成人教育人文精神培養(yǎng)探析

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一、后現(xiàn)代狀態(tài)下知識的轉(zhuǎn)化

從現(xiàn)代到后現(xiàn)代，轉(zhuǎn)化的標(biāo)志就是對元敘事話語的普遍質(zhì)疑。“現(xiàn)代”以啟蒙敘事一理性精神是人類最高級精神，其價(jià)值訴求可以通過知識的傳播達(dá)到共識——為中心，建構(gòu)起一整套確認(rèn)知識合法性的敘事體制，即一般所說的“元敘事”或“宏大敘事”。利奧塔給“后現(xiàn)代”的定義言簡意賅：后現(xiàn)代是對元敘事的懷疑。⑧利奧塔的定義源于對后現(xiàn)代狀態(tài)下知識的考察。在現(xiàn)代時(shí)期，特別是在啟蒙話語中，知識作為啟蒙英雄追尋的目標(biāo)或是作為其手中的利器，具有其不言自明的合理性與確定性。這種合理性與確定性在后現(xiàn)代狀態(tài)下則被普遍質(zhì)疑。在利奧塔看來，這源于科技的變化：在后現(xiàn)代時(shí)期，知識的研究和傳播都發(fā)生了根本性的變化，任何無法轉(zhuǎn)譯為現(xiàn)代科技話語所能接納的信息量，都必然失去其存在的根基?！拔覀兛梢灶A(yù)料，一切構(gòu)成知識的東西，如果不能這樣轉(zhuǎn)譯都會遭到遺棄，新的研究方向?qū)⒎臐撛诔晒優(yōu)闄C(jī)器語言所需的可譯性條件。”另外，在后現(xiàn)代狀態(tài)中，知識被外在化了，“從前那種知識的獲取與精神，甚至與個(gè)人本身的形成(‘教育’)密不可分的原則已經(jīng)過時(shí)，而且將更加過時(shí)”。知識所聯(lián)系的供應(yīng)者與使用者之間的交換關(guān)系，決定了知識的商品屬性，知識不再以自身為目的，而是以交換為目的被生產(chǎn)。從社會學(xué)的角度來看，在后現(xiàn)代時(shí)期，知識作為精神的載體或作為精神傳播途徑的性質(zhì)已經(jīng)改變，傳統(tǒng)人文主義觀念認(rèn)為知識承載著理性意識，擁有知識就意味著人將具有獨(dú)立性和自主性，而科學(xué)與理性的增長必然帶來總體的社會進(jìn)步，現(xiàn)代價(jià)值也必然在社會進(jìn)步中得到彰顯與普及。

但20世紀(jì)的現(xiàn)實(shí)卻將現(xiàn)想擊得粉碎。同一個(gè)上帝的子民間相互仇視，以致不惜訴諸戰(zhàn)爭。兩次世界大戰(zhàn)，原子彈的爆炸，機(jī)械化有組織的屠殺，這一切使得現(xiàn)代特別是啟蒙運(yùn)動(dòng)所認(rèn)同與宣揚(yáng)的理性“烏托邦”與知識“神話”在頃刻間土崩瓦解。在這樣的背景下，后現(xiàn)論家將知識與權(quán)利并置，從而將傳統(tǒng)理性(即人文主義)知識錨定于權(quán)利結(jié)構(gòu)，進(jìn)而加以批判與解構(gòu)。米歇爾•福柯無疑是這方面的代表，“從其著述生涯伊始，?？戮团c人文學(xué)科和人文主義的意識形態(tài)構(gòu)形形成了公開競爭。即是說，?？碌囊?guī)劃始終與各種個(gè)體的人文學(xué)科進(jìn)行著斗爭，包括哲學(xué)、歷史、語言理論和文學(xué)批評，并受到人文精神的陰謀壓制?！雹芨？逻\(yùn)用其創(chuàng)造性的譜系學(xué)理論考察現(xiàn)代人文主義，在他看來，知識作為一種權(quán)利的現(xiàn)實(shí)被人文主義者通過宜揚(yáng)“理性”的無功利性和客觀性所遮掩。而這一點(diǎn)在“文化”和“教育”領(lǐng)域體現(xiàn)得尤為明顯。?？乱浴拔逶嘛L(fēng)暴”為例指出，課堂發(fā)揮一種雙重壓抑的功能：一方面，它將一些人排除在外；另一方面，它又對課堂內(nèi)的人強(qiáng)加規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。這并非學(xué)習(xí)環(huán)境中存在著等級結(jié)構(gòu)那樣簡單，?？碌暮x更加深遠(yuǎn)：“擁有”知識的人傳授知識，獲得知識的人與獲得知識的人造模式達(dá)成一致，二者都是政治行為，即通過對一個(gè)“學(xué)科”的掌握來繁殖一個(gè)新資本主義啟蒙社會權(quán)威的知識和研究形式，因此?？抡f：“知識在其表現(xiàn)上最初意味著一種政治統(tǒng)一”。如此，知識與個(gè)體的完善之間的因果關(guān)系被打破了，傳統(tǒng)人文主義或新人文主義頂禮膜拜的那個(gè)主體——人——就成為了可懷疑的存在。

后現(xiàn)代另一位理論家是德里達(dá)。長久以來，對德里達(dá)的誤解使人們常常將他歸人各種宣揚(yáng)“歷史終結(jié)”論的陣營。事實(shí)上，一個(gè)宣揚(yáng)“延異”的哲學(xué)家是與“終結(jié)”無緣的。德里達(dá)的解構(gòu)思想，從解構(gòu)語音中心主義出發(fā)，運(yùn)用“延異”思想，對一切本源意義進(jìn)行了質(zhì)疑?！爸行摹弊鳛橐环N統(tǒng)攝意義的存在的合理性，在他那里被消解了：“處于中心的所指，無論它是始源或先驗(yàn)的，絕對不會在一個(gè)差異系統(tǒng)之外呈現(xiàn)。先驗(yàn)所指的缺席無限地伸向意謂的場域和游戲。”在這種無限延異的游戲中，傳統(tǒng)上作為文本意義賦予者的作者隨著這一“延異”的過程而瓦解，就勢在必然了。但這種瓦解與死亡或終結(jié)是完全不同的兩個(gè)概念，作者權(quán)威遭遇“延異”的結(jié)果是其失去中心位置，與永恒性絕緣，但卻作為不斷變化的瞬間存在著。所有書寫都變成了“延異”的“痕跡”，所有意義都只能在瞬間存在。這就從根本上否定了一切確定性、永恒性與單一性的存在，啟蒙運(yùn)動(dòng)、人文主義所推崇的知識的統(tǒng)一陛、普遍性與確定性也自然被“延異”掉了。如是觀之，我們可以作如下總結(jié)：在后現(xiàn)代評價(jià)體系中，知識的精神屬性被解構(gòu)或懸置了，實(shí)用性、短暫性、多元性、片斷性、非理性成為知識的特征，知識的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向必然影響整個(gè)教育體制，而成人教育因其教育對象與教育目的的特殊性，其經(jīng)受的沖擊尤為明顯。

二、忽視內(nèi)在精神導(dǎo)向的“終身學(xué)習(xí)”

現(xiàn)代意義的成人教育發(fā)軔于西方的工業(yè)革命。源于對生產(chǎn)效率的追求，資本社會逐漸達(dá)成一種共識：勞動(dòng)者以技能為中心的勞動(dòng)素質(zhì)需不斷提升，這有賴于對成人(勞動(dòng)者)的繼續(xù)教育，以適應(yīng)迅速提高的生產(chǎn)水平。從這一角度來看，成人教育從一開始就與資本追求利潤的功利性訴求相關(guān)。成人教育一定程度也可命名為“勞動(dòng)技能培訓(xùn)”。至后現(xiàn)代時(shí)期，雖然人們對知識的認(rèn)知已發(fā)生轉(zhuǎn)變，但成人教育的最終目標(biāo)并不能脫離社會功利或集團(tuán)利益的樊籬，反倒是后現(xiàn)代知識的轉(zhuǎn)向使原本可能通過知識的傳授實(shí)現(xiàn)人文精神的培養(yǎng)也失去了可能性。一般認(rèn)為，成人教育理論一次質(zhì)的飛躍是從“終身教育”向“終身學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變自有其內(nèi)部與外部的動(dòng)因。①當(dāng)然我們無法否認(rèn)這一轉(zhuǎn)變所具有的變革性意義——畢竟從“終身教育”強(qiáng)調(diào)的體制性教育轉(zhuǎn)向了“終身學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)個(gè)體性自主學(xué)習(xí)。但是，“終身學(xué)習(xí)”同“終身教育”一樣，并沒有從根本上質(zhì)疑整個(gè)成人教育(也包括非成人教育)的潛在目的性，即其實(shí)用主義的功利性。相反，“終身學(xué)習(xí)”的個(gè)體強(qiáng)化被一種具有欺騙性的個(gè)體目標(biāo)向度單一化，進(jìn)而遮蔽了其個(gè)體對內(nèi)在精神完滿的本能要求。

之所以說其是“欺騙性”的，是因?yàn)檫@種個(gè)體的目標(biāo)向度仍沒有脫離體制性的桎梏，在沒有質(zhì)疑知識的屬性的情況下，經(jīng)后現(xiàn)代強(qiáng)化了的“實(shí)用知識”占據(jù)了個(gè)體所獲取知識的主要部分，以至全部。成人教育的對象在接受知識(無論是出于主動(dòng)還是出于被動(dòng))時(shí)，不可避免的實(shí)用性訴求決定了哪怕是“終身學(xué)習(xí)”的觀念已深入人心時(shí)，仍會只是一種單一向度的學(xué)習(xí)。對個(gè)體的人而言，終身學(xué)習(xí)的維度應(yīng)該是多元的，生命的長度、廣度、深度與力度的獲得不應(yīng)被排除在學(xué)習(xí)之外。這種學(xué)習(xí)效果的取得必須以強(qiáng)調(diào)個(gè)人的主體性為前提，通過多元化的途徑，達(dá)到個(gè)體生命完滿的目的。這與后現(xiàn)代的旨趣相去甚遠(yuǎn)，從根本上說，后現(xiàn)代是質(zhì)疑人之主體性的，內(nèi)在性也在這種質(zhì)疑中最終被貫穿，其對成人教育的影響是深刻的，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，個(gè)體自我發(fā)展的精英傾向與后現(xiàn)代成人教育的反精英傾向之間的不可調(diào)和性?，F(xiàn)代教育傳授或接收知識以培養(yǎng)精英為目的，而個(gè)人的自我發(fā)展或以穿越原有生活瓶頸為潛在動(dòng)力，或以內(nèi)在性的豐盈、在精神上完滿為最終目的。個(gè)人自我發(fā)展的這種精英化傾向在后現(xiàn)代并沒有本質(zhì)改變。但在后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向發(fā)生后，對文化多元性的訴求，對知識世俗化的渴望，使得精英本身已成為一個(gè)飽受質(zhì)疑的概念，甚至被等同于“強(qiáng)權(quán)”或“中心”而拋棄。如果說個(gè)體的發(fā)展最終就是要以自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)或內(nèi)在完滿的實(shí)現(xiàn)為目的，那么，我們應(yīng)該為這樣的以此為目標(biāo)的“精英”培養(yǎng)高舉贊成之手。發(fā)展的一致性讓位于個(gè)體自我導(dǎo)向發(fā)展的差異性并不是后現(xiàn)代的勝利，而是向往自由之力量發(fā)展的必然結(jié)果。

從這一意義上我們可以說，后現(xiàn)代思想帶給成人教育的問題，遠(yuǎn)比它解決的問題更多。其二，傳統(tǒng)人文主義精神受到普遍質(zhì)疑，人的屬靈性在面對后現(xiàn)代多元主義時(shí)，不可避免地被壓抑，世俗的多向度性被強(qiáng)化，并被貫以“自由”之名。因強(qiáng)調(diào)精神訴求的一致性而忽視個(gè)體的差異性是一種強(qiáng)權(quán)，誰又能否認(rèn)，因強(qiáng)調(diào)多元化而否定人類在精神上的共通性需要也同樣是一種暴力呢?法國學(xué)者保羅•朗格讓認(rèn)為，教育的現(xiàn)實(shí)責(zé)任可作如下定義：第一，確定能夠幫助一個(gè)人在其一生中不斷學(xué)習(xí)和得到訓(xùn)練的結(jié)構(gòu)和方法；第二，通過多種自我教育的形式，向每一個(gè)個(gè)人提供在最高、最真實(shí)程度上完成自我發(fā)展的目標(biāo)和工具。如果我們承認(rèn)這樣的現(xiàn)實(shí)——在現(xiàn)代，特別是被稱作“后現(xiàn)代”的當(dāng)下，教育的目標(biāo)已由過去以獲取知識的寶庫為目的，轉(zhuǎn)向?yàn)榱藗€(gè)人的發(fā)展，作為多種成功經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果而達(dá)到日益充分的自我實(shí)現(xiàn)，①那么，朗格讓的定義就不失其合理性。如此，問題就再明顯不過：后現(xiàn)代成人教育單一的實(shí)用傾向、對精神的解構(gòu)與懸置策略，這一切必然最終引導(dǎo)成人教育走向歧途。沒有一種教育在失去精神引導(dǎo)時(shí)，可以實(shí)現(xiàn)個(gè)體自我完滿(即所謂“日益充分的自我實(shí)現(xiàn)”)，可以使整個(gè)社會或某一地區(qū)受益。誰也無法否認(rèn)，精神向度從來就是個(gè)體、群體以至整個(gè)社會發(fā)展的內(nèi)在性需要。

三、質(zhì)變學(xué)習(xí)的精神向度與兼容性

用保羅•朗格讓給教育的現(xiàn)實(shí)責(zé)任的定義去關(guān)照成人教育的發(fā)展歷史，我們就會發(fā)現(xiàn)，雖然成人教育與生俱來的實(shí)踐性決定其理論、模型、原則與解釋的多樣性，但其最基本的結(jié)構(gòu)仍然是學(xué)習(xí)的成人與教育機(jī)構(gòu)及整個(gè)社會環(huán)境的關(guān)系。這一關(guān)系從受教育者的角度來看，是一個(gè)學(xué)習(xí)過程；從另一角度來看，是一個(gè)教育過程，因此，雪倫•B•梅里安認(rèn)為，“成人教育學(xué)”與“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”仍然是成人學(xué)習(xí)理論的支柱。②如何才能將二者結(jié)合到一起，就是成人教育當(dāng)下需要解決的關(guān)鍵問題。成人學(xué)習(xí)是在原有知識的基礎(chǔ)上的發(fā)展過程，而質(zhì)變學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)如何在這一過程中促進(jìn)學(xué)習(xí)者的本質(zhì)性變化。從這一意義上可以說，質(zhì)變學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知方式與認(rèn)知策略發(fā)展根本變革的結(jié)果。無論是強(qiáng)調(diào)質(zhì)變的解放性觀點(diǎn)，指出社會的不公平性并支持解放的弗萊雷，還是強(qiáng)調(diào)成人學(xué)習(xí)中的社會背景，將其研究集中在學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知方面的麥基羅，他們的質(zhì)變學(xué)習(xí)理論都持一種發(fā)展的觀點(diǎn)，“把意義的形成作為成為人的基礎(chǔ)”，強(qiáng)調(diào)“指導(dǎo)者在質(zhì)變學(xué)習(xí)過程中的重要性”；而其精神整合觀則強(qiáng)調(diào)“質(zhì)變學(xué)習(xí)的超理性因素”，③即質(zhì)變學(xué)習(xí)已經(jīng)超越了以自我為基礎(chǔ)的、依賴語詞交流的理性方法，而轉(zhuǎn)向了超理性的、以心靈為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。綜合考察質(zhì)變學(xué)習(xí)的理論訴求和現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，我們可以發(fā)現(xiàn)質(zhì)變學(xué)習(xí)具有兩方面特質(zhì)：

首先，質(zhì)變學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)者內(nèi)在精神的本質(zhì)變化，這種變化最突出的表現(xiàn)是學(xué)習(xí)者對待自己和世界的態(tài)度和方式發(fā)生根本性的改變。這種改變可能是一個(gè)漸進(jìn)的過程，也可能是突發(fā)性的。前一種狀態(tài)要求施教者要在教育過程中綜合運(yùn)用多種方法引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)習(xí)者，以促進(jìn)這種改變的發(fā)生。而后一狀態(tài)則需要施教者在狀態(tài)發(fā)生改變時(shí)，引導(dǎo)其良性發(fā)展。其次，質(zhì)變學(xué)習(xí)在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)在精神需求的同時(shí)，兼顧了外在功用的需要。質(zhì)變學(xué)習(xí)既不強(qiáng)調(diào)個(gè)人學(xué)習(xí)，也避免談?wù)摷w學(xué)習(xí)，而是把目光集中于個(gè)體與學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)系上。在這樣一個(gè)場域中，個(gè)體的良性本質(zhì)變化，其力量必然作用于社會風(fēng)潮的發(fā)展，最終促成社區(qū)甚至是地區(qū)精神與物質(zhì)發(fā)展的和諧共進(jìn)。由是觀之，如何將質(zhì)變學(xué)習(xí)的理論在成人教育實(shí)踐中具體化、策略化就成為我們必然考慮的核心問題?？紤]到質(zhì)變學(xué)習(xí)的精神向度以及后現(xiàn)代狀態(tài)中人文精神的失語的現(xiàn)實(shí)，人文學(xué)科的傳統(tǒng)優(yōu)勢理應(yīng)得到強(qiáng)調(diào)，并使其在質(zhì)變學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮重要作用。質(zhì)變學(xué)習(xí)理論家泰勒非常強(qiáng)調(diào)承載著價(jià)值判斷的課程內(nèi)容對培養(yǎng)質(zhì)變學(xué)習(xí)的重要作用。這些課程的論題在教師的引導(dǎo)之下，會引發(fā)批判性的反思。這其中的矛盾也是顯而易見的：教師的引導(dǎo)作用如果發(fā)揮不當(dāng)，其個(gè)人的觀點(diǎn)可能會威脅學(xué)生的世界觀，“啟蒙”與“壓抑”有時(shí)只相差一步。

另外，應(yīng)建立以受教育者為中心的成人教育體制。成人教育的對象往往是帶著問題或任務(wù)來的，這樣的特殊性與傳統(tǒng)成人教育的課程設(shè)置的通約性之間矛盾重重。如何在教學(xué)過程中輔之以通約性課程之外的教學(xué)手段，就成為成人教育改革的當(dāng)務(wù)之急。以課題或項(xiàng)目為中心的成人教育也許是未來成人教育發(fā)展與改變的方向或主流。這種體制的建立因?yàn)槔щy重重，往往難以實(shí)施，但這決不是我們逃避這一問題的理由。質(zhì)變學(xué)習(xí)不是一種獨(dú)立的行動(dòng)，它需要一種信任關(guān)系作為基礎(chǔ)，只有在滿足成人教育對象現(xiàn)實(shí)需求的前提下，成人教育的精神向度才能有一個(gè)穩(wěn)健的基礎(chǔ)。