家庭教育與幼兒園教育的邊界

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摘要：隨著學(xué)前教育日益受到重視及家園合作的不斷深入，出現(xiàn)家庭教育對(duì)幼兒園教育的僭越，表現(xiàn)為家庭教育責(zé)任的“缺位”，家庭教育職能的“越位”，以及家庭教育知能的“不到位”。相對(duì)于家庭教育，幼兒園教育的角色與功能具有特定性、內(nèi)容與方法具有選擇性、其主導(dǎo)屬性為教育性，這種有限性使得幼兒園教育無法承載教育幼兒的所有責(zé)任。為此，應(yīng)在幼兒園與家庭之間保持適度彈性邊界的基礎(chǔ)上深化家園合作，并通過政策法規(guī)、社區(qū)服務(wù)等為家庭教育提供社會(huì)性支持。

關(guān)鍵詞：家庭教育；幼兒園教育；責(zé)任邊界

一、家庭教育的僭越

與義務(wù)教育階段中的家庭教育成為中小學(xué)學(xué)校的附庸相比，在學(xué)前教育階段，家庭教育這只“手”正向幼兒園教育領(lǐng)域伸得越來越“長”，幼兒園教育工作的專業(yè)性與權(quán)威性正在受到威脅和挑戰(zhàn)。

（一）家庭教育責(zé)任的“缺位”

學(xué)前教育的市場化與商品化使得原初的公共性與教育性日益受到侵蝕，其主導(dǎo)屬性也變?yōu)榻?jīng)濟(jì)性。在競爭化的幼教市場中，幼兒園為生存發(fā)展，往往遵循“市場需要什么，我就滿足什么；家長期望什么，我就提供什么”的辦園思路，為家長———幼教服務(wù)的需求者與購買方提供商品化供應(yīng)，導(dǎo)致幼兒園自身的發(fā)展完全變成家庭教育市場需求的附庸。吊詭的是，家長的教育主體性并未因此得以彰顯，其獨(dú)立性及其功能反而逐漸喪失。在“教育外包”之風(fēng)的推動(dòng)下，部分家長把選擇好幼兒園、好教師作為最主要的標(biāo)準(zhǔn)，家長通過購買服務(wù)將自身的教育責(zé)任全權(quán)“外包”給幼兒園，本應(yīng)在家庭中進(jìn)行的教育“轉(zhuǎn)讓”給幼兒園和教師，并理所當(dāng)然地認(rèn)為給孩子選個(gè)優(yōu)質(zhì)的幼兒園和優(yōu)秀的教師，花錢選報(bào)各種才藝班、特長班，就是盡到教育子女的義務(wù)了，就算出了什么問題，也絕不是家庭教育的問題。教育的責(zé)任變成幼兒園教師的責(zé)任，顯然，這是一種家長推卸教育責(zé)任的表現(xiàn)，幼兒教育似乎正在被窄化為幼兒園教育。

（二）家庭教育職能的“越位”

葛契爾（Getzels．J．W，1974）在討論家庭與學(xué)校功能差異的問題時(shí)，曾提出家庭與學(xué)校至少在兩方面無法相互連貫：一是范圍，一是情感。在范圍方面，家庭的功能是全面無限度的，凡是與孩子有關(guān)的都是家長“分內(nèi)之事”；學(xué)校則是特定有限度的，更多的是“有目的、有計(jì)劃、有組織”的活動(dòng)［5］。一般而言，孩子的年齡越大，家長和教師在職能上的區(qū)分愈清楚，但是，對(duì)于心智發(fā)展“未完成”狀態(tài)的幼兒來說，不論在家庭還是在幼兒園，都需要成人擔(dān)負(fù)起較為全面的責(zé)任，這就很容易引起家長與教師角色與職能的混淆。家長一味要求或期望幼兒園教師負(fù)起如父母般全面無限度的責(zé)任，將會(huì)使角色與職能混淆的情況更為惡化。例如，有的家長要求幼兒園教師增加珠心算、奧數(shù)、英語等課程，就連孩子午飯何時(shí)吃也要家長說了算［6］。在幼兒園安裝監(jiān)控視頻，供家長隨時(shí)觀看，將使得幼兒園教師變成“透明人”，在工作時(shí)被無數(shù)雙眼睛分分秒秒地盯著，不僅影響其教育教學(xué)，更模糊了雙方職能的邊界。

（三）家庭教育知能的“不到位”

家庭作為孩子初次接觸的單一化的社會(huì)組織，它是以血緣這一無條件的愛與較強(qiáng)的關(guān)愛為核心的生活場，在有針對(duì)性地培養(yǎng)個(gè)別孩子的生活習(xí)慣、行為品德、價(jià)值觀念等諸多方面有著特殊的作用。家長不僅是其人生的啟蒙教師，也是孩子發(fā)展的終身導(dǎo)師，家長必須認(rèn)真思考給孩子以什么樣的價(jià)值引導(dǎo)，如何熏染孩子正確地認(rèn)識(shí)人生的基本問題，如什么是生存、什么是人，人應(yīng)該怎樣生活等［3］。家長只有樹立和掌握科學(xué)的家庭教育觀念與方法，建立對(duì)幼兒發(fā)展的合理期望，與幼兒園教育緊密配合，才能更有利于孩子的健康成長。但是，在現(xiàn)實(shí)生活中，很多家長缺乏自我成長的意識(shí)，之前沒準(zhǔn)備，之后沒學(xué)習(xí)，本身缺乏指導(dǎo)孩子成長與學(xué)習(xí)的知識(shí)與能力，在教育孩子時(shí)找不到科學(xué)的方法，懂得“養(yǎng)不教，父之過”、“嚴(yán)父出孝子，慈母多敗兒”的樸素道理，但在孩子出現(xiàn)問題時(shí)總會(huì)以極端的方式教育孩子。加之家庭教育缺乏科學(xué)的理論指導(dǎo)，家長想方設(shè)法讓孩子吃好、穿暖，不生病外，更多的是重視子女的智力投資與開發(fā)，自身教育孩子的知識(shí)與能力卻常常處于“不到位”的狀態(tài)。

二、幼兒園教育的有限性

由于受各種因素的制約，幼兒園教育對(duì)于幼兒的作用和影響總是體現(xiàn)在一個(gè)有限的維度與程度之上。這就導(dǎo)致幼兒園教育與家庭教育只能在有限的維度與責(zé)任邊界只能發(fā)揮有限的作用。

（一）幼兒園教育角色和功能的特定性

幼兒園是社會(huì)公共領(lǐng)域中為幼兒生活和學(xué)習(xí)提供專業(yè)支持與引導(dǎo)的重要場所，促進(jìn)每個(gè)幼兒身心全面和諧且富有個(gè)性的發(fā)展，是幼兒園的當(dāng)然之責(zé)。相比于家庭私人領(lǐng)域的教育而言，幼兒園教育有著自身獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，但這并不意味著幼兒園要承擔(dān)所有的教育責(zé)任。因?yàn)榧议L考慮的更多是家長自己與自己孩子的需要與發(fā)展，而幼兒園考慮的是國家教育方針與大多數(shù)孩子，利益與需求不同導(dǎo)致功能范圍等方面不同。家長與幼兒園教師盡管在角色功能上存在一定的重疊之處，但兩者仍有本質(zhì)上的不同。美國著名幼教專家麗蓮•凱茲（Lilian　G．Katz，2003）從父母與教師的角色本質(zhì)出發(fā)，指出兩者在功能范圍、關(guān)愛程度、依戀程度、理性、自發(fā)性、偏愛性、責(zé)任范圍等七個(gè)父母存在差異［5］。可見，在幼兒園中教師與幼兒的關(guān)系不論是在內(nèi)涵、功能與范圍上都是特定且有限度的，限于一些非屬私人性質(zhì)、特殊界定的領(lǐng)域。 正因?yàn)榧彝ソ逃c幼兒園教育在功能范圍上的不同，當(dāng)家長過多地介入幼兒園教育時(shí)可能完全侵蝕社會(huì)機(jī)構(gòu)教育，形成家長主導(dǎo)型教育，導(dǎo)致幼兒園及幼兒園教師的負(fù)擔(dān)過重，引起幼兒教育系統(tǒng)不適性紊亂。目前，家庭教育中比較突出和普遍存在著家長望子成龍心切，對(duì)子女的教育期望過高的現(xiàn)象。如果父母只是從自身利益出發(fā)，而不考慮幼兒園教育所體現(xiàn)的法定的國家意志與社會(huì)需求，就會(huì)造成家庭教育與幼兒園教育之間的矛盾，對(duì)幼兒的教育影響也可能產(chǎn)生沖突或抵消。“幼兒園之父”福祿培爾曾多次表達(dá)他對(duì)當(dāng)時(shí)幼教機(jī)構(gòu)的不滿，因?yàn)楫?dāng)時(shí)的孤兒院、日托機(jī)構(gòu)等大多以照料為主，旨在為家長提供服務(wù)而非為幼兒的發(fā)展服務(wù)［7］。因此，以“轉(zhuǎn)讓”家庭教育責(zé)任同時(shí)影響幼兒園教育，非但沒有使幼兒園教育功能得到進(jìn)一步強(qiáng)化，反而使其承載太多的壓力而變得扭曲。

（二）幼兒園教育內(nèi)容與方法的選擇性

幼兒園教育與家庭教育是兩個(gè)不同的概念，二者都要遵循教育規(guī)律，但是教育的目的、內(nèi)容、方式、主體客體關(guān)系等都不一樣。家庭教育對(duì)一個(gè)人的影響，往往體現(xiàn)在習(xí)慣、品德以及價(jià)值觀等層面上，并且這種影響是潛移默化的、隨機(jī)性的、生活化的。幼兒園教育對(duì)幼兒的影響從內(nèi)容、形式、方法上都是有目的、有組織、有計(jì)劃的，也更加注重尊重教育規(guī)律、尊重幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)，以保育教育相結(jié)合的方式實(shí)施科學(xué)性的保教。2016年新修訂的《幼兒園工作規(guī)程》中明確指出，幼兒園的教育活動(dòng)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)根據(jù)教育目標(biāo)、幼兒的實(shí)際水平和興趣確定，以循序漸進(jìn)為原則，有計(jì)劃地選擇和組織。相比于家庭教育環(huán)境的多功能、不可控性，教育者與受教育者之間是無選擇的、自然的長久關(guān)系，家庭中的教育者也是一種兼職的、非專業(yè)的、無監(jiān)督的特點(diǎn)，幼兒園教育在環(huán)境上是單功能、可控的，教育者與受教育者之間是可選擇、人為的短暫關(guān)系，以及幼兒園中教育者是專職的、專業(yè)的、有監(jiān)管的。幼兒園教育內(nèi)容、方法上的選擇性是建立在專業(yè)教師隊(duì)伍借助專業(yè)知識(shí)與技能對(duì)幼兒施加科學(xué)影響的基礎(chǔ)之上。幼兒園教師是履行幼兒園教育工作職責(zé)的專業(yè)人員，高素質(zhì)的幼兒教師不僅具有專業(yè)的知識(shí)與理念，而且能夠?yàn)槊總€(gè)孩子的發(fā)展，乃至其家庭教育提供專業(yè)指引。然而，現(xiàn)實(shí)中幼兒園教師“整天和小孩兒玩在一起”，從不被認(rèn)同是一種高度專業(yè)的工作［8］。對(duì)于一般社會(huì)大眾而言，“家長參與”看起來很簡單，他們實(shí)在難以理解幼兒園教師為什么要抗拒，要使其成為“站在遠(yuǎn)處的協(xié)助者”。其實(shí)家長參與的最大問題是，家長并不是一個(gè)同質(zhì)性團(tuán)體，因此可以想象家長不可能全部都認(rèn)同某教育目標(biāo)或某種教學(xué)法。在幼兒園教育“小學(xué)化”現(xiàn)象中，有觀點(diǎn)認(rèn)為是幼兒園教師在面臨教學(xué)責(zé)任沖突時(shí)進(jìn)行了不合理的選擇。然而，幼兒園教師的教育信念并不是價(jià)值無涉的，其教學(xué)責(zé)任也并非沒有邊界。幼兒園教師的教育行為并不是其教育信念的簡單外顯，她作為組織機(jī)構(gòu)中的“受雇者”，其教育責(zé)任與行為要受到“雇主”（園方）及“客戶”（家長）的制約和影響［9］。在多方利益相互博弈的過程中，幼兒園教師的教學(xué)責(zé)任邊界由于自身專業(yè)自主權(quán)的旁落而失去自我選擇權(quán)與決定權(quán)。

（三）幼兒園教育的主導(dǎo)屬性是教育性

幼兒園教育作為專門的社會(huì)教育機(jī)構(gòu)，教育責(zé)任是其根本責(zé)任或本源性責(zé)任。幼兒的發(fā)展受多種因素的影響，自然的、社會(huì)的環(huán)境、專門的教育機(jī)構(gòu)、家庭及照管幼兒的成人等各類“社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)”都會(huì)經(jīng)常地、廣泛且深刻地影響幼兒。對(duì)于幼兒園來說，育人是其天職，也是立基與根本所在。教育性是幼兒園教育的主導(dǎo)屬性，它首要體現(xiàn)為幼兒園作為教育機(jī)構(gòu)，旨在促進(jìn)幼兒身心全面健康和諧發(fā)展；其次才是作為社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)，為家長提供便利條件，解決其后顧之憂。幼兒園教師所面對(duì)的教育對(duì)象———需要關(guān)心愛護(hù)的幼兒，也決定了她們的“專業(yè)”的任務(wù)應(yīng)該是利他和服務(wù)導(dǎo)向的，而不是利益導(dǎo)向的；幼兒園教師服務(wù)首先且最為重要的是服務(wù)對(duì)象（cli－ents），而非顧客（customers）或消費(fèi)者（consum－ers）。而一位從業(yè)人員的行事與表現(xiàn)如果受到別人的控制與指使，其專業(yè)性就就降低了。幼兒園教育主導(dǎo)屬性的教育性使其具有準(zhǔn)公共產(chǎn)品的“非競爭性”或者“非排他性”，然而，在教育供給的過程中，地方?jīng)Q策者常常更加關(guān)注市場“可以”參與幼兒園教育供給的可能性，卻有意無意地弱化了政府“應(yīng)該”參與幼兒園教育供給的必要性［10］。7于是把本應(yīng)由政府供給的幼兒園教育轉(zhuǎn)移給市場等其他主體，而市場本質(zhì)上建立在“成本—收益”之上，進(jìn)而極大地侵蝕了幼兒園教育自身的主導(dǎo)屬性。在家長的服務(wù)需求左右幼兒園生存與發(fā)展的市場化背景下，家長被視為教育服務(wù)的“上帝”，家長希望孩子多學(xué)得才藝，幼兒園就將藝術(shù)特色作為園所建設(shè)的重點(diǎn)；家長期望孩子從小有國際化視野，“雙語教學(xué)”、“外教”就成為課程亮點(diǎn)。甚至借著家長“不讓孩子輸在起跑線上”的心理，出現(xiàn)“超前教育”的現(xiàn)象，以“小學(xué)化”的管理、教學(xué)模式和課程內(nèi)容獲得幼兒園生存與發(fā)展的競爭力。這樣，易使幼兒園教育原初的主導(dǎo)屬性淪落為經(jīng)濟(jì)性，在依附家長需求的過程中失去幼兒園教育自身的相對(duì)獨(dú)立性。

三、責(zé)任邊界的復(fù)歸

幼兒園教育與家庭教育之間的責(zé)任邊界往往是彈性的，幼兒園不能把本該自己承擔(dān)的職責(zé)交給家長完成，家長當(dāng)然也要盡到自己的分內(nèi)之職。

（一）借助幼兒園制度建設(shè)明確雙方責(zé)任邊界

明確雙方的責(zé)任邊界，需要相應(yīng)的制度建設(shè)作為保障。加強(qiáng)幼兒園的制度設(shè)計(jì)與建設(shè)，可以讓幼兒園與家長能夠依規(guī)行事，規(guī)范幼兒園教育與家庭教育各自的責(zé)任是什么、權(quán)利是什么，如果意識(shí)到對(duì)方“越位”進(jìn)入到自己的責(zé)任“領(lǐng)地”，雙方如何解決，如何維護(hù)自身的權(quán)益。如在孩子入園前就要說明幼兒園的課程設(shè)置與教學(xué)方法，幼兒園的飲食與作息，甚至是幼兒園的電子監(jiān)控是否對(duì)家長開放等，與此同時(shí)也要明確家長應(yīng)該做好什么。這種簽訂“家園合同”的做法可以清晰地規(guī)定幼兒園教育與家庭教育各自應(yīng)該遵守的具體條款。這樣雙方的責(zé)任邊界在孩子入園前就得以劃清，雙方的合作與溝通更多的是建立在雙方責(zé)任邊界的厘清之上。當(dāng)然，雙方的責(zé)任邊界是一個(gè)富有彈性的空間，需要幼兒園與家長在溝通與協(xié)商的基礎(chǔ)上得以確立，在執(zhí)行的過程中也應(yīng)保持適度張力，在不觸及幼兒園教育與家庭教育責(zé)任“底線”前提下，開展有效家園合作。

（二）通過“父母教育”為家長提供社會(huì)支持

簡言之，“父母教育”就是教人怎樣做父母。在這個(gè)過程中，教養(yǎng)兒童的責(zé)任應(yīng)由父母雙方來負(fù)擔(dān)，父母雙方應(yīng)該同樣地受“父母教育”［11］。對(duì)家長的教育并非單純地為其灌輸多少教養(yǎng)知識(shí)，最重要的是幫助家長實(shí)現(xiàn)自我成長。為此，2010年，2015年陸續(xù)《全國家庭教育指導(dǎo)大綱》《教育部關(guān)于加強(qiáng)家庭教育工作的指導(dǎo)意見》，進(jìn)一步明確家長在家庭教育中的主體責(zé)任。2017年，北京市推出家庭教育指導(dǎo)服務(wù)項(xiàng)目———“家庭教育與家風(fēng)建設(shè)”，并將其列為《北京學(xué)習(xí)型城市建設(shè)行動(dòng)計(jì)劃（2016—2020年）》第九項(xiàng)重要工程，為北京市50萬中小學(xué)幼兒園起始年級(jí)家庭推送家庭教育同步指導(dǎo)，面向家庭教育輔導(dǎo)員、社區(qū)志愿者、各區(qū)家庭教育管理者、“家校協(xié)同基地?！钡燃s1000人開展線上線下一體化的系列家庭專題教育［12］。國外也有相關(guān)的政策法規(guī)提升家庭教育水平與質(zhì)量，如新西蘭的《支持健全家庭法案》（Support　Stronger　Families　Initiatives）推出雙親增能、家庭啟蒙、家庭培力等系列計(jì)劃，培植家長的親職能力。幼兒園教師作為專業(yè)人員，在家園合作中并沒有充分行使專業(yè)話語與專業(yè)自主，對(duì)幼兒的教育完全跟著家長的要求走。對(duì)此，幼兒園教師在不斷提升專業(yè)素養(yǎng)的同時(shí)，應(yīng)發(fā)揮自身的專業(yè)自主性與能動(dòng)性，為家長教育提供專業(yè)支持?？傊變簣@、家庭和社會(huì)實(shí)現(xiàn)合作、共育、共生、多贏，是家園合作的理想狀態(tài)。家庭教育與幼兒園教育只有相互結(jié)合、相互補(bǔ)充，才能形成更加有效的教育合力。

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［5］　麗蓮•凱茲．與幼教大師對(duì)話：邁向?qū)I(yè)成長之路［M］．廖鳳瑞，譯．南京：南京師范大學(xué)出版社，2004：165－167；166．

作者：索長清 單位：沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院