大學英語課堂自建字謎課件合作學習應用

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摘要：應用型本科院校公共英語課程在進行時面臨很多現(xiàn)實的問題與困難。文章通過調(diào)查學生對教材中相關單元重要詞匯生成字謎設計從而開展組內(nèi)合作，組間競爭的課堂方式，以促進今后課堂開展互動性教學。結果顯示，學生非常歡迎這種用字謎互動的方式，并能積極投入合作學習。文章旨在探尋應用型大學英語課堂活動設計的有效性以及小組合作學習的課堂的可行性，從而對文章自身起到反思和促進作用，對其他教師提供經(jīng)驗教訓。

關鍵詞：詞匯定制；合作學習；大課堂；教師定制課堂活動

當前的大學英語教育課堂教學中存在很多現(xiàn)實性困難，諸如：教材統(tǒng)一，學生眾多，座位固定，互動不便，課時有限等等。由這些困難導致在教學過程中課堂師生互動不能很好地進行。針對這種情況，文章就自身課堂進行了嘗試，試圖從如何設計活動讓學生進行互動和對學生進行分組參與課堂兩個方面解決教學過程中存在的問題。《大學英語課程教學要求(試行)》指出:大學英語教學模式的改變“是實現(xiàn)從以教師為中心,向以學生為中心、既傳授一般的語言知識與技能,更加注重培養(yǎng)語言運用能力和自主學習能力的教學模式的轉(zhuǎn)變”。在“新時代高教40條”中，除了規(guī)定教師需要推進現(xiàn)代信息技術與教育教學深度融合之外，要求圍繞激發(fā)學生學習興趣和潛能深化教學改革，提升學生綜合素質(zhì)。按照教育部的要求，新時代全國高等學校本科教育打造“金課”?！敖鹫n”也被賦予了“兩性一度”的標準：高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度；其中也規(guī)定五大“金課”包括方式為線下，線上，線上線下混合式，虛擬仿真，社會實踐(吳巖2018:5)。這也符合Vygotsky(1978)提出的最近發(fā)展區(qū)(zoneofproximaldevelopment)，通過挑戰(zhàn)突破自己的當前認知，完成任務并實現(xiàn)認知的升華。文章就貫徹打造線下金課的標準，對自己的課程進行相應嘗試，讓學生在學習的過程中挑戰(zhàn)，在挑戰(zhàn)過程中學習。

1相關理論研究

1.1合作學習

合作學習(CooperativeLearning)早在19世紀就已出現(xiàn)，20世紀以來該教學方式在美國倡導并盛行起來。許多英語教育學者也將其推廣應用到自己的理論研究中心。20世紀90年代以來至今，廣泛成為許多英語教學者研究的方向。Deutsch(1949)是合作學習理論的重要研究與發(fā)展者，他認為合作的類型主要為：合作型，競爭型和個體化型。Johnson,D.W.,John⁃son,R.,和Smith,K.(2006)則強調(diào)學生的合作學習中的五項條件：積極的獨立性(positiveinterdependence)、個人職責性(indi⁃vidualaccoutability)、面對面交流face-to-face(promotive)inter⁃action、人際性和小組社交能力(interpersonalandsmallgroupso⁃cialskills)和小組反思(groupprocessing)。截至2020年2月，知網(wǎng)上搜索“合作學學英語”，僅2019年一年內(nèi)初步顯示發(fā)表有103篇，其中包含基于線上藍墨云班課、智慧教學軟件，任務型教學，思維導圖等結合的研究。合作學習的界限在科學技術發(fā)展的今天，不斷跨越時間和空間的限制。盡管如此，實體課堂仍是學習的主要場地，不可忽視。因此，在文章中，文章就實體課堂，在結合并順應不斷發(fā)展的科學技術軟件的發(fā)展的情況下，對課堂詞匯定制活動的設計與開展進行探究。文章中的合作學習主要應用于線下實體課堂教學活動中組成小組形式進行課堂相關活動，便于教師協(xié)調(diào)課堂安排，線上助于學生之間協(xié)作完成課堂及課后任務。最終希望培養(yǎng)學生成為具有合作精神的社會人。

1.2定制詞匯字謎

英語學習者在初學過程中普遍存在的一個難點便是詞匯的記憶。通常詞匯的記憶是通過死記硬背完成的。在教學過程中，常常有學生反映，單詞記憶困難，記住了又忘了，或者不知道如何使用。在學生寫作過程中也常常發(fā)現(xiàn)詞匯的不正確使用。盡管這篇文章教授的學生為大學生新生，但是基礎非常薄弱，并缺乏自主學習英語意識，通過大量閱讀進行詞匯擴充的可能性是不太現(xiàn)實的做法。本研究強調(diào)根據(jù)教材內(nèi)容，教師抽取重要詞匯進行課堂游戲或活動的檢測。通常教師會以試題、背誦、聽寫等方式進行，而字謎是一種益智游戲，普遍存在于初期學習的過程中，鑒于學生處在初級英語學習階段的實際情況，文章試圖通過學生共同努力完成課堂詞匯字謎的任務來熟悉詞匯，激發(fā)學生學習能動性，從而強化詞匯在大腦中的印象。這方面的研究到目前為止并不多，也缺乏相應的理論支撐。而有關詞匯教學的相關研究相對比較廣泛，截至目前，知網(wǎng)中搜索關鍵詞“大學詞匯教學”，其主要詞條為957例，進而到關鍵詞為“大學詞匯游戲”的研究在篩選之后僅為3條。詞匯游戲的教學方式大多使用在高中以下，近年來小學英語詞匯游戲的研究(王雅會，2017；鄭新，2017；謝燕，2017)。中高職英語詞匯研究的諸如：汪利招(2018)。針對大學詞匯可以找到的相關研究為三例。黃曉靜(2019)提出，游戲的開發(fā)需要有一定的針對性、啟發(fā)性、趣聞性、合作性，游戲諸如：單詞接龍、詞匯網(wǎng)球、我秀你猜、角色扮演。斯琴巴圖(2012)提出的詞匯游戲教學可為三步拼寫比賽、激活詞匯、修改并確認結果。汪順,陳雨晴和劉明(2017)提出使用撲克牌趣味學習英語詞匯的方法。這些研究為本研究提供了相應的支持。

2研究方法

2.1研究問題

教學過程旨在通過課堂字謎活動在組內(nèi)與組間促成互動來緩解課堂人數(shù)眾多，課堂沉默，不易互動等問題。針對該學期的嘗試，調(diào)查學生對該課堂的反饋提出以下問題：1)學生對組內(nèi)成員參與如何評價？2)學生對字謎等課堂互動活動的接受能力？

2.2研究對象

對象為某應用型本科院校非英語專業(yè)2019級新生79人，且其英語水平相對較低。鑒于其英語水平，學校規(guī)定使用教材為李桂蘭主編的《零起點大學英語基礎教程1》。

2.3研究過程設計

研究是在2019—2020年第一學期開展的，在開學之前，教師對整個學期的課程進行了整體性規(guī)劃，其中包含幾個重要措施。首先，為了更好練習并考查學生對詞匯的熟悉度，教師利用在線網(wǎng)站對其中4個單元中重要的單詞制作成該單元為主詞匯的字謎CrosswordSearch;WordSearchPuzzle(見圖1)供課堂使用，課后復習。字謎活動是根據(jù)計時，組間競爭，組內(nèi)協(xié)作的方式進行的。其次，在學期的第一節(jié)課對學生進行了分組，每個組為4至6名同學自由組合坐在前后桌(限于固定座位的原因，前后兩排各3人以便學生參與課堂活動)。分組是以學生的志愿為主，自由搭配，保證至少4人為一組，并選一位學生負責改組活動的進行。此外，課堂活動穿插了許多以組為單位的單詞互評，組間相互批改作業(yè)的活動。線上活動主要要求組長在QQ群中對學生每天的作業(yè)完成情況進行匯報。這些線上線下活動貫穿于整個學期。

2.4調(diào)查問卷設計

針對這學期學生的對學生通過問卷星進行了相應的調(diào)查。學習情況調(diào)查問卷主要有兩個部分構成：學生組內(nèi)互評；學生自我反思。學生組內(nèi)互評主要使用1到5分從低到高的形式給自己和其他三名成員評分。組內(nèi)互評主要包括五個維度：參與討論；項目完成；貢獻的主意；完成工作量；完成工作質(zhì)量。學生自我反思的過程主要包括客觀及主觀兩部分：客觀試題只做是與否的回答；主觀試題則由學生自己表達。

2.5調(diào)查問卷搜集

學期末通過問卷星收集到有效問卷75份。文章就這75份答卷進行了總結分析。整個調(diào)查問卷的結果基于問卷星網(wǎng)站提供的數(shù)據(jù)分析進行了整合分析。

3研究結果

3.1組成員配合良好

就五個維度而言(見表1)，學生在反饋中反映出較好的參與度：參與討論(M=4.16)；項目完成(M=4.17)；貢獻的主意(M=4.14)；完成工作量(M=4.12)；以及完成工作質(zhì)量(M=4.05)。平均值為相對而言，學生自身對完成任務的質(zhì)量缺乏自信。就學生組內(nèi)互評結果表明學生對組內(nèi)其他成員的評價比自己高：成員1(M=4.21)；組員2(M=4.17)；組員3(M=4.08)；及自己(M=4.16)在客觀回答題中，學生對合作學習進行了充分的肯定，96%的學生認為自己組能按時完成任務；所有學生表示他們能夠互相幫助，互相協(xié)作完成任務；94.67%的學生認為本人能主動提出觀點或互相聽取建議。除此之外，僅有38.67%的學生認為自己的組能用英語完成任務，這說明學生不能自如地使用英語來進行課堂溝通。如表2所示。

3.2字謎活動深受學生歡迎

整體而言，大部分學生都能通過字謎活動學習新的單詞或與同學進行合作，互相學習。77%的學生喜歡字謎組間競爭；84%的學生表示通過字謎活動，自己學到了單詞；85%的學生希望以后可以繼續(xù)進行字謎活動；97%的同學喜歡這種合作學習的方式。同時發(fā)現(xiàn)，由于要在短時間內(nèi)完成，組間有競爭關系，有個別同學在合作過程中或因?qū)卧~不熟悉的原因，感覺有困難完成字謎活動。如表3所示。

3.3學生對課堂的反饋

調(diào)查問卷中的主觀問題主要有以下五個方面（見表4）：印象深刻的一幕、最不喜歡的一幕、是否喜歡課堂氣氛、是否希望被點名回答問題、是否會主動回答問題、以及對課堂的建議。因為這部分主觀回答的語言比較隨意，所以文章就問卷星SPSSAU中統(tǒng)計的詞頻最高的10項提供于此以供參考。學生印象最深的是大家一起討論，合作的時候；學生最不喜歡的一幕是在合作分工時產(chǎn)生分歧的時候，盡管大家都比較合作，但是避免不了合作之間的摩擦；大部分同學反映這樣的課堂氣氛活躍，喜歡這種輕松的氛圍；在提及回答問題的意愿時，大多數(shù)同學表示不太愿意被點名回答問題，害怕回答不出來尷尬；而大部分同學表示在知道答案的情況下，他們愿意回答問題，即使有時候還是會擔心自己答錯。大部分同學表示對這樣的課堂比較滿意沒有建議，只是個別同學提出有時候課堂氣氛過于活躍，課程的進度可以更快一些。文章認為這是可以理解的，尤其對大班教學而言，課堂本就難以控制。此外，本次調(diào)查問卷是以雙語的形式通過問卷星搜集的，但是絕大多數(shù)同學在填寫過程中主要使用了漢語表達。這表明，學生缺乏英語表達能力。

4結論

4.1定制詞匯字謎活動的有效性

從以上學生對課堂的反應可以說明教師將教材單元中的詞匯通過字謎軟件生成開展課堂任務的課件可以激發(fā)學生學習的興趣，學生比較能接受這種課堂互動方式。同時，在教學過程中注意到，這種字謎設計也要根據(jù)課堂時間的安排進行難度的不同調(diào)節(jié)。根據(jù)上課時字謎活動時長在整個課時中所占的比例，對字謎進行考量與設計。由此，字謎所涉及的單詞難易度的量也需要根據(jù)實際情況。如果難度較大的詞匯較多，則不易于學生在激情褪去之前解答相應的字謎。如果詞匯過于簡單，則學生沒有感覺到“跳一跳”的樂趣。字謎的設計可以根據(jù)自己的嘗試不斷提高字謎活動在課堂的有效性，從而推動生生互動的高效性與合作性。

4.2課堂活動合作學習的積極性

從學生的反饋可以看出，學生是在輕松愉悅的心情下，互相協(xié)作完成字謎任務的。在課堂活動中，文章就組內(nèi)合作，組間競爭為主，考查學生對單詞的熟悉程度。嘗試中，學生的分組沒有進行強制分配人員，而是讓學生學期初進行自愿結合，整個學習沒有重新分組，這也是鑒于學生組間配合相對比較協(xié)調(diào)做出的決定。當然，這種合作的積極性是學生對課堂環(huán)境舒適，難易度相對可以接受的一個結果。與此同時，合作學習成為學生之間互相進步的主要推動，這也是課程思政的一個部分。不但讓學生學會競爭，更要讓學生知道合作的重要性。

4.3研究局限性

盡管文章為教學過程的反思，但就研究本身而言，文章在研究方法的設計上還缺乏嚴謹性。課堂活動過于頻繁，沒有設計作為本次研究的必要考核標準；調(diào)查問卷的設計盡管參考并完善了網(wǎng)上相關模版，但是整個問卷是根據(jù)自身上課過程中的切身困惑設計的，缺乏相應的理論支持，尤其主觀題的設計使學生的回答過于分散，造成統(tǒng)計過程中出現(xiàn)困難，盡管問卷星的分析中出現(xiàn)詞頻分析，但缺乏更合理的解釋。就課堂采用字謎活動而言，有時候課堂過于活躍，個別時候字謎的設計相對較難，這也需要在以后課程的進行中調(diào)整課堂合作策略。此外，本研究主要針對筆者就解決課堂缺少互動，學生積極性較差，主動性較差的情況，將詞匯用字謎的載體呈現(xiàn)在課堂，以增添課堂互動，對于主動學習能力較強的學生需要加強其詞匯在相關文章中的難度。同時，字謎設計僅是學生熟悉英語詞匯的第一步，或者檢測學生對單詞的熟悉度。就詞匯的運用而言，還需要繼續(xù)深入研究其他相關課堂活動，尋找更加合適的在線材料或軟件。

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作者：吳冠英 單位：黃山學院