大學生形式政策論文精選(九篇)

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第1篇：大學生形式政策論文范文

個人高等教育投資成本收益分析開題報告 工商管理學院 財務管理

指導老師：

一、選題背景及意義

《中華人民共和國高等教育法》確立了以財政撥款為主，其他多渠道籌措教育經費的體制。這使得我國高等教育經費由以前的政府財政獨立負擔轉變?yōu)橛啥嘣耐顿Y主體共同負擔，即由政府、個人等共同負擔高等教育經費。從上世紀90年代開始，我國開始試行高等教育收費。1995年，我國普通高校生均學雜費為800元左右。其后幾年，高等教育收費漲幅很大，到2004年，全國高校生均學雜費上漲到了5000元左右，進入新校區(qū)的學生的學費則在6000元左右;住宿費從1995年的270元左右，上漲到了2004年的1000-1200元;再加上基本生活費開支等，平均每個大學生每年費用在萬元以上，4年大學需要4萬多元。這種大幅度上漲的收費是否合理的問題，引起了社會各個方面的高度關注。高校向家長或學生收費的基本理由是高等教育能夠帶來個人收益。因此，要解決這個問題，就必須解決如下幾個問題：高等教育是否能夠給個人帶來收益、帶來多少收益?目前個人承擔了多少高等教育成本?高等教育個人收益是否能夠彌補個人成本?

與此同時，高校不斷擴招，畢業(yè)生人數的激增，2005年全國全日制普通高校畢業(yè)生人數達到了338萬人，比2004年增加58萬人，2006年全國全日制普通高校畢業(yè)生413萬，比2005年增加75萬，增幅達22.2%。隨著本科畢業(yè)生人數的增加，其就業(yè)形勢日趨嚴峻，不少高校本科畢業(yè)生處于水深火熱之中。于是，社會上出現了不少這樣的聲音：上大學真的有用嗎?。要解決這個疑問，也必須解決上述的幾個問題。

本文將在具體分析高等教育投資的個人成本和個人收益的基礎上，對上述問題進行解答。

二、研究方案擬定

第一部分：高等教育投資個人成本的分析

高等教育投資成本是指培養(yǎng)每一位高校畢業(yè)生所耗費的全部費用，也即大學生在大學學習期間直接或間接消耗的物化勞動和活勞動的總和。高等教育投資的個人成本就是指個人或家庭為了培養(yǎng)每一位大學生所消耗的全部資源。它主要包含兩類：直接成本和間接成本。

高等教育投資的個人直接成本主要是指由于接受高等教育所發(fā)生的直接費用支出，主要有學費以及學雜費(包括住宿費)、交通通訊費、書籍文具費以及由上學帶來的其他任何額外生活支出。但在個人支出的費用中，獎學金以及任何形式的助學金必須從個人成本中扣除，因為它代表了一種轉移支付。轉移支付只是購買資源力量的轉移，并未真正使用某些資源，因此不含有任何機會成本。

高等教育投資的個人間接成本是指受教育者個人因為接受高等教育而失去的收益。它主要由機會成本、隱形成本、風險成本等組成。

接下來將以一個案例來說明高等教育投資個人成本的計算方法。 第二部分：高等教育個人投資收益的分析

高等教育投資的收益有一部分是受教育者本人獲得的，這一部分就是高等教育投 1

資的個人收益。而高等教育對個人收益的影響是多方面的，主要可以分為個人直接收益和個人間接收益。

高等教育投資的個人直接收益是指可以用貨幣來衡量的高等教育的接受者獲得的種種好處。這一部分將首先說明受教育程度與收入的一般關系，再具體介紹高等教育投資的個人直接收益的概念及計算方法。

大學本科教育的接受者還可以獲得種種貨幣以外的好處。具體表現有：獲得孜孜以求的工作崗位，更好的發(fā)展前途和更強的工作適應能力;受教育者個人由于較強的能力而實現的消費支出的節(jié)省;心理收益。

第三部分：高等教育投資的個人經濟效益分析

在企業(yè)當中，對投資項目的財務評價，主要是通過一系列財務評價指標來進行的。在此，本文主要借鑒企業(yè)當中的財務評價方法對高等教育個人投資的經濟效益進行分析，簡單介紹四種高等教育個人投資經濟效益的測度方法，分別是教育收益成本比值法、凈現值法、內部收益率法、收入函數法。

第四部分：高等教育投資個人成本收益的實證分析(以大學本科生為例)

這里主要引用上海財經大學于2001年暑假進行的兩次調查結果中的數據，對高等教育投資個人成本收益進行實證分析。

三、研究方法

主要采用文獻法、統(tǒng)計分析、數量分析、實證分析、理論分析相結合的方法，大量閱讀有關書籍，收集相關的資料。

四、計劃安排

2

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北京工業(yè)大學研究生收益法開題報告篇二 學位級別：博士 碩士 ■工程碩士

學 號：

研究生姓名：

指導教師姓名：

專業(yè)名稱： 項目管理

所在學院： 經管學院 開題報告時間：

北京工業(yè)大學研究生部制表

注意：本表基本情況及報告正文由研究生本人填寫，碩士不少于3000字，博士不少于5000字。

格式要求：正文文字部分為5號宋體、單倍行間距排版，A4紙雙面打印裝訂。

開題報告評價部分分別由指導教師及專家組書寫。開題報告會結束后一周之內將報告原件交

院(所)研究生教學秘書處。

一、基本情況

報 告 正 文

(一)選題依據與研究內容

1、選題依據(研究意義、國內外研究現狀等)

研究意義：

隨著市場經濟的深入，現代航空運輸服務企業(yè)逐漸向多元化、規(guī)?；较虬l(fā)展，其后勤基建領域的投資金額不斷擴大，日益凸現出其對公司發(fā)展運營的重要性。就新設立的基地航空公司來講，為滿足龐大的行政人員辦公和空勤人員餐飲住宿等基礎設施需求，究竟是購買、租用、還是投資新建寫字樓、住宿酒店，是擺在經營決策層面前的現實問題。尤其是在北京第二國際機場即將通過規(guī)劃的大背景前提下，這筆基礎設施投資因其數額較大，考慮其在時間價值上與企業(yè)發(fā)展存在的的函數關系變得非常有意義。如果該項投資測算得準確、宏觀控制得高效，不僅會因辦公和餐飲住宿場所的投入使用直接給企業(yè)帶來后勤費用的節(jié)省，而且也會因固定資產的升值給公司帶來可觀的經濟效益。

在北京首都航空有限公司基地項目中，企業(yè)希望能采用科學的項目管理技術，測算出合理的辦公和餐飲住宿使用需求，依之進行投資分析，并制定有效的投資控制措施來保障項目資金的高效使用。本文正是運用項目投資管理的理論和方法，結合北京首都航空有限公司基地項目，通過對項目的工作分解(Work Breakdown Structure，WBS)分析先后邏輯關系，采取資金時間價值和運籌學決策論測算，構建科學的項目投資模型，并通過項目施工前預控進行動態(tài)的管理和控制，保證了項目建設投資目標的完成。

本文研究的內容對于北京首都航空有限公司基地項目的基建項目管理，有著十分重要的意義，并可供其他基地航空公司近年在國內的基礎設施投資管控提供參考、借鑒：

(1)有利于確保北京首都航空有限公司基地項目按公司發(fā)展需求完成任務，避免投資浪費。通過對影響工程投資的各種因素進行分析，可以找出主要影響因素，在投資控制時采取相應措施，使工程投資按計劃進行，從而確保工程按合同要求完工，為企業(yè)利潤目標的實現奠定基礎。

(2)有利于降低北京首都航空有限公司基地項目成本，提高項目經濟效益。時間價值計算和運籌學決策論在北京首都航空有限公司基地項目投資控制上的應用可以實現公司對自用基建投資的組合與合理優(yōu)化，避免不必要的支出和浪費，從側面降低項目建筑成本，實現成本目標，完成決策階段、乃至整個項目建設期的投資控制。

(3)有利于提高企業(yè)的管理水平和市場競爭力。通過對北京首都航空有限公司基地項目決策階段的投資測算與控制研究，總結項目管理技術在實踐中的應用，積累同類型工程相關管理經驗，并且通過運籌學方法建立基地航空公司普遍碰到的基礎設施投資與時間的線性模型，將企業(yè)由服務效益型向綜合管理技術型轉變，合理高效的利用投資，使企業(yè)在競爭環(huán)境中得到發(fā)展和壯大。 國內外研究現狀：

據有關資料顯示,建設項目的前期決策工作影響工程建設投資的可能性為35% - 75% , 而在工程實施階段影響工程建設投資的可能性只有5% ~ 25%。由此可見, 建設項目的前期決策既是項目投

[1-2]資的首要環(huán)節(jié), 也是影響建設工程能否達到預期目標的重要方面。

在國際成熟市場，投資者衡量固定資產投資的價值有很多方法，包括：銷售比較法、總租金乘數法、直接資本化法、收入支出法和貼現現金流法(包括內部收益率法和凈現值法)。其中直接資本

[3-4]化法和貼現現金流法是國際成熟房地產市場(如美國)普遍采用的。而國外工程建設領域進行投資

決策比較權威的方法是全生命周期成本分析方法。它的原理是以工程項目從擬建開始到項目報廢終結全部生命周期內總的周期成本最小為評判標準，從各個備選方案中進行項目決策。這種思想和方法可以指導人們自覺地、全面地從工程項目全生命周期出發(fā), 綜合考慮項目的建造成本和運營維護

成本(使用成本) 費用, 從而實現更為科學合理的投資決策。

[8]國內企業(yè)進行工程項目投資決策主要采取財務評價的方法與原理。財務評價方法是應用資金時間

價值原理，采用折現方式，把建設期總造價和未來運營期總成本按預先確定的折現率換算成當期的

[9]投入資金，再按照一定的評判標準， 來進行項目投資決策的方法。財務評價是在國家現行會計制

度、稅收法規(guī)和價格體系下, 預測項目的財務效益與費用。編制財務報表和計算評價指標, 進行財

[10-11]務能力分析, 據此判別項目的財務可行性的方法。進行財務評價時涉及的基礎數據很多。 按其

作用分為計算用數據和參數以及判別(基準) 參數。計算用數據和參數又分為初級數據和派生數據

[12-14]。初級數據是通過調查研究、分析、預測定或由相關人員提供的。如產品產量、人員工資、折舊及各種費用、各種匯率、利率等。判別參數是用于判別項目效益是否滿足要求的基準參數，如基準收益率、基準投資回收期、基準投資利潤率等。這類基準參數決定著項目效益的判斷， 是項目取

[15-18]舍的依據。就企業(yè)項目投資決策來說，綜觀國內外相關文獻,可以將項目評估與投資決策理論、方法的變化與發(fā)展分為三個階段: 第一階段是現金流貼現(DCF) 方法及在此基礎上的決策樹和Monte Carlo 模擬方法,我們稱之為傳統(tǒng)的項目評估與投資決策方法;第二階段是隨著Fisher Black和Myron Scholes的期權定價理論的出現并由Myers(1977)首次將其用于實物投資決策而形成的實物期

[19-20]權方法; 第三階段為期權博弈理論與方法。它是在采用期權定價理論思想方法基礎上, 對包含

實物期權的項目價值進行評估的同時, 利用博弈論的思想、建模方法對項目投資進行科學管理決策的理論方法, 是項目投資決策方法的最新發(fā)展。其基本依據是擴展的凈現值最大化, 考慮競爭性企業(yè)的行為后, 投資項目價值將下降, 不確定條件下競爭的投資項目價值可以表示為: 投資項目價值= 傳統(tǒng)凈現值+ 實物期權價值- 競爭的影響。影響投資項目價值的因素主要有3 個: 項目未來收入的現金流( NPV) , 投資機會的價值( 即所說的實物期權的價值) , 競爭者之間的交互博弈作用對項

[21-22]目投資價值的影響。在以上研究的基礎上，近年投資決策的分析已經逐步向綜合性、動態(tài)化發(fā)

展。國網能源研究院的陳武于2011年在企業(yè)投資決策方法中就運用了四維決策框架體系。在企業(yè)項目投資決策四維框架體系中,四個維度分別為投資項目的特征、市場競爭的特征、外部環(huán)境的特征和

[23-24]企業(yè)自身的特征。一個科學合理的項目投資決策, 首先項目本身必須達到預期的投資效益和目

標; 其次市場競爭環(huán)境必須能夠有效地容納該投資項目并有合理的生存空間, 再次就是外部環(huán)境因素允許項目的實施和存在, 最后它還必須符合企業(yè)的發(fā)展戰(zhàn)略要求, 同時企業(yè)自身還必須具備相應

[25-26]的投資實力。只有在這些條件依次滿足的情況下, 企業(yè)的投資決策才能滿足科學合理的要求。

對民航機場區(qū)域而言，它作為航空運輸的重要基礎和依托,在相當程度上決定了航空運輸的規(guī)模和水平。 同時也有力地改善了城市的交通條件和投資環(huán)境,促進該地區(qū)經濟和社會的發(fā)展。機場建設的社會效益和社會經濟效益十分明顯。根據國外統(tǒng)計， 投資于民用機場建設, 機場本身的經濟效

[27-29]益和社會效益之比至少為1：10, 我國在經濟快速發(fā)展階段，這個比值可能大大高于此數。因此，

[30]在機場區(qū)域等交通基礎設施投資決策上，我國目前普遍采用的是國民經濟分析和社會評價體系。

本文研究的對象是北京首都航空有限公司行政及空勤自用的基礎設施項目，這類項目屬于民航機場區(qū)域總圖規(guī)劃中的一部分。北京首都航空有限公司是2010年新開航的民用航空公司，目前行政辦公和后勤住宿場所租用在其他航空公司的基地內，每年的租賃綜合成本約1400萬元。在北京市正在規(guī)劃首都第二國際機場、部分基地航空公司不久即將遷建的大背景下，新興的航空公司面對著投資額巨大的基礎設施究竟是該繼續(xù)租賃、去購買還是新建的決策問題。針對此問題，以上投資決策測算方式要么過于宏觀，要么是僅著重討論客觀的工程經濟和財務指標，未能充分考慮影響企業(yè)投資決策的相對的主觀因素。本文在時間價值計算的基礎上，結合決策論對影響企業(yè)投資決策的相對主觀意見進行了分析，彌補了其中的不足。 [5-7]

2、選題的研究內容、研究目標以及擬解決的關鍵問題等

研究內容：

(1)項目可行性研究相關理論基礎：通過對當前公司發(fā)展預測、項目需求測算進行闡述，為本論文

的研究提供相應的理論基礎。

(2)影響項目投資的原因分析：對北京首都航空基地決策階段可能影響項目投資的原因進行了挖掘和分析，為該工程的投資管理提供參考。

(3)項目投資收益的分析：通過對北京首都航空基地項目投資的收益測算，采取資金時間價值計算方法和運籌學決策論，提供了可供比較的收益測算。

(4)項目投資計劃的控制管理:對北京首都航空基地項目投資進行了分析控制，并且提出了項目投資控制中有效的實施策略和原則。

研究目標：

(1)根據使用需求測算，探討項目在決策階段的投資控制，對在北京首都航空有限公司基地項目投資進行決策分析和管控。

(2)通過對項目投資管理理論與實踐的研究，為現代航空企業(yè)自用工程項目投資決策和管控實踐提供一個可參考的案例。

擬解決的關鍵問題：

(1)運用資金時間價值計算和運籌學決策論測算投資方案的可行性并提供決策。

(2)運用精細化管控思想對建筑工程項目投資計劃進行控制與管理。

3、擬采取的研究方案(研究思路、技術路線或研究方法)及可行性分析

研究思路：

(1)北京首都航空有限公司基地工程項目投資存在的問題，分析問題產生的原因。

(2)對該工程項目投資方向進行測算，并運用運籌學相關理論進行優(yōu)化。

(3)針對該工程投資管理中的具體問題進行分析并采取相應的解決措施，實現項目投資有效管控。 技術路線圖如下：

第2篇：大學生形式政策論文范文

關鍵詞：大學課程；回顧；反思；本質功能

中圖分類號：G6423 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2014）01-0013-06

一、大學課程定義的回顧

“大學課程是什么”的問題規(guī)制著大學課程研究的起點與取向，因而常常被認為是“大學課程論的中心和基調”。自20世紀80年代高等教育理論研究在我國興起以來，眾多研究者從不同的角度對大學課程進行了界定?？偟膩碚f，可分為如下幾種：

（一）計劃方案說

建國后，由于受蘇聯教育模式的影響，大學課程一詞很少在教育文本中出現，即便是在出現的地方，也往往是在教學計劃下進行探討，呈現出較強的規(guī)定性和框架性。在計劃的層面上，大學課程意味著政策和方案。如有的學者指出，高等學校的課程，可以定義為一種為學生提供的學習計劃[1]。還有的學者認為大學課程是組織和展開具有合社會目的性與學生發(fā)展合理性的知識體系的方案[2]。作為計劃框架的大學課程，強調專業(yè)設置、教學計劃和教材，作為一種靜態(tài)的、可操作的、為實現特定教育目標的工具而存在。

（二）科目總和說

由于受凱洛夫（N.A.Kaiipob）教育學的影響，我國高等教育理論界在很長的一段時期內把課程看作是科目或科目的總和。如有的研究者指出，課程一般指教學科目的設置，如某年級或某專業(yè)全部課目或一組教學科目[3]。有的研究者認為課程是教學科目的總和，包括科目的類別、排列順序和時間安排等，是教學內容和進程的體系[4]。當然，這里的“總和”的概念已經從靜態(tài)的組合向動態(tài)的“進程”傾斜。有的學者認為“科目總和說”是一種狹義的課程概念。如謝安邦教授認為，狹義的課程是指被列入教學計劃的各門學科，及其在教學計劃中的地位和開設順序的總和。廣義的課程則是指學校有計劃地為引導學生獲得預期的學習結果而付出的綜合性的一切努力[5]。有的學者指出，大學課程是大學為了實現培養(yǎng)目標而開設的學科及其目的、內容、范圍、活動、進程等的總和[6]。常思亮在《大學課程決策論》中提出，狹義的大學課程即微觀課程，是指學科，如數學、物理、化學等。廣義的課程，或稱宏觀課程，是為實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和，也即作為某種人才培養(yǎng)方案的課程總體或結構，它包括了大學所教的各門學科、專業(yè)、教學活動和課外活動等[7]8。

（三）系統(tǒng)體系說

科目總和說雖然在一定程度上擴展了大學課程的范圍，但是它仍然是在相互隔離的狀態(tài)下談論大學課程的各個因素。隨著歐美大課程論在國內的介紹，“大學課程系統(tǒng)說”逐漸走入人們的視野?！按髮W課程系統(tǒng)說”強調課程因素之間的相互作用對于大學教育目的達成的價值。潘懋元先生和王偉廉教授認為，根據教育是一種有目的的活動，并結合我國高等教育當前的研究狀況，“課程”這一概念采用這樣的定義是比較恰當的：大學課程是指學校按照一定的教育目的所建構的各學科和各種教育、教學活動的系統(tǒng)。這一系統(tǒng)可以分解為課程目標的確立與表述、課程內容的選擇與組織和課程的實施與評價[8]。在這個廣義的課程概念之下，高等學校中的許多起著中介、手段和途徑作用的有目的的教學內容、方式和活動都可以稱為課程[9]。大學課程是一個旨在適應與促進社會、大學生發(fā)展的包括課程目標、課程內容、課程實施、課程評價在內的有機的、動態(tài)的體系[10]。大學課程是大學按照一定的教育目的所建構的各學科和各種教育、教學活動的系統(tǒng)，也即包括課程目標、課程內容、課程實施、課程評價在內的有機、動態(tài)系統(tǒng)[7]10。

（四）經驗進程說

隨著人們對校園文化等其他隱蔽載體價值的認識，隱性大學課程逐漸走入人們的視野，大學課程的外延更加擴大。與此同時，由于學生在學習中主體地位的日益凸顯，大學課程的界定逐漸由對計劃和內容的強調向學生的體驗傾斜。我國最早從經驗進程的角度對大學課程進行界定的是華東師范大學的王良志，他在1995年發(fā)表的《大學課程的文化選擇》一文中明確指出，大學課程是大學生在大學這個環(huán)境里所獲得的全部知識經驗[11]。

（五）實踐說

基于對學生的經驗在大學課程中地位的重要作用的認識，有研究者認為，課程不是一種用來實現某種特定目的的工具，而是一種作為人的存在方式的實踐活動，是師生生命價值的創(chuàng)造和完善活動，是主體與主體的雙向對象化、動態(tài)的、開放的、創(chuàng)造的生成過程[12]。有研究者指出，作為“公共框架”和“教學計劃”的課程概念，把課程視為在課堂之外先于實踐決定的固定的框架，顯示出凝固性和局限性的特征。大學課程不是“公共框架”和“教學計劃”，大學課程應該包括動態(tài)的教和學的過程， 這個過程是一個動態(tài)的實踐過程，它既包括教師“教”的制度性特征，也包括學生“學”的成長過程[13]?？傊汛髮W課程看作是實踐的存在，把大學課程定位在實踐中，反映為課程實踐主體的實踐活動，突破“計劃”和“框架”的制度性課程范疇，強調對現實中問題的把握和尋求有效解決問題的途徑[14]。

（六）文化說

張楚廷教授認為，課程概念內涵的三個方面是必不可少的，第一方面核心的內涵是文化，而且還必須是積極意義上的文化。第二方面是習得或學習，必須是學習活動，不能將生活中甚至工作中所涉及的內容也看作課程。第三方面是在學校里，這一限定也是必不可少的。因此課程也就是學生在學校里習得的文化[15]。

二、傳統(tǒng)大學課程定義的困境

應該說，從橫向擴展的角度來說，上述關于大學課程的界定從不同的角度解釋了大學課程某一方面的特征；從縱向發(fā)展的角度來說，上述對大學課程的界定在一定程度上說明了我國理論界對大學課程認識和反思能力的提升。但是，這些繁雜的關于大學課程的界定在一定程度上反而阻礙了我們對大學課程的本質的認識。正如索爾蒂斯（Jonas F.Soltis）指出的：“那些尋求課程定義的人，就像一個真誠而又誤入歧途的騎獵手，他和供給充分的狩獵遠征隊一起，攜帶子彈上膛的獵槍，卻永遠不需要標本制作者的幫助。”[16] 大學課程到底是什么呢？當我們執(zhí)著于對大學課程的外延進行界說的時候，恰恰陷入了忽視其本質的形式主義的困境。換句話說，正是對大學課程 “現象集合與歸納分類”的界定方法的執(zhí)著，使得我們對于大學課程的認識在一定程度上陷入困境。

首先，現象描述的方法，是從外延入手的，這種外延式課程定義，使得人們對課程的認識從未超出羅列標志的階段。從這個視角出發(fā)，隨著人們對課程認識的逐漸深入，這種外延式的課程定義便日漸其多而紛繁不一。這種隨認識的深入而日漸擴充的大學課程界定清晰地呈現在我國大學課程的發(fā)展歷程中。在我國，最初由于對蘇聯大學課程的國家控制模式的模仿，大學課程沒有自身地位而主要是在教學的框架下進行探討。因此，人們對大學課程的理解便只能指向相對靜止的學習內容、計劃和框架。隨著課程論獨立地位的獲得以及對蘇聯課程模式弊端的認識，我國高等教育理論研究者開始關注大學課程的實施過程，在這種狀況下，“進程”進入了課程研究者的視野，大學課程也從靜態(tài)的內容進入了動態(tài)的進程和總和。隨著對大學課程關注范圍的逐步擴展，研究者發(fā)現，在具體的教學過程之前預定的學習內容和計劃，畢竟只反映了計劃制定者和教育者的某種理想，并不代表這些理想真的就能在具體的教育情境中得以實現。實際上，在具體的教學過程中，那些無計劃的教學因素反而在很多情況下發(fā)揮著重要的教育價值。在這種狀況下，伴隨著學習者在學習過程中主體地位的日益凸顯，規(guī)劃、計劃性的課程最終的合理性就只能由學生的實際收獲來檢驗，大學課程作為學生的經驗就成為課程界定的另一個維度。我們知道，學生在高校中獲得經驗的途徑是多樣的，經驗概念的提出注定使得大學課程的外延無限的擴大，在這種狀況下，那些隱含于校園的大學精神、觀念、信仰、文化，也即隱性課程，自然成為了大學課程的一個必不可少的組成部分，課程外延的又一次擴充最終使得大學課程成為了大學中的文化?？傊瑥囊陨蠈Υ髮W課程界定的歷史發(fā)展進程的描述中，我們自然可以得出這樣的結論：隨著人類認識能力的提高，新的課程現象仍然會繼續(xù)出現。這種外延歸納的界定大學課程的方法，根本不可能窮盡生生不已的課程現象。

其次，這種外延式的大學課程界定存在著定義之間的相互矛盾性，在一定程度上甚至消解了大學課程的本質。廖哲勛認為課程的上位概念是教育，因此，必須從教育看課程。大學課程的上位概念是大學教育，從大學教育的角度看，大學課程在一定程度上內秉著一種規(guī)劃的維度，是一種可以計劃或應該規(guī)劃的東西，具有一定的價值指向性。而經驗的“大學課程”觀強調的是學生的個體性、主觀性的經驗。這種經驗的大學課程聽起來很有吸引力，具有很強的主觀性和效用性，但卻不具有操作性。因為不同的學生對課程有不同的體驗，即便是同一個學生在不同的情景下也會有不同的體驗。也就是說，同樣的課程對有些學生可能產生很好的發(fā)展效果，而對另外的學生可能只有很小的效果甚至沒有發(fā)展效果。在這種狀況下，這種強調經驗的課程就只承認對人產生了發(fā)展效果的東西是“大學課程”，而那些被人們當作課程規(guī)劃和組織但沒有產生發(fā)展效果的東西就不是“大學課程”。從這個角度出發(fā)，大學課程就成了一種不可計劃也無法計劃的神秘的個人體驗。在一定程度上，對大學課程經驗性的過分強調造成了對大學課程計劃與規(guī)劃維度的忽視，最終消解大學教育的本質。

最后，這種現象描述的方法，只是在單一的平面上，去收集大學課程的實證。隱藏在這種單一的平面化現象描述的定義方法背后的是這樣的預設：大學課程是一個與人無關的“實體”性的客觀存在。在這種主客二分的思維模式的影響下，對于研究者來說，大學課程就是一個外在于主體的、等待我們去發(fā)現、去認識、去探索的客體。這種主客二分的界定模式，使得我們根本不可能認識到大學課程在整個教育結構中的位置，不能解釋大學課程和人之間的動態(tài)的功能，更不能揭示大學課程和人的發(fā)展之間真正的本質的意義關系。這種現象描述的界定方法，重心往往局限在對大學課程所包含的成分的分析，重在強調“大學課程是什么”而相對忽視“大學課程為什么”。但我們知道，離開了大學課程本身的目的和意義，這些成分不過是一堆沒有靈魂的材料而已。此外，從實踐的角度出發(fā)，當我們強調從外延的角度理解大學課程時，隨著我們對大學課程外延認識的擴展，我們常常習慣于在大學課程中秉持添加的理念，缺什么課程就增添什么課程，什么環(huán)節(jié)以前沒有重視到就著重強調什么環(huán)節(jié)。這種單一強調外延組成的大學課程觀使得高校課程呈現出“拼盤化”的趨勢：高校課程的增加和擴充并沒有取得預期的教育效果。

三、大學課程本質功能定義及其意義

席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller）在其《人本主義研究》一書中指出：一個真正的定義要恰如其分，確乎牽涉到對被定義之事物的性質的全面認識[17]。從上述的分析可以看出，傳統(tǒng)上從描述和歸納的角度對大學課程進行界定顯然不能窮盡大學課程的所有性質。在這種狀況下，我們必須從新的角度對大學課程的本質進行審視。維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）認為，透視一個深層且棘手的問題，最為關鍵的辦法是“開始以一種新的方式來思考。這一變化具有決定性的意義。打個比方說這就像從煉金術的思維方式過渡到化學的思維方式一樣。難以確立的正是這種新的思維方式。一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失；實際上人們很難再意識到這些舊的問題。因為那些舊的問題滲透在我們的表達方式之中，一旦我們采用一種新的表達方式，它們就會隨著舊的語言外套一起被拋棄”。[18] 雖然我們并不贊同對舊視角的完全拋棄，但是課程現象的生生不已已經迫使我們必須提出一個非現象集合而是本質分析的、非外延而是內涵的、非實體而是功能的、非靜態(tài)的而是動態(tài)的、非共時的而是歷時的大學課程定義。也就是說，我們應該從本質的角度思考大學課程。什么是本質呢？黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）認為：“根據就是內在存在著的本質，而本質實質上即是根據?！盵19]大學課程的本質也就是大學課程存在的根據。作為大學中功能性的存在，大學課程的真正內涵遠非一本學生手冊里的學分規(guī)定那樣簡單。課程傳達的是一所大學對教育本質的詮釋[20]。因此，對大學課程本質的探討自然需要從對大學教育本質的探討入手。

大學形成于中世紀，種子卻埋在古希臘的土壤中。在《理想國》中，柏拉圖（Platon）認為高等教育的實質就是尋求理念，尋求概念，尋求事物發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律和理想狀態(tài)[21]。高等教育在于對人的理性進行培植，使得激情和欲望能在理性的指揮下成為真正的人。維柯（Giovanni Battista Vico）把教育（包括大學教育，筆者加）概念建立在教化（peideia）之上，強調教育是一個富有人性和使人具有人性的過程，這與只是學習和掌握課程的主要內容截然不同[22]?？档拢↖mmanuel Kant）在《實用人類學》的序言中明確提出“人用來構成學問的文化的一切進步都有一個目的，即把得到的知識和技能用于人世間，但他能將之運用于其上的最重要的對象是人，因為他是他自己的最終目的。”[23]36在康德這里，文化就是教育，人的目的是做人，教育的目的就是“教人如何做人”。[24]費希特（Johann Gottlieb Fichte）認為，人被看作是有理性的感性生物，就是達到人的終極目的，達到完全自相一致的最終和最高手段[23]179。雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）認為，教育的原則，是通過現存世界的全部文化導向靈魂之本源和根基，而不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識[25]3?！敖逃侨说撵`魂的教育，而非理智知識和認識的堆積?！盵25]4大學，就是一個人們必須被允許通過真正的思考和生活來發(fā)現自我的地方[26]12?！叭绻f大學是服務于科學和學術的，而科學與學術又是只有在它們作為整個精神生活的組成部分時才是有意義的，那么，這種精神生活無疑就是大學安身立命的根本所在?！盵26]26加賽特（Jose Ortega Y.Gasset）指出，大學是傳授“文化修養(yǎng)”的場所，這種文化修養(yǎng)是關于世界和人性的一種思想體系，這種體系是那個時代的人所固有的[27]。一所不進行普通教育的大學是不可想象的，大學通過普通教育致力于發(fā)掘我們共同的人性要素，發(fā)掘種族的品質。在我國的傳統(tǒng)文化中，人的完善同樣是大學從事高深學問的根本價值取向。錢穆先生認為，中國的學問傳統(tǒng)向來有三大系統(tǒng)：第一系統(tǒng)是“人統(tǒng)”，其系統(tǒng)中心是一人。也即所謂的“學問，學做人也?！币磺袑W問，主要用意在學如何做人，如何做一個有理想有價值的人。第二系統(tǒng)是“事統(tǒng)”：即以事業(yè)為其學問系統(tǒng)之中心者，此即所謂“學以致用”。第三系統(tǒng)是“學統(tǒng)”，此即以學問本身為系統(tǒng)者，近代中國人常講的“為學問而學問”即屬此系統(tǒng)。其中最重要的是第一系統(tǒng)，即“人統(tǒng)”[28]?？傊谄竦娜魏螘r代，人們不僅規(guī)定了人究竟應該怎么樣，規(guī)定了人的理想狀態(tài)，而且也在不斷尋找有助于人盡可能逼近所設定人格理想目標發(fā)生影響的手段和方法[29]1。大學正因這樣的尋找而存在，大學是培養(yǎng)“成人”的地方，“成人”在中國古代特指完整的人，在西方世界里就是哲學家赫拉克里特（Heraclitus）大白天打著燈籠在人頭攢動的大街上要找的人[30]119。正如張應強教授所指出的，大學在變化中所保有“不變”者，大學在演進中之所“承續(xù)”者，是大學的精神傳統(tǒng)。而這個精神傳統(tǒng)，也就是大學的使命，在于“完善人格、教化社會、澤被人類”，其中提升人性是大學之使命的核心和根本[30]28。從大學教育的人性培育本質出發(fā)，大學課程存在的根據只能與人的需要、人的發(fā)展、人的完善聯系在一起，只能從本質功能的角度進行界定。換句話說，與描述性定義旨在描述一個用概念來指稱的對象，或者說明一個專業(yè)術語的實用方式不同，本質功能的定義追隨了一個道德目標，并包含了相關行動的計劃[29]44。從這個角度出發(fā)，筆者認為，所謂“大學課程”，乃是不同個體在大學場域中發(fā)生的個體總體生成的動態(tài)過程。在這里，“不同個體”指不同角色身份、社會階層、文化背景、種族傳統(tǒng)、受教育程度等的參與者；“個體總體生成”指人類本質的形成與發(fā)展。從本質功能的角度界定大學課程具有以下幾方面的價值：

（一）意義性

關于意義的界定也是一個眾說紛紜的問題。斯特勞斯（Claude LeviStrauss）指出，有一件非常奇怪的事情，那就是在整個語言里，對“意義”這個詞，你想找出它的意義恐怕是最難的了。在現代漢語中，“意義”一般有兩個義項：一是含義與意義，大體相當于英文的“meaning”，指“語言文字或其他符號所表達的內容”；二是價值與作用，大體相當于英文“significance”，指某事物對另一事物的價值、影響、重要性等[31]。筆者認為，大學課程自然具有語言文字或其他符號表達的內容層面的意義，但價值層面的意義應該是大學課程的核心，也是所有課程問題的指向和歸宿。因為大學課程的上位概念是大學教育，而大學教育是一種培養(yǎng)人的活動，是一種“使人成為人的”教化活動。大學課程，作為一種本質功能的存在，其最終目的是要解答“人為什么要生存”以及“如何生存”等與人關系緊密的意義問題，最終指向“完滿人”的生成。從本質功能的角度界定課程，可以使我們從對文本層面的課程意義的強調轉向對價值層面的課程的強調，可以使我們正本清源，從大學教育的本質來看大學課程，確立人的完善在大學課程中的目的指向作用，使得大學課程最終實現提升學習者的精神意義層面，促進個體的“靈魂轉向”，從而真正實現大學教育培養(yǎng)完美人性的最終目的。強調大學課程的意義性，重新確立了大學課程和學習者之間的關系，使得大學課程不再是獨立于學習者之外的等著學習者去占有的客體，而成為學習者探尋生存的意義和生活的價值的載體。我們知道，大學課程不僅僅是追問其范圍的解釋之學，更是規(guī)范人的價值之學。與其追問大學課程包括什么，倒不如追問大學課程對人有何意義，怎樣的課程才是合理的，什么樣的課程才有利于促進完人的培育。而這種價值意義性的追問，只有在本質功能的界定框架下才能進行。

（二）整體性

在傳統(tǒng)現象集合與歸納分類的大學課程界定的思維模式下，大學課程往往呈現為單元化、碎片化和分割化的狀態(tài)。這些單元化和分割化的大學課程在分化的學科規(guī)訓制度的強化下，往往步步為營，困守在自我的天地中而忽視甚至無視整體的大學教育目標的統(tǒng)整作用。這種無視整體性的大學課程觀致使大學課程設置隨意，課程體系散亂有余而整體凝聚不足。在具體的執(zhí)行過程中，課程門類的增加并未使得學生素質明顯地得到改善。赫欽斯（Robert Maynard Hutchins）在芝加哥大學（University of Chicago）推行課程改革時強調指出，包括大學的整個教育系統(tǒng)，首要的問題是認清自己的目標，目標是配置的原則，目標具有指引和限制的作用，其根本目的使課程具有整體性[32]。博克（Derek Bok）強調，大學無論開辦多久，如果沒有明確的為達到一定目標而開設的連貫性和整體性的課程，本科教育就可能辦得很糟糕[33]。而從本質功能的角度界定大學課程，所有的大學課程就可以在培養(yǎng)“人之為人”的價值指向性上予以統(tǒng)一。在價值統(tǒng)整的作用下，大學課程本身就成為了有機的整體；在價值統(tǒng)整的作用下，任何一門課程的開設都需要在是否實現或在多大程度上實現了大學課程的價值指向上審視自我；在價值統(tǒng)整的作用下，大學課程的任何一個環(huán)節(jié)都實現著完善人性的價值取向。從完善人的視野去組織課程，從而使得大學課程成為一個有機統(tǒng)一的整體。

（三）反思性

我國研究者葉信治把大學課程實踐分為常識、科學和哲學三種水平[34]。實際上，對于大學課程的認識同樣存在著這樣的三個階段。傳統(tǒng)的現象描述、歸納分類的大學課程界定方式往往對應著在常識水平和科學水平上理解課程。在這個層面上認識課程，僅僅強調大學課程的內容、大學課程的實施和大學課程評價的客觀性，更多地關注外在目標的完成，具有外在指向性而缺乏內在的反思性。缺乏反思的課程設置的一個危險之處在于：它暗示學生有選擇的差異性并不重要，課程與課程之間的差異不大，在重要性和價值之間，它們是沒有區(qū)別的。而哲學水平上對于大學課程的認識，正是從價值的層面上來探討大學課程，這種層面的探討具有反思性的特點。反思，是對思想的思想，即人的思維反過來以其自身為對象加以思維，但也可以引申為人能夠立足于自身之外對自己的行動進行批判地考察。通過反思，主體不僅可以使自己的行動更加合理，也可以使自己的思想走向成熟。布魯納（Jerome Seymour Bruner ）指出，教育過程很大程度上包括一種能力，即通過反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的區(qū)別開來[35]。一方面，走向反思的大學課程能夠審視自己的理念、批判自己的目標、追問自己的前提，不斷克服被動、機械和片面的觀念和行為，增強觀念和行為的自主性與能動性，關注課程與人之間的關系，關注完人培養(yǎng)的終極的大學教育目標。另一方面，大學課程本質功能的界定方式的反思性還體現在促進學習者個體成長上。在大學課程本質功能的價值指引下，學習者在通過大學課程的學習而達致精神普遍性的基礎上，能夠返回自身，在對大學課程的個人反思的基礎上，成為獨特的、主體的存在。而不會像在主客二分的模式下，強調對大學課程的把握和占有，從而使得主體迷失在課程所構建的知識的海洋之中。在價值關系的大學課程中，學習者經由自己對課程的價值層面的反思，“在精神上走出自身的局限性而獲致普遍性，同時又返回自身的雙向歷程。”[36]

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