城鄉(xiāng)教師間相互溝通活動的探討

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學者吳林梅等認為“城鄉(xiāng)教師交流”指在當前我國區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際間教育均衡發(fā)展失調(diào)的背景下，國家為促進教育公平，將城鎮(zhèn)中小學教師派遣到農(nóng)村薄弱學校進行交流或是由農(nóng)村薄弱學校教師上派到城鎮(zhèn)中小學學習的過程，它體現(xiàn)的是師資之間的一種雙向供給和流動的過程。關于城鄉(xiāng)教師交流，盡管描述不同，或側(cè)重于城市優(yōu)質(zhì)學校對農(nóng)村優(yōu)質(zhì)學校的幫助，或認為是城鎮(zhèn)教師與農(nóng)村薄弱學校的互派，共同點都是由國家教育行政主管部門安排城鄉(xiāng)學校教師相互流動以借助城市優(yōu)質(zhì)師資資源促進農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展，從而實現(xiàn)教育的均衡。不難看出，在這種互派中，行政手段是主體，城市教師往往是貢獻最大方。所以，了解城市教師參與交流的活動中存在的問題，可以更好地推進我國城鄉(xiāng)義務教育的均衡發(fā)展。

一、城市教師參與城鄉(xiāng)教師交流活動存在的問題

加強城鄉(xiāng)教師雙向交流是有利于教育資源的合理配置，可以在一定程度上緩解農(nóng)村地區(qū)師資匱乏和師資素質(zhì)偏低的問題。但是，在實踐過程中，出現(xiàn)了很多問題。

(一)城市交流教師選拔標準偏低

盡管我國自上世紀90年代開始就有城市支援農(nóng)村教育的傾向，也盡管我國于20世紀初下發(fā)眾多文件，諸如《關于大力推進城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見》等明文規(guī)定城鄉(xiāng)教師的交流政策。然而據(jù)北京師范大學鮑傳友教授對北京市某縣的調(diào)查結(jié)果顯示，在實施過程中，存在著交流教師選拔標準偏低的現(xiàn)象。在被測的100名交流教師中，從職稱角度看，一級的占58%，高級的僅占18%;從是否是骨干教師看，非骨干教師占總數(shù)的75%，市級骨干教師僅僅占1%。以上數(shù)據(jù)表明，該縣被選派的城市交流教師大多職稱不高，并且非骨干教師占多數(shù)。另有學者調(diào)查顯示，有些城市學校不愿派出本校優(yōu)秀教師，而把在校表現(xiàn)相對差的教師送去農(nóng)村支教。這種現(xiàn)象在我們?nèi)ズ幽鲜∧晨h調(diào)研期間也得到了證實。該縣把近幾年剛調(diào)入城里或者準備調(diào)入城里，或者還沒有安排工作的，沒什么主科壓力的，甚至懷孕馬上要歇產(chǎn)假的城里教師派往農(nóng)村支教，使得支教沒能起到應有的幫扶作用。

(二)城市交流教師激勵措施單一

當前，各地教育部門幾乎都把參與交流作為“晉升職稱”的硬性條件，除此之外，有的地方“評優(yōu)”優(yōu)先，再少有其他的“好處”。至于補助交通費用甚至是生活費用大多由城市學校依據(jù)自身情況實行，有些城市學校僅補助有限的交通費用，還有很多學校什么費用都不補助，完全由城市交流教師自掏腰包支付各種費用。我們曾看到某區(qū)最好的公立小學除了優(yōu)先考慮“評職稱”外，沒有給予城市交流教師其他任何的激勵措施。這樣單一的“職稱”政策可以一年又一年地延續(xù)一波又一波的城市教師服務農(nóng)村，但同時也會消減城市教師的交流熱情，讓他們感到這既不是物質(zhì)激勵，也不是精神激勵，只是一種“強制任務”，從而誘發(fā)應付心理，降低城鄉(xiāng)教師交流的實效。

(三)城市交流教師監(jiān)管乏力

按理說，交流教師要接受原單位和交流單位的雙重管理，但實際上，城市教師處于兩不管的狀態(tài)。一方面，城市學校認為派出教師為農(nóng)村學校工作，理應由農(nóng)村學校對其管理考核;另一方面，農(nóng)村學校則認為，無論交流時間長短，城市教師最終還要回原單位，何必與他們過不去，非要像自己的“真員工”那樣，對其提出種種嚴格的要求，甚至各種形式的“懲罰”呢?所以，即便有些城市教師表現(xiàn)得一般，農(nóng)村學校在給城市教師出具考核鑒定時仍然會好話一堆。這怎么能使城市教師起到引領、輻射作用呢?說實話，參與交流的教師更多地是憑借自己的良心在努力工作，但是，監(jiān)管的不到位會使部分教師得過且過，打發(fā)交流日子，也會使本想踏實付出或正在踏實付出的教師丟棄支教的職責，隨波逐流，降低交流的實效。

(四)城市交流教師評價欠缺

國家開啟城鄉(xiāng)教師交流的初衷是借用城市的優(yōu)質(zhì)師資、教育理念和方式，帶動鄉(xiāng)村教育的發(fā)展?？墒?，城市教師究竟如何利用自身的優(yōu)勢輻射所服務的鄉(xiāng)村，怎樣評價城市教師是否促進了農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展，很多地方缺乏評價標準。較多的是講講“觀摩課”，和農(nóng)村教師一起進行教研活動(實際上很多農(nóng)村小學不怎么開展教研)，或者直接帶一個班，以學生的學業(yè)成績?yōu)橹饕脑u價標準。這樣固然可以影響農(nóng)村學校的教育方式和教學效果，但城市教師所起的引領作用較有限，更何況有些城市教師被派任務很多，根本無暇參與、指導農(nóng)村學校優(yōu)秀教師的培養(yǎng)和輔導。即便有指導，教育行政部門、派出單位或接受單位也不會將其作為支教期間的考核標準給予獎勵或表彰。頂多是交流教師在回顧總結(jié)自己的支教工作中描述一下。所以，交流教師做得怎樣、做得好與不好又如何，反正最終都會回到原單位。因此，城市教師自覺帶動農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的積極性也就不高。

(五)城市交流教師不適應交流生活

城市學校有著農(nóng)村學校無可比擬的優(yōu)越條件———教學硬件方便齊全、教學對象思維活躍、學校領導管理有方、家長配合自覺主動?？墒?，農(nóng)村學校的薄弱資源以及家長對孩子教育的淡漠加重了城市教師的教學負擔。他們需要調(diào)整教學思路重新設計適合農(nóng)村學校、農(nóng)村孩子的教育教學方式。這些適應還不算費事，最讓城市教師放心不下的是家庭生活。有的老師因為孩子問題，一早一晚在農(nóng)村學校和城市家庭之間奔波;有的盡管住在農(nóng)村學校，每周回家一次，但是因牽掛家事不能安心工作。可以說，在所有的不適應中，城市教師最有感觸的是要么每天奔波，要么無法照顧子女，再加上為每天奔波支付的交通費用，和每天不等的交通時間，情緒低落更加影響了支教的態(tài)度。

二、提高城市教師積極參與城鄉(xiāng)教師交流活動的建議

雖然有《關于大力推進城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見》等國家政策的推動，但很多地方為了履行上級的任務以“晉升職稱”為杠桿，選派城市教師，使交流變相地成了被動交流，也就間接地造成了選拔非優(yōu)秀教師交流，缺乏對交流教師的激勵、監(jiān)管、評價機制，使交流成為“被動交流”，“職責交流”“形式交流”。從而降低了城鄉(xiāng)交流的實效，違背了城鄉(xiāng)交流的初衷，造成了一系列的問題。所以，為促進城鄉(xiāng)教師的有效交流，使教育均衡落到實處，結(jié)合前面談到的問題，我們認為可以借助“國培計劃”計劃中的農(nóng)村教師脫產(chǎn)研修活動，通過著力改進城市教師的下鄉(xiāng)支教生活，提高城市教師參與支教的積極性使城市教師起到輻射、引領、帶動農(nóng)村教育發(fā)展的作用。

(一)以“三角置換”為抓手，推動地方政府履行選派優(yōu)秀城市教師的職責

“三角置換”是指高等師范院校師范類專業(yè)實習生到縣城中小學跟崗實習，縣城中小學骨干教師被派往農(nóng)村中小學頂崗支教，農(nóng)村中小骨干教師被置換出來到高校參加學習的一種置換脫產(chǎn)研修模式。該模式可以以“國培計劃”———“農(nóng)村中小學教師置換脫產(chǎn)研修”為基點，嘗試通過“三角置換”，使師范生、農(nóng)村中小學教師、高師院校、地方教育部門和學校多方共贏。在這種模式中，農(nóng)村教師到高師院校進行脫產(chǎn)學習理論，跟隨城市小學教師進行“影子學習”，從理論和教學現(xiàn)場中模擬教學經(jīng)驗提高教學水平。當?shù)乜h城中小學優(yōu)秀教師被當?shù)亟逃姓块T派往有教師去高校進修學習的農(nóng)村學校，頂替他的工作。而師范生被高校和當?shù)亟逃姓块T派往縣城中小學跟崗實習，最終做到城市教師下鄉(xiāng)支教、農(nóng)村教師進入高校學習，高校師范生有實習機會三方共贏。在使用這種三角置換模式時，河南某縣規(guī)定凡是積極參與農(nóng)村交流的城市教師，不用像以往規(guī)定的那樣必須為農(nóng)村教育服務一年，可以隨著農(nóng)村教師的“國培學習”而靈活設定支教期限，比如“半年頂一年”。交流時限的縮短也大大提高了城市教師交流積極性，由“要我交流”主動提出“我要交流”。

(二)以關注教師需求為動力，激發(fā)城市教師服務農(nóng)村教育的熱情

我們知道，影響城市教師支教農(nóng)村最大的障礙是生活的不方便。各地有限的交通、話費補助不足以彌補城市教師奔波于城市和農(nóng)村之間的精力付出。教師也需要正常的生活。不能只讓教師談“奉獻”，談“職責”，必須從經(jīng)濟上給予充分的補助，使其沒有物質(zhì)上的后顧之憂，使其愿意、樂意為落后的農(nóng)村教育服務。很多行政官員去基層掛職鍛煉尚有種種補貼措施，何況無權(quán)無勢的弱勢教師呢?本來促進教育均衡是地方政府的職責，教師作為具體的實踐者被派往一線，干著實實在在的名義8小時工作制實則無法計算時間的工作，為何不能有更多實實在在的好處呢?比如根據(jù)服務農(nóng)村時間的長短，可以從物質(zhì)上給予不同層次的獎勵，像不等的經(jīng)費補助、孩子享受優(yōu)質(zhì)重點學校教育等。重獎下必有勇夫，只要地方政府、財政機構(gòu)、人事部門、教育機關愿意付出，就會做到城鄉(xiāng)師資均衡。其實，地方政府支出的并不多。因為在“三角置換”模式中，農(nóng)村教師的進修學習由國家負責經(jīng)費補助，高師生由師范院校負責經(jīng)費補助，只有城市教師由當?shù)亟逃姓块T負責交流費用，再加上能參與“國培計劃”的名額有限，因此，大大降低了當?shù)亟逃姓块T的經(jīng)費支出，使其能夠集中有限財力精選優(yōu)秀教師促進交流活動。所以，當?shù)亟逃姓块T完全有條件聯(lián)合當?shù)刎斦块T、政府機關支付到農(nóng)村支教的城市教師的生活補助費用，從而提高城市交流教師的支教積極性和責任感。

(三)完善交流教師的管理評價制度，使城鄉(xiāng)交流規(guī)范化

城鄉(xiāng)教師交流的實行核心在于教師，教師的管理直接關系到交流能否達到預期目標。在城鄉(xiāng)教師交流活動中，有所限定的就是到基層進行扶助的時間，沒有一整套詳盡的實施計劃、考核和評價機制。實際上，城市教師應該接受城市學校和農(nóng)村學校的雙重管理。城市學校不僅僅是“響應”國家政策，能夠派出支教教師，還要跟蹤交流教師，不但及時為城市教師解決生活物質(zhì)之難，還可以聽取城市教師真心引領農(nóng)村學校的心聲，樂于盡己所能為城市教師幫助農(nóng)村學校提供教育教學資源，使城市教師在交流期間不覺得是一人交流而是有著堅實的支教后盾。這樣交流的效果也就由城市教師一人單打獨斗“引領”農(nóng)村變成了城市學校對農(nóng)村學校的引領幫助，也就簡接地擴大了交流的效應。另一方面，農(nóng)村學校不能因為城市教師不是自己人反正總是要走就放松對其管理，礙于人情將其考核為“優(yōu)秀”。農(nóng)村學校要定期和城市學校溝通，及時反饋城市教師的交流效果，既是肯定城市教師的努力付出，又是對其督促和激勵。不過，對于城市教師的評價不是農(nóng)村學校領導一人說了算。同行、學生甚至家長都是評價的主體，或者說他們的評價更能體現(xiàn)出城市教師的工作成效。因為，農(nóng)村學生、家長甚至農(nóng)村教師對城市教師的教學有更多的期盼。當然，評價的內(nèi)容不只是“學生的考試成績”，城市教師有無為所服務的農(nóng)村學校起到引領作用，有無在服務學校通過“師徒制”、教學科研的方式等指導扶持農(nóng)村優(yōu)秀教師的成長，有無改進農(nóng)村學校教學理念或教學方式的變化也應成為評價城市交流教師貢獻的一部分。

總之，城市交流教師的狀態(tài)直接關系到城鄉(xiāng)教師交流活動能否達到預期目標。我國各級部門要考慮到下到基層的教師現(xiàn)狀，從提高教師待遇、管理機制等方面做出努力，使交流教師尤其是城市教師在生活質(zhì)量上能有較大的提高以激勵支教教師的積極性。否則，無法真正解決城鄉(xiāng)教育均衡問題。

作者：王念利 蔣麗珠 單位：鄭州師范學院