授為取向的課堂教學(xué)具有更加豐富的教學(xué)內(nèi)容。

(三)教導(dǎo)行為與學(xué)習(xí)行為在教學(xué)中的相對獨立關(guān)系。

教導(dǎo)行為與學(xué)習(xí)行為既然是不同主體的不同行為，就必然存在相對獨立性。這種相對獨立性既表現(xiàn)為教與學(xué)的行為可以在不同的時間和空間中分別進(jìn)行，又表現(xiàn)為教與學(xué)的行為雖然在同一時空中進(jìn)行但卻在各自的軌道上運行。例如，在紅色資源的教學(xué)中，教師的備課、現(xiàn)場教學(xué)點的實地考察、教學(xué)活動的設(shè)計、教具的準(zhǔn)備等，就是教師在沒有學(xué)生參與的情況下進(jìn)行的。學(xué)生的課前預(yù)習(xí)，課后作業(yè)，以及與同學(xué)之間的交流研討等，也是學(xué)生在沒有教師參與的情況下開展的。再如我們經(jīng)常在滿堂灌的教室中看到這樣的情景，一方面教師旁若無人地照本宣科，另一方面學(xué)生我行我素地自干自活。教導(dǎo)行為與學(xué)習(xí)行為本身是包含多種活動形態(tài)的復(fù)雜行為，其相對獨立性是我們探尋其規(guī)律的基礎(chǔ)。因此，在教學(xué)范疇下研究教導(dǎo)規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律要注意避免兩種傾向。一是將其分立開來作為獨立行為研究。本文不是說不需要這樣的研究，事實上這種研究非常有價值。但這僅僅是分別研究了“教”與“學(xué)”，而沒有研究“教學(xué)”。二是雖然在名義上研究的是“教學(xué)”，但實際上是以“教”代替“教學(xué)”。這兩種傾向都有以偏概全之嫌，沒有揭示教學(xué)規(guī)律。

二、紅色資源的教育教學(xué)過程

紅色資源的教育教學(xué)過程，簡而言之指的是教育者和學(xué)習(xí)者以紅色資源作為教與學(xué)的對象或內(nèi)容而開展的教與學(xué)的互動過程。這個過程十分復(fù)雜，可以從廣義和狹義兩個層面理解。從廣義上說，紅色資源的教育教學(xué)過程指的是教育者和學(xué)習(xí)者在教育教學(xué)目標(biāo)的激勵下，圍繞既定的教育教學(xué)內(nèi)容，分別采取適宜的教與學(xué)的方式方法，借助教育教學(xué)媒介(環(huán)境)，而實現(xiàn)預(yù)期變化的互動過程。這個過程至少包括教育者、學(xué)習(xí)者、教育教學(xué)目標(biāo)、教育教學(xué)內(nèi)容、教育教學(xué)媒介(環(huán)境)、教育教學(xué)方法等基本要素。紅色資源的教育者和學(xué)習(xí)者在廣義視域中是個集合概念。如依據(jù)教育者在教育教學(xué)過程中所承擔(dān)的職能可以分為三類。一是教育教學(xué)的設(shè)計者或管理者;二是教育教學(xué)的實施者;三是教育教學(xué)的服務(wù)者或保障者。學(xué)習(xí)者也可以依據(jù)類型區(qū)分為高校大學(xué)生、企事業(yè)單位員工、以及黨政領(lǐng)導(dǎo)干部等等。而在狹義上，紅色資源的教育者和學(xué)習(xí)者就可以簡單地理解為教師和學(xué)生。紅色資源教育教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、媒介、方法等在廣義視域中都有豐富的內(nèi)涵，需要系統(tǒng)而深入的研究才能揭示其內(nèi)在聯(lián)系。本文要強(qiáng)調(diào)的是，這些基本要素的教育特質(zhì)和聯(lián)結(jié)方式不同，紅色資源的教育教學(xué)過程也會表現(xiàn)出不同的形態(tài)。從狹義上說，紅色資源的教育教學(xué)過程主要指教師和學(xué)生在同一時空連續(xù)開展的教與學(xué)的行為流程結(jié)構(gòu)。這個行為流程結(jié)構(gòu)包括兩個不同主體的兩種不同行為。這兩種不同行為既表現(xiàn)為相對獨立的教導(dǎo)行為(過程)和學(xué)習(xí)行為(過程)，同時又交會融合并相互滲透為統(tǒng)一的教育教學(xué)行為(過程)。我們以典型的紅色資源現(xiàn)場教學(xué)來描述這個過程。教師從接受教學(xué)任務(wù)開始到完成教學(xué)任務(wù)為止可以視為一個教導(dǎo)過程。這個教導(dǎo)過程通常劃分為三個階段，即課前準(zhǔn)備，課中教導(dǎo)，課后輔導(dǎo)。劃分的依據(jù)或標(biāo)準(zhǔn)是教師與學(xué)生的教與學(xué)聯(lián)系狀態(tài)。教師在這三個階段要開展一系列不同形態(tài)和性質(zhì)的教導(dǎo)活動，以及從事不同類型的工作。例如，在課前準(zhǔn)備階段，教師要反復(fù)熟悉紅色資源的現(xiàn)場教學(xué)環(huán)境，提煉教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)媒體，設(shè)計教學(xué)活動，安排教學(xué)線路，做好應(yīng)對預(yù)案等等。紅色資源教育教學(xué)的課前準(zhǔn)備階段與以書本知識為主的課堂教學(xué)準(zhǔn)備階段的最大不同，就是前者是圍繞現(xiàn)場進(jìn)行的?，F(xiàn)場作為教學(xué)對象顯然沒有書本知識體系那樣的完備性，因而教師圍繞現(xiàn)場教學(xué)的準(zhǔn)備工作主要是教學(xué)情境設(shè)計。在課中教導(dǎo)階段，教師要確定教導(dǎo)方式，運用教導(dǎo)技巧，組織教學(xué)活動，管理教學(xué)秩序等等。紅色資源的課中教導(dǎo)與書本知識的課堂教學(xué)的最大差異，就是在紅色資源的現(xiàn)場教學(xué)中，教師集中講授的時間主要在開始的解說和結(jié)束前的點評，其他時間更多地是引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生自主觀察思考，組織學(xué)生積極參與各種設(shè)計好的教學(xué)活動，讓學(xué)生在活動中得到體驗和感悟。在課后輔導(dǎo)階段，教師要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，指導(dǎo)學(xué)生之間的交流討論，反思和評價自己的教學(xué)得失等等。這些活動都是教導(dǎo)行為的有機(jī)組成部分，從流程的視角看便是教導(dǎo)過程。如果選擇一些體現(xiàn)紅色資源教導(dǎo)行為本質(zhì)特征的關(guān)鍵概念，依照教導(dǎo)行為的時間順序排列，我們便得到了紅色資源的教導(dǎo)行為結(jié)構(gòu)流程，這個教導(dǎo)行為結(jié)構(gòu)流程就是本文理解的運用紅色資源教育教學(xué)的教導(dǎo)過程:創(chuàng)設(shè)情境→講解→引導(dǎo)啟發(fā)→組織活動→點評→激勵同紅色資源的教導(dǎo)過程相對應(yīng)，學(xué)生的紅色資源學(xué)習(xí)過程也可以劃分為三個階段，即課前預(yù)習(xí)，課中學(xué)習(xí)，課后復(fù)習(xí)。在課前預(yù)習(xí)階段，學(xué)生要認(rèn)真閱讀相關(guān)材料和參考書籍，了解現(xiàn)場教學(xué)點的基本情況以及發(fā)生在現(xiàn)場教學(xué)點的重大歷史事件和重要人物活動等等。對學(xué)生來說，紅色資源的課前預(yù)習(xí)與書本知識學(xué)習(xí)的課前預(yù)習(xí)相比，前者既包括認(rèn)知方面的準(zhǔn)備，又包括情感態(tài)度意志行動等非認(rèn)知因素的準(zhǔn)備，后者則更多的只是認(rèn)知方面的準(zhǔn)備。如不少學(xué)生或?qū)W員得知明天的課程是“重走朱毛紅軍挑糧小道”時，準(zhǔn)備過程中的躍躍欲試心情，常常是溢于言表的。在課中學(xué)習(xí)階段，學(xué)生要始終情緒飽滿，態(tài)度積極，保持高度集中的注意力和細(xì)致入微的觀察思考，主動參加各項教學(xué)活動，身體力行，陶冶性情，以體驗和感悟紅色資源內(nèi)涵的理想信念、意志品格和道德情操，并據(jù)此豐富和建構(gòu)自己的內(nèi)心世界。紅色資源的學(xué)習(xí)過程與書本教學(xué)的課堂學(xué)習(xí)過程最大的不同，就是前者是身體和思維都在積極運動的學(xué)習(xí)，而后者基本上是身體端坐不動的靜思學(xué)習(xí)。在課后復(fù)習(xí)階段，學(xué)生要及時寫下自己的體會和認(rèn)識，積極與同學(xué)深入交流，主動將現(xiàn)場的所得所悟充實自己的身心結(jié)構(gòu)，促使其內(nèi)化為自身的素質(zhì)。我們將體現(xiàn)紅色資源學(xué)習(xí)過程本質(zhì)特征的概念按時序連接起來，便得到了紅色資源學(xué)習(xí)行為的結(jié)構(gòu)流程，表現(xiàn)為紅色資源的學(xué)習(xí)過程:課前預(yù)習(xí)→聆聽→觀察思考→參與體驗→感悟→建構(gòu)紅色資源的教學(xué)過程作為教導(dǎo)過程與學(xué)習(xí)過程的相互滲透和交會融合，是包含了教導(dǎo)過程與學(xué)習(xí)過程的復(fù)合過程。我們將紅色資源的教師教導(dǎo)行為結(jié)構(gòu)流程與學(xué)生學(xué)習(xí)行為結(jié)構(gòu)流程并列在一起，就得到了一個簡單的教學(xué)行為結(jié)構(gòu)流程，這個流程就是紅色資源的教學(xué)過程:創(chuàng)設(shè)情境→講解→引導(dǎo)啟發(fā)→組織活動→點評→激勵課前預(yù)習(xí)→聆聽→觀察思考→參與體驗→感悟→建構(gòu)顯而易見，紅色資源的教育教學(xué)過程，與以書本知識為主的課堂教育教學(xué)過程有著重大的區(qū)別。鑒于大家都非常熟悉一般的課堂教學(xué)過程，我們直接將其教導(dǎo)行為結(jié)構(gòu)流程和學(xué)習(xí)行為結(jié)構(gòu)流程并列，便得到了以書本知識為主的課堂教學(xué)過程:備課→講授→釋疑→傳遞預(yù)習(xí)→聆聽→提問→接受需要說明的是，在以書本知識為主的課堂教學(xué)中，“釋疑—提問”環(huán)節(jié)并不是每一堂課都會按程序出現(xiàn)的教學(xué)現(xiàn)象，學(xué)生主動提問和教師釋疑具有很大的隨機(jī)性，其時間也往往只占課堂教學(xué)的很小比例。在許多學(xué)校更常見的情景是下課后學(xué)生圍著教師提問或在專門設(shè)置的自習(xí)課中教師為學(xué)生答疑。有鑒于此，本文還是將“釋疑—提問”視為課堂教學(xué)過程的重要環(huán)節(jié)。對比紅色資源的教學(xué)過程與一般課堂教學(xué)過程，我們發(fā)現(xiàn)這兩者的教導(dǎo)行為和學(xué)習(xí)行為是如此的不同。在紅色資源的教學(xué)過程中，教導(dǎo)行為最終表現(xiàn)為激勵，學(xué)習(xí)行為則表現(xiàn)為建構(gòu);而在一般課堂教學(xué)中，教導(dǎo)行為最終表現(xiàn)為傳授，學(xué)習(xí)行為則表現(xiàn)為接受。這種不同意味著蘊(yùn)含深刻的教育教學(xué)規(guī)律。我們只有深入系統(tǒng)地研究和揭示這些具體行為的細(xì)節(jié)，以及它們之間相互作用的機(jī)制，才能給教育者和學(xué)習(xí)者提供有價值的指導(dǎo)和幫助?；\而統(tǒng)之的教學(xué)研究對提高教育教學(xué)質(zhì)量是意義不大的。我們還發(fā)現(xiàn)，構(gòu)成紅色資源教學(xué)過程和一般課堂教學(xué)過程的教導(dǎo)行為和學(xué)習(xí)行為都是包含多樣化具體教學(xué)活動形態(tài)的復(fù)雜行為。它們各自的具體教導(dǎo)行為都對應(yīng)于具體的學(xué)習(xí)行為，這些行為相互作用相輔相成，共同組合成教學(xué)過程中體現(xiàn)自身特質(zhì)的重要環(huán)節(jié)。順便指出，教與學(xué)的內(nèi)容不同，教導(dǎo)行為與學(xué)習(xí)行為交匯融合的教學(xué)過程也不相同。例如，動作技能(包括體育藝術(shù)和機(jī)械操作等)的教導(dǎo)與學(xué)習(xí)就有自身的特殊規(guī)律，其教學(xué)過程也明顯區(qū)別于書本知識的教學(xué)過程。示范→講解→輔導(dǎo)→教授觀察→模仿→練習(xí)→掌握顯然，如果用教學(xué)書本知識的方式方法教學(xué)動作技能，其效果肯定不會好。我們之所以有那么多眼高手低的學(xué)生，恐怕與教學(xué)不得法脫不了干系。由此可見，將教與學(xué)作為相輔相成的行為結(jié)構(gòu)流程分析，可以給我們新的研究視角，也有助于我們把握教學(xué)過程的重點環(huán)節(jié)和更深層次的細(xì)節(jié)。

三、基于紅色資源教育教學(xué)過程的教學(xué)方式

教學(xué)方式是內(nèi)涵非常豐富的概念。不同的學(xué)者總是從不同的視角和不同的層面進(jìn)行分析和歸納。這種努力在教育學(xué)文獻(xiàn)中的反映，就是關(guān)于教學(xué)方式的解釋和定義多種多樣。我們認(rèn)為教學(xué)方式是教師和學(xué)生在教學(xué)過程中所采取的相輔相成的方法和形式，既表現(xiàn)為教學(xué)活動中的相對穩(wěn)定的教學(xué)行為傾向，又表現(xiàn)為教學(xué)活動中的一系列教學(xué)辦法、手段、步驟、程序等等。教學(xué)方式與教學(xué)方法是很難區(qū)分究竟有多大差別的概念。有些學(xué)者認(rèn)為教學(xué)方式更抽象，教學(xué)方法更具體;也有些學(xué)者認(rèn)為教學(xué)方法更宏大，教學(xué)方式更細(xì)節(jié)。事實上這兩個概念在教育學(xué)文獻(xiàn)中經(jīng)?？梢蕴鎿Q著使用，有時還將兩者合并在一起統(tǒng)稱為“教學(xué)方式方法”。例如，我們既可以說“以語言為媒介的教學(xué)方式”，也可以說“以語言為媒介的教學(xué)方法”，還可以說“以語言為媒介的教學(xué)方式方法”。由于教學(xué)方式和教學(xué)方法都是具有多層次的復(fù)雜系統(tǒng)，因此同一教學(xué)方式可以包含形式多樣的教學(xué)方法，同一教學(xué)方法也可以包含形式多樣的教學(xué)方式。前者如以語言為媒介的教學(xué)方式，就包含對話教學(xué)方法、討論教學(xué)方法等等;后者如實際訓(xùn)練教學(xué)方法，也包含實驗教學(xué)方式、練習(xí)教學(xué)方式等等。教學(xué)方式與教學(xué)行為密不可分。沒有教學(xué)行為，就不會有教學(xué)方式。有什么樣的教學(xué)行為，就會有相應(yīng)的教學(xué)方式。教學(xué)行為既然是教導(dǎo)行為與學(xué)習(xí)行為的統(tǒng)一，教學(xué)方式自然也是教導(dǎo)方式與學(xué)習(xí)方式的統(tǒng)一。教學(xué)行為作為教師和學(xué)生在同一時空連續(xù)開展的教與學(xué)的流程，表現(xiàn)為教學(xué)過程。在教學(xué)過程中，教師的特定教導(dǎo)行為，總是對應(yīng)于學(xué)生的特定學(xué)習(xí)行為;學(xué)生的特定的學(xué)習(xí)行為，同樣對應(yīng)于教師的特定教導(dǎo)行為。教導(dǎo)行為與學(xué)習(xí)行為在教學(xué)過程中的這種相互對應(yīng)、相互作用、相互滲透、相輔相成的關(guān)系格局或形態(tài)樣式，就是我們理解的教學(xué)方式。本文第二部分揭示了紅色資源的教導(dǎo)行為結(jié)構(gòu)流程與學(xué)習(xí)行為結(jié)構(gòu)流程，并將其合并為紅色資源的教學(xué)過程。為敘述和闡釋的便利，我們摘引如下:創(chuàng)設(shè)情境→講解→引導(dǎo)啟發(fā)→組織活動→點評→激勵課前預(yù)習(xí)→聆聽→觀察思考→參與體驗→感悟→建構(gòu)由此立即可知，基于紅色資源教育教學(xué)過程的教學(xué)方式主要有“講解—聆聽”、“引導(dǎo)啟發(fā)—觀察思考”、“組織活動—參與體驗”、“點評—感悟”以及“激勵—建構(gòu)”等。創(chuàng)設(shè)情境和課前預(yù)習(xí)分別是教師和學(xué)生在不同時空各自進(jìn)行的教與學(xué)的行為，按照本文的理解，它們分別類屬教導(dǎo)方式和學(xué)習(xí)方式，不構(gòu)成教學(xué)過程中的教學(xué)方式。對比紅色資源的教學(xué)方式和以書本知識為主的一般課堂教學(xué)方式，其差異非常明顯。從整體上看，紅色資源的教學(xué)方式是“激勵—建構(gòu)”式的，而一般的課堂教學(xué)方式是“傳遞—接受”式的。這兩種教學(xué)方式的重大差異標(biāo)示教育教學(xué)理念和教育教學(xué)規(guī)律的重大差異。“傳遞—接受”教學(xué)方式是一種以教師為主的教學(xué)方式。在這種教學(xué)方式中，教學(xué)內(nèi)容往往是以結(jié)論或者定論的形式呈現(xiàn)在教師和學(xué)生面前。教師按教材或教案設(shè)定的程序盡可能清晰明了地講解，學(xué)生努力記憶，并以能否準(zhǔn)確復(fù)述教師所講內(nèi)容為完成教學(xué)任務(wù)的準(zhǔn)則。教學(xué)過程所需要的探索和智慧都盡可能地簡化。教學(xué)關(guān)系格局必然簡化為教師講，學(xué)生聽;教師問，學(xué)生答;教師寫，學(xué)生抄;教師傳遞，學(xué)生接受。這種教學(xué)方式必然在教師和學(xué)生中產(chǎn)生重理論、輕應(yīng)用，重理性、輕感性，重結(jié)論、輕過程的傾向。學(xué)生在“傳遞—接受”教學(xué)方式的培養(yǎng)下，雖然可以精準(zhǔn)復(fù)述書本上的知識，但卻往往不會運用這些知識。為什么會出現(xiàn)這種似乎難以理解的現(xiàn)象呢?關(guān)鍵在于知識的真實內(nèi)容與表征知識的語言文字符號不是一回事。理解或掌握了表征知識的語言文字符號，并不意味著理解或掌握了真實的知識?！皞鬟f—接受”教學(xué)方式之所以遭受詬病，恐怕與其在如何夠透過表征知識的語言文字符號，促使學(xué)生真正掌握和運用知識方面存在重大不足有關(guān)。當(dāng)然，由于教學(xué)實踐的復(fù)雜性，沒有任何一種教學(xué)方式可以適用所有的教學(xué)內(nèi)容?！皞鬟f—接受”教學(xué)方式盡管有許多不足，在很多場合由于不恰當(dāng)?shù)氖褂眠€放大并扭曲了這種不足，但對于知識教學(xué)而言，這種教學(xué)方式依然具有不可替代的積極作用。紅色資源的“激勵—建構(gòu)”教學(xué)方式是一種以學(xué)生為主的教學(xué)方式。在這種教學(xué)方式中，教師和學(xué)生面對的不是以語言文字符號表征的現(xiàn)成結(jié)論或定論，而是需要教師引導(dǎo)和激勵學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、去體驗、去感悟的紅色資源。這些紅色資源內(nèi)含的教育教學(xué)內(nèi)容既有可以編碼化或符號化的知識，又有不能編碼化或符號化的態(tài)度、情感、意志品格、道德情操和理想信念等等。紅色資源的教育教學(xué)重點，恰恰是這些不能編碼化或符號化的內(nèi)容。這種教育教學(xué)內(nèi)容只有通過學(xué)生的親身體驗和反思領(lǐng)悟才能被理解和掌握，從而內(nèi)化為學(xué)生自身的素質(zhì)。因此，在“激勵—建構(gòu)”教學(xué)方式中，被一般課堂教學(xué)所輕視或忽略的直接經(jīng)驗、感性認(rèn)識以及探究過程就得到高度重視。教師不再是知識的傳遞者或灌輸者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和激勵者。教師采取情境設(shè)計、實物教具、組織活動等一系列措施和途徑，在現(xiàn)場通過有關(guān)案例和線索進(jìn)行講解或點評，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次思考和聯(lián)想。學(xué)生也不是知識的被動接受者，而是自覺主動的探索者。在教師的啟發(fā)和激勵下，學(xué)生充分利用自己的各種感官，在自身原有的情感、經(jīng)驗以及認(rèn)知基礎(chǔ)之上體驗感知和反思領(lǐng)悟，從而實現(xiàn)自主發(fā)現(xiàn)、自主探究的意義建構(gòu)。紅色資源的“激勵—建構(gòu)”教學(xué)方式對教師的素質(zhì)能力以及教學(xué)過程的組織要求非常高，否則很容易混同于甚至蛻變成一般的參觀學(xué)習(xí)或觀光游覽。紅色資源教學(xué)過程中的“講解—聆聽”和“點評—感悟”教學(xué)方式，是“講授—聆聽”教學(xué)方式的亞形態(tài)?！爸v授—聆聽”教學(xué)方式是最悠久、最普遍、最備受爭議的教學(xué)方式。這種教學(xué)方式最大的長處，是能夠在很短時間內(nèi)讓學(xué)生清晰明了地掌握大量信息，并具有簡便易行和經(jīng)濟(jì)靈活的特點。這種教學(xué)方式最受爭議之處，就在于它是一種單向的信息交流方法而無視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自主性和獨立性。這種教學(xué)方式與其他教學(xué)方式結(jié)合運用，就能較好地做到揚長抑短。“講解—聆聽”教學(xué)方式一般用于紅色資源現(xiàn)場教學(xué)課程的開始階段。教師用簡潔明快的語言介紹現(xiàn)場情境，以及發(fā)生的重大歷史事件和重要人物活動等，通過案例、故事、疑問等激發(fā)學(xué)生的興趣感和好奇心，預(yù)留線索或懸念激勵學(xué)生去發(fā)現(xiàn)體驗和探索思考?！包c評—感悟”教學(xué)方式一般用于課程的結(jié)束階段。教師要用準(zhǔn)確的語言將學(xué)生體驗到或感領(lǐng)悟到的一些認(rèn)識和體會都表達(dá)出來，哪怕是一些朦朧的感覺和體會，從而促使學(xué)生在紅色資源現(xiàn)場教學(xué)中所受到的情感沖擊、心靈震撼建構(gòu)為思想的升華?！耙龑?dǎo)啟發(fā)—觀察思考”的教學(xué)方式，是紅色資源教育教學(xué)過程中所采用的一系列教學(xué)方式方法的統(tǒng)稱。教師在紅色資源的教學(xué)現(xiàn)場有意識地創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境和烘托環(huán)境氛圍，強(qiáng)化學(xué)生的身臨其境的歷史感受，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，鼓勵探源式和發(fā)散式問題。學(xué)生在教師的引導(dǎo)和啟發(fā)下細(xì)致入微地進(jìn)行觀察，豐富感性認(rèn)知，增強(qiáng)直觀效果。這種清晰的表象和生動的感知是建構(gòu)判斷和推理的堅實基礎(chǔ)。在“引導(dǎo)啟發(fā)—觀察思考”教學(xué)方式的大框架之中，教師和學(xué)生還會綜合運用問題教學(xué)法、發(fā)現(xiàn)教學(xué)法、合作教學(xué)法等等?！敖M織活動—參與體驗”的教學(xué)方式，也是紅色資源教育教學(xué)過程中所采用的一系列教學(xué)方式方法的統(tǒng)稱。在這種教學(xué)方式中，教師精心設(shè)計各種教學(xué)活動，輔之以各種教具，激發(fā)學(xué)生的參與熱情。學(xué)生全身心投入這些活動，在知、情、意、信、行各方面全方位體驗，以整體素質(zhì)的提高為歸宿。同樣，在“組織活動—參與體驗”教學(xué)方式的大框架中，教師和學(xué)生常用的教學(xué)方式還有嘗試教學(xué)法、情境教學(xué)法、角色扮演教學(xué)法等等。

［參考文獻(xiàn)］

［1］肖發(fā)生．紅色資源在高校思想政治教育中的價值與運用［J］．井岡山大學(xué)學(xué)報:社會科學(xué)版，2010(2)．

［2］陳佑清．教學(xué)論新編［M］．北京:人民教育出版社，2011．

［3］季蘋．教什么知識［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2000．

［4］肖發(fā)生．定位與提升:紅色資源再認(rèn)識［J］．井岡山學(xué)院學(xué)報，2009(1)．

［5］張?zhí)┏牵t色資源是優(yōu)質(zhì)教育資源［J］．井岡山大學(xué)學(xué)報:社會科學(xué)版，2010(1)．

［6］錢玲，喻潛安．教學(xué)設(shè)計理論與實踐［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2012．

［7］鐘啟泉．課程與教學(xué)論［M］．上海:上海教育出版社，2000．

［8］盛群力．教學(xué)設(shè)計［M］．北京:高等教育出版社，2005．

［9］張?zhí)┏牵?gòu)紅色資源教育教學(xué)理論體系的思考［J］．井岡山大學(xué)學(xué)報:社會科學(xué)版，2012(6)．

［10］張?zhí)┏?，肖發(fā)生．紅色資源與大學(xué)生思想政治教育［J］．教學(xué)與研究，2010(1)．

［11］潘洪建．有效學(xué)習(xí)與教學(xué)［M］．北京:北京師范大學(xué)出版社，2013．

作者：張?zhí)┏?單位：井岡山大學(xué)