高校英語教師教學行為分析
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摘要：教師教學行為是教師教學理念、教學經驗、教學方法等的集中體現。教師教學行為影響學生學習行為和學習效果。翻轉課堂教學模式下，教師行為呈多樣化、動態(tài)性、生成性等特點。在課堂教學實施的不同階段，教師教學行為發(fā)揮著不同的作用。教師應通過優(yōu)化實踐性知識，提升教學藝術；改進教學行為，重構教學習慣；注重有效互動，提升師生行為效率，進而提高教學效果。
一、教師課前教學行為
翻轉課堂教學模式下，課前教學行為是教學行為中的重要一環(huán)。它在課堂觀察中不易被直接考量，但是，教師課前教學行為直接影響課堂教學實施的效果。教師課前教學行為主要包括教學設計和教學資源上傳。
（一）教學設計行為
教學設計是一種隱性行為。教學設計行為是教師教學理念、教學經驗、專業(yè)技能的綜合體現，教師在對學生學情、教學內容充分分析的情況下進行有效教學設計。翻轉課堂教學模式下，教學設計行為則是基于教師對教學資源上傳、教學問題收集的情況下進行精準設計。課前教學設計應有明確的“指向性”：教學設計是否能達到教學目標，是否能促進學生積極參與；教學環(huán)節(jié)是否完整且符合學生學習特點；教學過程中將采取何種手段與何種方式呈現；教學時間該如何分布；課前—課中—課后的問題設置如何分布等。在課堂觀察中發(fā)現：新教師在教學設計中花費時間越長，越能在教學過程中合理把握教學時間和教學進度；老教師在教學設計中教學環(huán)節(jié)更緊湊，教學時間安排更合理。新教師習慣用同一模式開展課堂教學，而老教師則根據教學需要進行“適時翻轉”。因此，教師應不斷進行教學反思，在教學設計時根據需要進行不同“翻轉”教學設計，進一步強化學生在自主學習過程中未解決的問題，將傳統(tǒng)方式與“翻轉”模式有機結合。有效的教學設計不僅能激發(fā)學生自由參與討論、提出自主學習過程中遇到的難點問題，還能讓學生在課堂活動中不知不覺地運用所習得的詞匯、語言與文化。
（二）教學資源上傳行為
若學生在教師上傳資源后沒有及時瀏覽，那么，資源容易成為“僵尸資源”。英語學習材料豐富，從VOA、BBC新聞到英文電影、學習視頻等語言材料都可以成為英語學習資源。對于以“外向型”學習動機為主的大學英語學習者而言，在英語學習上花費時間較少，因此選擇適合學生學習的精品資源尤為重要。信息化時代下，網絡為廣大師生提供了許多優(yōu)質資源，教師除了推薦優(yōu)秀名師課程資源、學習材料外，還要培養(yǎng)學生自主搜索適合自身學習需要資源的能力。在課堂觀察中發(fā)現：學生更喜歡與生活貼近的和自己實際水平相當的資源。在寫作教學課堂中，學生對于教師上傳的同班級或其他班級學生寫作中出現的錯誤十分感興趣，而教師上傳的范例作文和高分作文的瀏覽頻次明顯偏低。教師應更深入了解大學生的興趣點，并將這些生活中的學習元素融入教學素材中。當教師未對學生瀏覽資源情況進行統(tǒng)計分析并告知學生時，資源瀏覽率在一段時間內呈下降趨勢。而當教師將學生學習狀態(tài)的統(tǒng)計數據告知學生，并在課堂教學中適時上傳教學資源時，資源的瀏覽率和瀏覽時長顯著增加。因此，教師可以充分把握學生特點，盤活教學資源，使學生學習資源更加“真實化”“生活化”，并有效利用課后資源，逐步引導學生養(yǎng)成自主學習的習慣。
二、教師課中教學行為
教師對課中教學行為的管理、觀察與分析是無時不在的動態(tài)過程。教師的“提問”“講授”“啟迪”“交流與溝通”“指導”“鎮(zhèn)靜”等一系列語言、非語言行為對學生學習行為產生不同程度的影響。有效教學不僅能達成教學目標、提高學生學習能力，還能促進教師教學反思和專業(yè)成長。教師在教學實施中如何講授、如何提問、如何開展小組學習活動、如何組織開展討論、如何維持課堂教學秩序等都是教師教學行為的具體表現。課中教學行為是教師教學風格的直觀體現。
（一）提問行為
教師以何種形式何時提問直接影響學生的回答效果。教師提問的難易程度和提問頻次決定了學生的思維能否得到有效開啟。教師應充分把握學生的學習特點，進行提問設計。當教師提出“認知—記憶”型問題時，學生回答問題的積極性和正確率較高；當教師提出“開放”型問題時，學生基本屬于被動回答，需要在教師的引導下才能快速應答。相比“先提問再點名”的方式，教師“提問前先點名”，學生答問耗時較長、正確率較低。教師“讓學生齊答”“叫舉手者答”與“叫不舉手者答”“隨機點答”，學生表現的行為特征不同。當問題難度較大時，學生更不愿意主動回答，教師一般選擇“叫舉手者答”，而“叫不舉手者答”時，學生知道答案卻不愿意舉手，也沒向教師傳遞眼神等相關“非語言信號”。若教師不對提問進行層次化設計，則會導致答題人數與答題頻次的不平衡：主動回答的學生集中在少數幾個人，有的班級學生單節(jié)課的參與頻次達6~7次，而有的學生10節(jié)課以內的答題參與率為0。當教師創(chuàng)設競爭性環(huán)境，鼓勵大家搶答時，學生的主動回答率明顯提高。當教師講解完知識點，鼓勵大家積極發(fā)問時，學生的積極性較低。學生自主發(fā)現問題的能力有待提升，教師需要創(chuàng)設不同教學環(huán)境來激勵學生參與課堂教學活動。在課堂觀察中發(fā)現：教師的提問時間和提問類型影響學生回答的正確率和積極性。教師在引入（lead-in）部分進行提問設計時，學生的參與度較高；在主旨理解（fast-reading）部分中“細節(jié)查找題”比“文章主旨題”的正確率高。學生在教室中所處的位置不同，學生的積極活躍程度也不同。英語基礎較好的學生更愿意坐在教室前排或中間位置，參與課堂教學活動；坐在教室邊座或后排的學生回答問題的積極性較差。因此，在教學中，教師需要把握班級學生特點，根據課堂教學情況變化進行適時、有效提問，并設計不同類型和不同難易程度的問題，充分考慮“邊緣學生”的學習特點。教師需要根據學生學情有層次地推進開放型問題的提出。
（二）小組活動行為
小組活動行為是一種“明互動”行為。有效的小組活動行為能將學生課前的質疑或學習成果搬到小組活動中，幫助學生解決學習過程中的疑問。小組活動是否有效、小組成員的分配、教師對小組活動的評價直接影響學生的學習效果。在“討論后匯報”環(huán)節(jié)中，英語基礎好的同學參與頻次更高。“小組集體上臺展示”環(huán)節(jié)中，英語基礎較差的同學更愿意選擇“詞匯解釋”“句子翻譯”等方式，口語表達較好的同學通常以“句型拓展”“情景劇表演”“段落主題概括”“發(fā)起提問”等方式進行小組活動展示?；顒訁⑴c人數越多、活動形式越豐富、展示頻次越多的小組在自主學習任務完成測試中，成績明顯較高。在小組活動中，教師的參與同等重要。如果教師完全“放羊式”地讓學生進行“小組活動布置—自主學習—課堂展示”，那么，學生的疑惑就得不到有效解決。因此，教師應與學生共同參與小組活動。在共同參與的小組活動中，“教師或學生愈少意識到自己在那里施教或受教就愈好?！保?］175教師要根據學生情況調整學習任務，根據學生需求調整小組成員，讓小組活動效果最大化。新教師在小組活動設計中，時間和教學節(jié)奏不易把握，常使小組討論流于形式，造成教學時間的浪費。老教師更關注小組活動中的“暗互動”，在教會學生運用語言時，還能引起學生在思想、情感和思維上的共鳴，激發(fā)學生進行深層次學習與探索的興趣。在小組活動中，老教師能給予學生更多的眼神關注、手勢等非語言交流，巧妙、實時地對學生語言表達等方面給予鼓勵、評價。
（三）教學組織行為
教學組織行為是教師教學設計的直接體現。教學組織中，教師的講授行為、交流與溝通行為、提問行為持續(xù)的時長和出現的頻次是教師教學理念的呈現方式。教師教學組織行為與學生學習能力提升具有相關性。在閱讀教學中，教師的閱讀理念和閱讀行為存在差異。教師注重閱讀技巧的訓練，能使學生對文章主題的把握、細節(jié)問題回答正確率、閱讀速度有較大幅度改變。教師注重聽力技巧的訓練，比“學生聽—核對答案”的方式更有效。教師以何種方式參與課堂教學活動直接影響學生的學習效果。在課堂觀察中發(fā)現：有的教師習慣以“詞匯講解—例句分析—學生英漢翻譯句子”的方式進行英文單詞的講解；有的教師習慣創(chuàng)設情境，讓學生進行練習，并引導學生運用所學習的新詞匯?！爸R間的情境相關性越高，就越容易實現知識的遷移。”［2］語言學習和其他知識的習得一樣，需要教師“提供刺激思維的種種條件，并且參加到共同的經驗中去”，只有“盡很大的努力使學生在有意義的情境中學習”［1］176，才能讓學生在情景中習得語言與文化。當教師采取常規(guī)的詞匯學習方式時，學生更傾向于“認真傾聽—做筆記”的模式，主動思考的機會較少。當教師采取游戲、“情景劇表演”或“角色扮演”等方式時，課堂氣氛更活躍，學生學習熱情更高。
三、教師課后教學行為
教師課后教學行為是課堂教學行為的延伸，課后教學行為的效果影響下一次課堂教學的實施。教學反思主要是教師在課后對整個教學行為過程進行反思性回憶，這關系到教師教學方法的改進、教學設計的調整、學生學習效果的鞏固等。翻轉課堂教學模式下，教學評價不僅要關注教師課堂教學的效果，更要關注教師課后教學行為對課堂教學的影響。教師在課后所花費的時間、精力與完成質量直接影響課堂教學行為和學生學習效果。
（一）課后互動行為
在作業(yè)布置環(huán)節(jié)中，學生提交作業(yè)的質量與教師對作業(yè)的評價有關。教師評價指標越詳細，學生作業(yè)完成質量越好。教師的監(jiān)督越到位、作業(yè)批改越仔細，學生完成作業(yè)越及時、完成效果越好。由于學生主動完成“選擇性”或“提升性”等非規(guī)定性作業(yè)的積極性不高，因此，教師在布置作業(yè)任務時，應根據學生實際水平布置“層次性作業(yè)”，并對作業(yè)進行及時反饋。生生互動的班級差異較大，英語基礎較好的班級互動較為活躍，女生參與互動的活躍程度要稍高于男生。師生間、生生間課后的有效互動對學生自主學習能力提高有較大幫助。頻繁的交流和答疑，一方面能促進師生關系的融洽，學生上課積極性更高；另一方面，師生間的答疑能解決學生的疑惑，極大提高學生學習效率。
（二）課程評價與反思行為
翻轉課堂教學模式下，學生能積極參與到自主學習活動中。課堂評價中，教師對學生行為評價的頻次較多，而“小組成員間互評”和“組間評價”較少。學生在小組活動展示評價過程中，習慣采用“great”“wonderful”等籠統(tǒng)性評價，且通常以“表揚性評價”為主，較少指出有待提高和改進之處。因此，教師應在評價開展前詳細描述評價項目和標準，且在對學生予以肯定、激勵性評價的基礎上，給予“提高性評價”，充分利用互評的機會提升學生的語言表達能力和思維能力。學生對于翻轉課堂教學模式下的過程性考核認同度高，認為“過程性評價”更公平、公正，更能激勵自己積極參與學習活動。教學反思能幫助教師發(fā)現教學情境中的問題，并通過分析出現問題的原因，反復在教學實踐中加以改進，從而不斷優(yōu)化教師教學行為。
四、有效教學行為模式的構建
教學行為的個體差異彰顯教師的個人風格，是教師的教學特色，能更有效促進個性化教學。不同個性教師之間的互動與交流，能促進教師群體的共同發(fā)展。因此，教師需要根據自身特色構建有效教學行為模式，以完成教師職業(yè)生涯中從新手教師向熟練教師的轉變。
（一）優(yōu)化教師實踐性知識，提升教師教學藝術
教師實踐性知識作為一種能夠左右教學行為與教學效果的隱性知識，其共享途徑主要是通過團隊成員面對面直接接觸和交流來傳遞自身的經驗和技巧，整個過程需要團隊成員較為密集的交流［3］。不同類型教師所存在的教學差異性是教師群體間進行領導和合作的基本條件，以差異為基礎的教學合作、經驗借鑒、教學反思是促進新手教師迅速成長的有效途徑［4］。只有共同學習，建立學習共同體，教師才能在共同的環(huán)境中獲得“營養(yǎng)”，優(yōu)化教學設計。教學的藝術，大部分在于使新問題的困難程度大到足以激發(fā)思想，小到加上新奇要素自然帶來的疑難，足以使學生得到一些富于啟發(fā)性的立足點［1］172。大學英語課堂注重語言知識的運用，教師通常采用問答式、討論式、角色扮演式、游戲式等互動方式，但這些互動方式為淺層次互動，互動不夠深入且效率較低。究其原因，主要在于學生在課前自主學習環(huán)節(jié)投入時間較少，遇到困難并未及時與教師、同學交流。
（二）改進教學行為，重構教學習慣
教師教學行為是一個動態(tài)生成的過程，且貫穿于教師整個課堂教學過程中。一系列的教學行為在一定時期內會轉變成教師的教學習慣。教師教學習慣是在教學實踐中形成的，并受教學理念的影響。當教學大環(huán)境發(fā)生改變時，作為教學行為主體之一的教師需要不斷調整自身的教學習慣，以適應學生個性化教學的需要。在課堂觀察中發(fā)現：教師習慣于“為了討論而討論”“為了互動而互動”的課堂教學模式，而活躍的課堂教學氣氛并不能提高學生的學習效率。翻轉課堂通過對知識傳授和知識內化的顛倒安排［5］，改變了傳統(tǒng)教學中的師生角色，教學場景可能會偏離教師的預設，在各個環(huán)節(jié)的教學中出現一些“意料之外”的問題。尤其在運用新的教學方式開展教學時，師生會存在不同程度的“磨合期”，有的教師面對學生的“消極”反應會失去信心。信息技術的轉變引發(fā)了課堂模式的改變，各種教學要素、環(huán)境與教學組織行為也需要發(fā)生改變。教師長時間的教學行為影響學生的學習習慣和學習效果。教師只有根據實際情況隨機應變，與學生進行及時交流與溝通，才能較好地實現教學目標。因此，教師需要不斷反思自身的教學行為，發(fā)現教學過程中存在的問題，并在教學中不斷調整教學習慣，最終實現教學行為的優(yōu)化。
（三）注重有效互動，提升師生行為效率
在課堂觀察中發(fā)現：學生主動互動頻次較低，英語基礎差的班級互動人數集中在少數人身上，大部分學生屬于被動互動，參與“認知—記憶”型互動較多，而參加深層次的“提問—質疑—運用”型互動較少。翻轉課堂對于學生自主學習能力的要求較高，而這種能力的提高是個漸進的過程。因此，教師在課堂教學過程中不應急于求成，要密切關注學生的心理變化，師生之間定期開展自我評價和互評，總結與反思教學過程中的問題，逐步改變學生的自主學習行為。教師應關注學生對教師教學滿意度評價，及時與學生溝通，正確對待學生對于教師教學的評價與反饋。教師只有不斷反思、調整教學行為，才能促進師生間信息流通，激發(fā)學生學習動機。信息化時代，教師與學生互動在教學平臺留下了“教學痕跡”，教師應充分利用這些痕跡，進行學生學習行為的大數據分析，形成“資源推送—教學設計—教學過程—教學反思與評價—新一輪資源推送與設計”的良性循環(huán)。教師“教”的行為、學生“學”的行為與周圍環(huán)境一起構成了課堂行為生態(tài)系統(tǒng)。只有教師不斷地為課堂教學行為生態(tài)注入“充分營養(yǎng)”、在實踐教學中調整自身教學習慣、構建專業(yè)實踐知識，才能逐步改善課堂“生態(tài)環(huán)境”，創(chuàng)設和諧共生的師生關系。
參考文獻：
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