兒科學(xué)臨床實習(xí)教學(xué)論文

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【摘要】目的探討PBL聯(lián)合CBL教學(xué)法在兒科學(xué)臨床實習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法將2016年1—12月在中國醫(yī)科大學(xué)附屬盛京醫(yī)院兒科實習(xí)的120名臨床醫(yī)學(xué)本科生隨機分為試驗組及對照組，每組60人.試驗組采用PBL聯(lián)合CBL教學(xué)法，對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法。實習(xí)結(jié)束后分別進(jìn)行理論知識，臨床實踐能力和病例分析三項專業(yè)素質(zhì)測評，同時使用問卷調(diào)查評價對教學(xué)的滿意度，并對兩組結(jié)果進(jìn)行比較。結(jié)果試驗組的理論知識、病例分析和三項專業(yè)成績總分高于對照組，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），臨床實踐能力兩組比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）；試驗組對教學(xué)方法的滿意度高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。結(jié)論PBL聯(lián)合CBL教學(xué)法能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高醫(yī)學(xué)綜合素質(zhì)，是一種有效的臨床實習(xí)教學(xué)方法。

【關(guān)鍵詞】以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式；以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)模式；兒科學(xué)；臨床實習(xí)

兒科學(xué)是一門研究胎兒至青少年時期小兒發(fā)育、保健及疾病防治的臨床醫(yī)學(xué)學(xué)科，其任務(wù)是使學(xué)生掌握兒童預(yù)防保健措施及兒科常見病的發(fā)展規(guī)律和診斷防治方案，不斷降低疾病的發(fā)生率、死亡率，提高疾病治愈率。臨床實習(xí)是基礎(chǔ)課程通往臨床實踐的橋梁，是醫(yī)學(xué)教學(xué)的關(guān)鍵時期，是使醫(yī)學(xué)生成功進(jìn)行身份轉(zhuǎn)變的重要過程。因此，如何使學(xué)生將所學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識應(yīng)用到臨床實踐中是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育所面對的重要挑戰(zhàn)[1-3]?，F(xiàn)代醫(yī)學(xué)的臨床教學(xué)模式主要有以下三種：以課堂講授為主的模式（lecture-basedlearning，LBL）、以案例為基礎(chǔ)的模式（case-basedlearning，CBL）及以問題為基礎(chǔ)的模式（problem-basedlearning，PBL），最常用的LBL教學(xué)法主要依靠教師的課堂講授，學(xué)生被動的機械接受，但由于臨床醫(yī)學(xué)內(nèi)容繁復(fù)，理論知識點多而缺乏應(yīng)用針對性，教學(xué)效果并不十分理想[4]。因此，我們在兒科學(xué)的臨床實習(xí)教學(xué)中引入了PBL聯(lián)合CBL的教學(xué)方法，現(xiàn)將其具體應(yīng)用情況及實際效果做以總結(jié)及分析。

1資料與方法

1.1一般資料

選取2016年1—12月在中國醫(yī)科大學(xué)附屬盛京醫(yī)院兒科實習(xí)的120名本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生作為研究對象，共計120人，隨機分為對照組和試驗組，每組60人。學(xué)生的實習(xí)前兒科理論測試成績差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。選擇兒科有豐富帶教經(jīng)驗和較高臨床水平的教師授課，并在課前進(jìn)行PBL和CBL教學(xué)法集體培訓(xùn)、備課，使其能夠熟練運用。對照組采取以講授結(jié)合多媒體為主的教學(xué)模式，試驗組在傳統(tǒng)教學(xué)方式的基礎(chǔ)上運用PBL聯(lián)合CBL的教學(xué)方法。

1.2教學(xué)模式

1.2.1對照組。以科內(nèi)講座結(jié)合多媒體為主的形式向?qū)W生講授兒科常見疾病的理論知識。針對有代表性的患兒病例進(jìn)行教學(xué)查房，并帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行病例討論、分析，把具體理論知識和臨床病例相結(jié)合。1.2.2試驗組。在傳統(tǒng)教學(xué)方式的基礎(chǔ)上運用PBL聯(lián)合CBL的教學(xué)模式。具體方法：課前帶教老師將根據(jù)教學(xué)大綱知識點要求，選取典型的住院患者病例，向?qū)W生提供患者的基本情況，教師站在患者家屬的角度向?qū)W生提出問題，學(xué)生可以通過主動分析、互相討論、查閱文獻(xiàn)等方式提出解決問題的最適合措施，形成自己的意見。在課堂教學(xué)時進(jìn)行討論，帶教老師將對學(xué)生的問題和不同意見進(jìn)行逐一點評、重點分析，并提出改進(jìn)措施，引導(dǎo)學(xué)生深入理解問題。

1.3評價方法

實習(xí)結(jié)束后對學(xué)生進(jìn)行綜合評價，主要以理論知識、臨床實踐和病例分析三種測評為主，每項各為50分，總成績150分；臨床實踐能力測評包括病史問診、采集，體格檢查，醫(yī)德醫(yī)風(fēng)等。之后進(jìn)行問卷調(diào)查，評價學(xué)生對新教學(xué)模式的滿意度。調(diào)查問卷每一小題按程度不同分為“十分滿意”，“滿意”和“不滿意”，以“十分滿意”和“滿意”計算滿意度。

1.4統(tǒng)計學(xué)分析

采用SPSS17.0統(tǒng)計學(xué)軟件進(jìn)行分析，三項測評成績及總分以（x-±s）表示，采用t檢驗，調(diào)查問卷滿意度比較采用χ2檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2結(jié)果

試驗組的理論知識、病例分析和測評總成績分別為（44.52±8.16）分、（46.01±8.47）分和（133.94±18.98）分，優(yōu)于對照組的（40.01±8.13）分、（41.22±11.73）分和（120.06±20.07）分，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=2.197、3.085、4.586，P＜0.05）；而試驗組的臨床實踐能力（42.09±11.22）分與對照組（38.98±10.20）分比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（t=1.506，P＞0.05）。各項滿意度指標(biāo)：增強了學(xué)習(xí)兒科學(xué)的興趣、增強了對于臨床問題的分析能力、增強了對臨床知識的理解與掌握、有助于基礎(chǔ)聯(lián)系臨床、增強了醫(yī)患溝通能力、有助于快速適應(yīng)臨床工作6個方面，試驗組學(xué)生滿意度分別為95.00%、95.00%、96.67%、98.33%、95.00%、100.00%，高于對照組學(xué)生的75.00%、85.00%、73.33%、88.33%、85.00%、90.00%，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（χ2=12.360、6.272、16.623、8.796、6.272、10.320，P＜0.05）。說明PBL聯(lián)合CBL教學(xué)法能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高醫(yī)學(xué)綜合素質(zhì)，是一種有效的臨床實習(xí)教學(xué)方法。

3討論

以問題為中心的教學(xué)模式最早起源于美國的醫(yī)學(xué)教育中，強調(diào)以學(xué)生為主體，以小組討論的形式加強學(xué)習(xí)者之間的交流合作，重視外部支持與引導(dǎo)在學(xué)習(xí)中的作用，因此已經(jīng)被應(yīng)用于許多高等院校的各個學(xué)科領(lǐng)域[5]。PBL運用在臨床醫(yī)學(xué)中是以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為導(dǎo)向的啟發(fā)式教育，以培養(yǎng)學(xué)生的能力為教學(xué)目標(biāo)。它通過選取臨床實際病例，提出臨床有待于解決的實際問題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞病例中的問題進(jìn)行討論和學(xué)習(xí)，提高學(xué)生獨立處理臨床問題的實際能力[6]。與傳統(tǒng)的以講授為基礎(chǔ)的教學(xué)法有很大不同，PBL強調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，而不是以教師講授為主；PBL將學(xué)習(xí)與問題掛鉤，帶著問題在尋找答案的過程中探究獲得知識，使學(xué)習(xí)者投入于問題中，通過學(xué)習(xí)者的自主探究和合作來解決問題，從而學(xué)習(xí)隱含在問題背后的科學(xué)知識，形成解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力[7]。學(xué)生在探索和思考問題的過程中，需要進(jìn)行教材、參考書、圖書館以及網(wǎng)絡(luò)等途徑信息的檢索，在解答問題的過程中，需要進(jìn)行討論、交流、深入分析，這使得學(xué)生無形中對疾病的發(fā)病機制、臨床表現(xiàn)、診斷及鑒別診斷、治療等知識充分理解吸收，不僅提高了學(xué)習(xí)的興趣和積極性，達(dá)到了學(xué)習(xí)臨床知識的目的，而且同時鍛煉了信息檢索、團(tuán)隊協(xié)作溝通、臨床思維等多種綜合能力的發(fā)展。以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)模式是一種在教師的指導(dǎo)下，通過模擬或者重現(xiàn)現(xiàn)實生活中的一些場景，使學(xué)生依靠自身的知識結(jié)構(gòu)和背景，通過自主發(fā)現(xiàn)或者討論來進(jìn)行分析和解決問題的一種教學(xué)方法[8]。教師以培養(yǎng)學(xué)生分析和處理實際問題的能力為核心，讓學(xué)生了解分析實際問題的思路，并提出有針對性的對策和措施。CBL的優(yōu)勢在于可充分調(diào)動學(xué)生主動性，理論聯(lián)系實際，提高學(xué)生分析和解決問題的能力，并可培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作意識。該教學(xué)法打破了學(xué)科間界限，對培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新與獨立學(xué)習(xí)能力，增強團(tuán)隊意識和學(xué)習(xí)主動性有重要意義[9]。切合實際的實踐教學(xué)方法有助于將抽象的理論感性化，既能充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，又能提高學(xué)生掌握臨床技能的能力，啟迪學(xué)生的臨床思維，培養(yǎng)學(xué)以致用的能力，從而為塑造創(chuàng)新型醫(yī)學(xué)人才打下堅實基礎(chǔ)[10]。CBL在培養(yǎng)學(xué)生臨床實踐中的創(chuàng)新思維能力、促進(jìn)理論知識向臨床實際能力的轉(zhuǎn)化上比傳統(tǒng)教學(xué)法優(yōu)勢明顯，傳統(tǒng)實踐教學(xué)法的不足之處在于學(xué)生學(xué)習(xí)處于被動地位，教師的臨床診療思路可能不加分解剖析地強加到學(xué)生實踐教學(xué)中去，造成學(xué)生理論學(xué)習(xí)與臨床實踐相脫節(jié)，過渡性差，影響了學(xué)生作為臨床實踐者的主體作用的發(fā)揮[11]。CBL教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法的不同之處正在于它能夠引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地地參與到臨床情景中去，把被動接收信息的學(xué)生變?yōu)橹鲃臃治霾±呐R床醫(yī)生角色，促進(jìn)學(xué)生獨立處理臨床實際問題的能力發(fā)展。PBL與CBL教學(xué)方法的指導(dǎo)思想一致、相輔相承，因此，本研究在兒科學(xué)的臨床實習(xí)教學(xué)中將PBL與CBL教學(xué)模式聯(lián)合應(yīng)用，取得了較好的效果。研究結(jié)果顯示采用PBL聯(lián)合CBL教學(xué)法的學(xué)生理論知識、病例分析和三項專業(yè)成績總分均高于對照組，且試驗組對教學(xué)方法的滿意度高于對照組。可見，該教學(xué)法不僅得到學(xué)生的廣泛認(rèn)可，而且能夠提升學(xué)生的綜合臨床素質(zhì)。PBL聯(lián)合CBL教學(xué)法的優(yōu)勢在于：把被動學(xué)習(xí)過程變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)過程，重點培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)能力，調(diào)動學(xué)生的主動學(xué)習(xí)熱情；一方面能夠保證學(xué)生完成大綱要求的教學(xué)目標(biāo)，提高教師的課堂教學(xué)效率，另一方面能更好地滿足臨床工作對醫(yī)師的要求；不僅能樹立學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作精神、增強合作意識，而且能鍛煉學(xué)生的溝通能力，更早地適應(yīng)臨床實際工作；并且有利于臨床思維的早期培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生臨床綜合實踐能力的發(fā)展[12]。綜上所述，PBL聯(lián)合CBL教學(xué)模式能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，豐富教學(xué)內(nèi)容，使醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識與臨床實踐緊密結(jié)合，培養(yǎng)了學(xué)生獨立思考和分析解決問題的能力，并促進(jìn)自主學(xué)習(xí)能力的提升和專業(yè)知識的掌握，在兒科學(xué)的實踐教學(xué)中取得了較好的效果。

作者：林楠 高陽 孫梅 尚云曉