大學(xué)職前教師教育理論課實(shí)踐

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摘要：近些年來，我國(guó)職前教師教育中依然存在著僅以理論教學(xué)為中心而實(shí)踐性教學(xué)極度缺乏的問題。面對(duì)這些問題，其解決的根本就是建立起一種獨(dú)立的實(shí)踐教學(xué)形態(tài)，并與課堂內(nèi)容有效地結(jié)合，打破傳統(tǒng)的“教師教授”和“學(xué)生學(xué)習(xí)”的模式，構(gòu)建出一種更為適合有效的教學(xué)框架。為此，職前教師教育理論課中的實(shí)踐教學(xué)若要有效的展開，就必須明確職前教師教育的理論基礎(chǔ)與特點(diǎn)，通過某種實(shí)踐教學(xué)的突破，達(dá)成一種理論和實(shí)踐上的平衡，真正意義上做到將教學(xué)重心轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的目的。

關(guān)鍵詞：職前教師教育;實(shí)踐教學(xué);理論課

近些年來，伴隨著職前教師教育不斷的深入研究，一些教育工作者逐步發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的理論教育和單一的課堂傳授式教育已經(jīng)不能滿足學(xué)生對(duì)于實(shí)際問題的有效理解，導(dǎo)致大部分學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的知識(shí)空有理論，而無法進(jìn)行實(shí)際的應(yīng)用。就我國(guó)現(xiàn)階段情況而言，“理論至上”的教學(xué)觀念仍然不可動(dòng)搖的根植在職前教師教育的理念之中，這就在很大程度上阻礙了未來職前教師教育的培養(yǎng)。為此，只有改變當(dāng)前的教學(xué)模式，才能變“理論先導(dǎo)”為“實(shí)踐教學(xué)”，打破傳統(tǒng)的枷鎖和束縛的牢籠，這不僅僅是一種解決問題的方法，同時(shí)還是教育工作者必須要思考的現(xiàn)實(shí)問題。

一、職前教師教育的實(shí)踐教學(xué)意義

實(shí)踐教學(xué)是一種鞏固理論知識(shí)，加深對(duì)于理論知識(shí)認(rèn)識(shí)的有效途徑，是理論聯(lián)系實(shí)際，科學(xué)的掌握學(xué)習(xí)方法和教學(xué)內(nèi)容的重要平臺(tái)。一般的實(shí)踐教學(xué)都強(qiáng)調(diào)在一定的情景下進(jìn)行，包括科學(xué)實(shí)驗(yàn)，組織參觀，社會(huì)調(diào)查，教育研習(xí)等形式，實(shí)踐教學(xué)的目的就是為了讓學(xué)生直接獲得經(jīng)驗(yàn)，熟悉職業(yè)要求和規(guī)則，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立完成的能力和意識(shí)［1］。職前教師教育的實(shí)踐教學(xué)目的就是要培養(yǎng)素質(zhì)和能力均過硬的教師人才，這與高校的培養(yǎng)目標(biāo)和教育部門的培養(yǎng)計(jì)劃暗相契合。教育部曾于2012年印發(fā)關(guān)于《全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》的文件，其中指出:打破固有的教學(xué)模式，增加有效的實(shí)踐活動(dòng)和教學(xué)。然而，就以喀什大學(xué)為例，職前教師教育在理論課上的實(shí)踐教學(xué)并沒有得到很好地實(shí)施，仍然存在著這樣或那樣不可避免的問題。因此，針對(duì)于此類情況，我們需要進(jìn)一步從根源上厘清職前教師教育的深層次含義，理解其地位的主導(dǎo)型和作用的重要性，這樣才能有效地進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)。教師教育主要是針對(duì)教師培養(yǎng)和教師指導(dǎo)的統(tǒng)稱，在現(xiàn)今終生教育的背景下，根據(jù)教師在發(fā)展過程中的不同需要，對(duì)教師進(jìn)行職前指導(dǎo)、入職培訓(xùn)和在職研修等不間斷的，一體化的教育模式。就現(xiàn)階段而言，職前教師教育是最為復(fù)雜，也是最為重要的方面:我們認(rèn)為職前教師教育不僅有中心、邊緣之分，而且也應(yīng)該有水平高低之分。對(duì)于職前教師教育思想的來源途徑有很多。教師對(duì)于教育的經(jīng)驗(yàn)一般來自于他們對(duì)于生活和社會(huì)文化的“習(xí)俗性認(rèn)識(shí)”，而在這個(gè)過程中教師會(huì)無意識(shí)地形成一些相關(guān)的教育理念，之后又通過專業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)逐步掌握了有關(guān)教育方面的理論，形成了一些比較專業(yè)的認(rèn)識(shí);而更多對(duì)于教育的深刻認(rèn)識(shí)是在真正的教育實(shí)踐中通過教師的親身體驗(yàn)和領(lǐng)悟而獲得的。最后需要指出的是，職前教師教育并不是一個(gè)一成不變的系統(tǒng)或集合，而是一個(gè)變化的動(dòng)態(tài)體系。這種變化既可能是積極的，也有可能是消極的，但有一點(diǎn)可以肯定的是職前教師教育總是在不斷的變化與形成的過程中不斷完善和進(jìn)步。

二、職前教師教育理論課上實(shí)踐教學(xué)的原因和目的

職前教師教育是連接實(shí)踐教育和理論課教育的重要橋梁，實(shí)踐教學(xué)是培養(yǎng)具有較強(qiáng)實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的合格和優(yōu)秀師資的必要環(huán)節(jié)和重要內(nèi)容。諸多的教育工作者在研究中發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐教學(xué)是教師在職前教育中真正能給予教師有效指導(dǎo)的“重要理論”［2］。在職前教師教育中往往最早被提出來的就是“教師應(yīng)該會(huì)哪些理論知識(shí)”，其目的和核心非常明確，就是想通過理論的單純灌輸而進(jìn)行教授，這樣的做法往往更容易構(gòu)建出一個(gè)具有知識(shí)性，策略性的框架，對(duì)于知識(shí)脈絡(luò)的把握也非常的清晰，但我們要清楚地看到，這樣的教學(xué)方式并不具有機(jī)動(dòng)性和靈活性，因?yàn)槔碚撌歉灿趯?shí)踐并來源于實(shí)踐，單純的理論教授永遠(yuǎn)都是“一只腳走路”，所以對(duì)于職前教師教育的實(shí)踐性教學(xué)即不能由單純理論轉(zhuǎn)化而獲取也不能依靠課堂無腦式的灌輸，教師只有通過有效的實(shí)踐和不斷反思才能教授學(xué)生如何能夠更加實(shí)用的學(xué)習(xí)。英國(guó)教育家艾薩克•康德爾在1953年發(fā)表的論著《教育的新時(shí)代:比較研究》中就指出:“讀完師范學(xué)院的課程，同讀完醫(yī)科或法科課程相似，沒有實(shí)踐，和培養(yǎng)不出高水平的醫(yī)生或律師一樣，也不能夠培養(yǎng)出高水平的教師來。”在發(fā)達(dá)國(guó)家，沒有單一的師范教育，其教師職前教育主流形式是SCD(schoolcol-legedepartment)，即由綜合性大學(xué)中的教育系和教育學(xué)院來承擔(dān)培養(yǎng)教師的任務(wù)。由此得出，理論教學(xué)雖然重要，但并不能真正有效的指導(dǎo)實(shí)際問題的解決，因而，就職前教師教育的角度來講，實(shí)踐教學(xué)既是教師專業(yè)化的基礎(chǔ)，同時(shí)也是理論應(yīng)用于實(shí)際的具體保證。實(shí)踐教學(xué)對(duì)于職前教師教育而言不僅僅是一種學(xué)習(xí)者單純的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或符號(hào)化，結(jié)構(gòu)化的框架，而是一種實(shí)踐參與。

美國(guó)實(shí)用主義流派的代表人物杜威認(rèn)為，“教育是一種經(jīng)驗(yàn)的改組和改造，教育就是一種在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為了經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展過程”［3］。對(duì)于教師而言，實(shí)踐教學(xué)是最好也最直接的獲取經(jīng)驗(yàn)的方式，這種模式不僅可以有效縮短職前教育的周期，同時(shí)還能使理論知識(shí)實(shí)用化。正如曾在《實(shí)踐論》中提出的“知識(shí)可以被看做一個(gè)總體，而就這個(gè)總體而言是不可以離開直接經(jīng)驗(yàn)而獨(dú)立存在的”［4］。就一個(gè)側(cè)面來講，經(jīng)驗(yàn)的有效獲取是通過實(shí)踐教學(xué)來保證的，否則，“個(gè)人獲取經(jīng)驗(yàn)意愿將會(huì)被降低，從而導(dǎo)致社會(huì)活力喪失的連鎖反應(yīng)”［5］。在實(shí)踐教學(xué)中，教師會(huì)對(duì)實(shí)踐活動(dòng)會(huì)有一定認(rèn)知和理解，但這種理解是暫時(shí)的、短暫的，教師需要的不僅僅是一種參與，更為重要的是一種反思。著名學(xué)者馬克思•范梅南曾提出，“反思是一種對(duì)于已有方案的思考，對(duì)于如何選擇的方向把握”［6］。通過一種反思性的實(shí)踐，教師才能在反復(fù)的理論—實(shí)踐—理論—實(shí)踐中逐步去摸索，去尋找解決問題的各種有效方法，但就目前喀什大學(xué)職前教師教育而言，這種反思性實(shí)踐只停留在傳統(tǒng)的理論階段，套用的往往都是一個(gè)“萬能”的金鑰匙，千篇一律的課堂和沉悶的學(xué)術(shù)氛圍讓許多新手教師都迷失在職前教師教育這一階段，進(jìn)而培養(yǎng)出來的教師還是會(huì)循規(guī)蹈矩的走上灌輸式理論教育，但我們需要清醒地意識(shí)到職前教師教育是培養(yǎng)教師的基礎(chǔ)，是一個(gè)重要的塑型環(huán)節(jié)，只有真正融入了實(shí)踐教學(xué)的理論課堂才能擁有一絲的活力，因此，可以說對(duì)于職前教師教育研究的目的和原因不僅僅是必要的，同時(shí)也是根本的。

三、現(xiàn)今職前教師教育存在的問題及解決對(duì)策

目前的職前教師教育培養(yǎng)目標(biāo)并沒有完全符合當(dāng)前大專院校的要求，而一些大學(xué)教師教育專業(yè)的教師對(duì)于自身領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)也缺乏深刻的認(rèn)識(shí)，出現(xiàn)了很多在職前教師培養(yǎng)的過程中只關(guān)注理論知識(shí)，而不重視實(shí)踐教學(xué)的情況。

(一)教育見習(xí)情況未能得到應(yīng)有的重視

就目前各大高校而言，職前教師教育實(shí)踐教學(xué)中有關(guān)“教育見習(xí)”的內(nèi)容并不多見，一般都涵蓋在教學(xué)活動(dòng)之中，安排內(nèi)容比較簡(jiǎn)單，形式比較單一，一直處于教學(xué)邊緣的游離狀態(tài)，可有可無。對(duì)于“教育見習(xí)”本身而言高校之中也沒有制定相應(yīng)的具體標(biāo)準(zhǔn)和要求。至于落實(shí)情況，各大高校之間也是千差萬別，導(dǎo)致“教育見習(xí)”一直處在一個(gè)“懸空”式的狀態(tài)。

(二)教育實(shí)習(xí)缺少課程設(shè)計(jì)和過程性評(píng)價(jià)

教育實(shí)習(xí)不同于教育見習(xí)?，F(xiàn)今在各大高校中，教育實(shí)習(xí)一般都有著詳細(xì)的實(shí)習(xí)計(jì)劃和具體的時(shí)間安排，也有著相應(yīng)的實(shí)綱，但唯獨(dú)缺少課程方案和課程設(shè)計(jì)，這就猶如“空中樓閣”，一切所想皆為空談。對(duì)于教育實(shí)習(xí)中的過程性評(píng)價(jià)一般并沒有具體的考核標(biāo)準(zhǔn)，考試一般不設(shè)難度，走過場(chǎng)的形式化比較嚴(yán)重。

(三)職前教師教育培養(yǎng)時(shí)間較短而集中，且形式單一

目前，我國(guó)各大高校的教育培訓(xùn)時(shí)間比較固定，但伴隨著逐年擴(kuò)招的趨勢(shì)，教師的需求量也在不斷增加，對(duì)于實(shí)習(xí)基地而言，每一期的培訓(xùn)人數(shù)是固定的，那么就導(dǎo)致在有限的時(shí)間內(nèi)要培養(yǎng)出更多的教師，時(shí)間上就不得不壓縮再壓縮，時(shí)間少了，而內(nèi)容上并沒有減少，可想而知對(duì)于教師的質(zhì)量方面該存在多大的隱患。

(四)指導(dǎo)教師本身能力不夠或指導(dǎo)不力，實(shí)習(xí)基地不穩(wěn)定

職前教師教育一般都由高校一方面負(fù)責(zé)或?qū)趯W(xué)校與高校合作負(fù)責(zé)，那么就會(huì)出現(xiàn)一些教育上漏洞和隱患:一是高校和對(duì)口學(xué)校之間缺乏一種互惠互利的合作關(guān)系，導(dǎo)致經(jīng)常在教師培養(yǎng)方面出現(xiàn)斷層或擱淺的狀況;二是若對(duì)口學(xué)校不是專業(yè)的培訓(xùn)學(xué)校，那么指導(dǎo)教師對(duì)于教師學(xué)員的培養(yǎng)就會(huì)出現(xiàn)一定程度上的分散，導(dǎo)致在教學(xué)效果上有所下降;三是近年來高校對(duì)于教育科研方面投入的力度較大，而比較忽視實(shí)踐活動(dòng)和實(shí)踐教學(xué)方面，進(jìn)而導(dǎo)致在職前教師教育中，一些教師對(duì)于實(shí)踐教學(xué)比較抵觸。對(duì)于喀什大學(xué)的此種情況，不僅僅需要較強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)能力的教師，同時(shí)如何將實(shí)踐教學(xué)應(yīng)用于理論課堂，內(nèi)化于理論課堂，這將是解決喀什大學(xué)教學(xué)能力較低的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

首先，應(yīng)當(dāng)從思想上重視實(shí)習(xí)場(chǎng)所的選擇，更新教育實(shí)習(xí)的理論觀念。對(duì)于職前教師教育的管理，要確保實(shí)踐課程的時(shí)間和質(zhì)量，不能單純的形式化，文件化，要有具體的落實(shí)情況和詳細(xì)的實(shí)施細(xì)則。對(duì)于教育見習(xí)不能繼續(xù)以邊緣化對(duì)待，應(yīng)當(dāng)選擇優(yōu)秀的教師和有經(jīng)驗(yàn)的教師作為實(shí)習(xí)和見習(xí)的指導(dǎo)教師，并給予津貼上的補(bǔ)助。高校和對(duì)口學(xué)校之間的合作關(guān)系要進(jìn)行改變，形成高校，地方教育部門和對(duì)口學(xué)校之間三位一體的合作模式，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)保證實(shí)施和有效落實(shí)的機(jī)制。

其次，職前教師教育的能力應(yīng)形成于多元化實(shí)踐教學(xué)之中。當(dāng)前職前教師教育中的實(shí)踐教學(xué)僅限入職之前的實(shí)習(xí)和見習(xí)，模式死板，形式單一，這對(duì)于職前教師教育實(shí)踐能力上的培養(yǎng)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師實(shí)習(xí)和見習(xí)僅僅是教師角色上的一種體驗(yàn)，而教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)不僅包括實(shí)習(xí)和見習(xí)，還包括課程內(nèi)容上的多樣性設(shè)計(jì)，教學(xué)方法上有效改變。同時(shí)職前教師教育應(yīng)該貫穿于整個(gè)教師教育的過程中，不應(yīng)該受時(shí)間，從教年限，年齡等諸多因素的限制。這些方面我?？梢韵蛎绹?guó)的一些學(xué)校進(jìn)行借鑒。

最后，職前教師教育的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容應(yīng)與自助性課程相結(jié)合。所謂自助性課程是指學(xué)校提供相關(guān)素材和條件，教師根據(jù)實(shí)際情況選擇、開發(fā)、設(shè)計(jì)并付諸于實(shí)踐的課程，這樣的課程非常有針對(duì)性和實(shí)用性，可以根據(jù)學(xué)?，F(xiàn)有情況進(jìn)行設(shè)計(jì)，短時(shí)間內(nèi)可以看到比較明顯的效果。將職前教師教育與之相結(jié)合，不僅能夠有效強(qiáng)化教師自身主體意識(shí)，同時(shí)還能提高教師組織管理和協(xié)調(diào)的綜合能力，為職前教育中的實(shí)踐教學(xué)打下一個(gè)良好的基礎(chǔ)。

綜上所述，無論從職前教師教育培養(yǎng)方向上的思考，或是從教師教育的大方向上觀察，當(dāng)前職前教師教育都面臨著重大的改革，這種改革是趨向性的，是不可避免的，因?yàn)閷?shí)踐性教學(xué)已經(jīng)在各個(gè)層次的教育教學(xué)中表現(xiàn)出相當(dāng)重要的地位，這一地位的確立標(biāo)志著以實(shí)踐教學(xué)為主體的理論課堂即將要代替純灌輸式和填鴨式理論課堂，教學(xué)重心的改變并不意味著忽略某一種教學(xué)方式，而是為了尋找提高教學(xué)質(zhì)量和效率所開辟出來的新的道路，所以，在探索職前教師教育實(shí)踐教學(xué)這個(gè)方面我們還應(yīng)給予更多的重視和關(guān)注，這樣才能更好的保證教學(xué)目標(biāo)的順利完成。

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作者：劉江寧 單位：喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院