教學(xué)策略的界定精選(九篇)

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第1篇：教學(xué)策略的界定范文

【關(guān)鍵詞】教學(xué)策略 概念 特點 綜述

【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2011）06－0007－02

【Abstract】Applying the method of literature reviewing, the present research explores into the definitions, features and categories of teaching strategies. It has been found: ①in different perspectives, teaching strategies are defined in different ways, but the definitions all include the statements about the purposes, process and influential factors; ②teaching strategies are bearing the features asdefectiveness, integrativeness, manipulativeness, flexibility, hierarchy; ③psychological theories are acting as the criteria to categorize teaching strategies.

【Key words】Teaching strategies Definitions Features Literature review

一、引 言

教學(xué)既是只有一種理解和解釋的教育學(xué)的最抽象的概念，又是一種具有多種理解和闡釋的具體的概念。［1］從教學(xué)實踐上看，教學(xué)中的各種因素都是具體的，可觀察的具體操作。教學(xué)策略作為教學(xué)合目的性、合規(guī)律性發(fā)生、發(fā)展的實踐行為，其內(nèi)涵一直是人們探索的熱點問題。本文試圖對教學(xué)策略的內(nèi)涵、特點及其分類進行梳理，以期為教學(xué)策略的研究和實施提供借鑒。

二、教學(xué)策略的基本內(nèi)涵

在《辭?！分?，“策略”一詞指“計謀策略”，而在較為普遍性的意義上，策略涉及的是為達到某一目的而采用的手段和方法。國內(nèi)外學(xué)者對教學(xué)策略有很多界定，這些界定既呈現(xiàn)出一些共性，又表現(xiàn)出一些明顯的分歧。從文獻來看，教學(xué)策略的內(nèi)涵界定主要基于教育學(xué)和心理學(xué)兩個上位學(xué)科理論。

1．教育學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略

教育學(xué)主要研究教育現(xiàn)象和教育理論，其更多地關(guān)注教育本身的問題?；诮逃龑W(xué)理論，教學(xué)策略內(nèi)涵的共性主要表現(xiàn)在：①目標性。教學(xué)策略是為了實現(xiàn)一定的教學(xué)目標；②過程性。教學(xué)策略內(nèi)涵均涉及了教學(xué)策略的具體表現(xiàn)形式；③教學(xué)策略的影響因素。教學(xué)策略受到學(xué)生、課程內(nèi)容或教師專業(yè)能力等因素的影響。教育學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略界定代表性的研究有以下三個：

教學(xué)策略是指教師在課堂上為達到課程目標而采取的一套特定的方式或方法。教學(xué)策略要根據(jù)教學(xué)情境的要求和學(xué)生的需要隨時發(fā)生變化。無論在國內(nèi)還是在國外的教學(xué)理論與教學(xué)實踐中，絕大多數(shù)教學(xué)策略都涉及到如何提煉或轉(zhuǎn)化課程內(nèi)容的問題。［2］

所謂教學(xué)策略，是在教學(xué)目標確定以后，根據(jù)已定的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生的特征，有針對性地選擇與組合相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法和技術(shù)，形成的具有效率意義的特定教學(xué)方案。教學(xué)策略具有綜合性、可操作性和靈活性等基本特征（袁振國，1998）。

邵瑞珍認為，教學(xué)策略是教師在教學(xué)過程中，為達到一定教學(xué)目標而采取的一系列相對系統(tǒng)的行為。［4］由此看出，她強調(diào)的是教學(xué)策略的目的性及其整體結(jié)構(gòu)。

以上三種界定，盡管對教學(xué)策略的內(nèi)涵存在不同的認識，但在通常意義上，人們將教學(xué)策略理解為：教學(xué)策略是指在不同的教學(xué)條件下，為達到不同的教學(xué)結(jié)果所采用的手段和謀略，它具體體現(xiàn)在教與學(xué)的交互活動中。

2．心理學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略

心理學(xué)對于教學(xué)的研究關(guān)注教學(xué)的心理過程，因此，心理學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略一般都將教學(xué)策略與教學(xué)問題的解決、內(nèi)涵的闡述一般開始于教學(xué)的目前條件，終于教學(xué)的目標狀態(tài)。而且，基于心理學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略內(nèi)涵也因研究者的不同而異。

黃高慶、申繼亮等認為，教學(xué)策略是關(guān)于有效地解決教學(xué)問題的方法、技術(shù)的操作原則與程序的知識。主要包括三個方面的內(nèi)容，一是解決教學(xué)問題的方法、技術(shù)；二是這些方法技術(shù)的操作，三是操作中的要求和有目的、有計劃的操作程序。［5］這是從教學(xué)策略的使用角度來闡述的。李曉文、王瑩則認為，教學(xué)策略具有動態(tài)的教學(xué)活動維度和靜態(tài)的內(nèi)容構(gòu)成維度。并且指出在動態(tài)的教學(xué)活動維度上，它是指教師為提高教學(xué)效率而有意識地選擇籌劃的教學(xué)方式方法與靈活處理的過程。［6］這個觀點從靜態(tài)的和動態(tài)的角度綜合考慮，但仍然偏重教學(xué)策略在教學(xué)過程中的實施技術(shù)。

三、教學(xué)策略的特點

1．對教學(xué)行為的指向性

教學(xué)策略是為實際的教學(xué)服務(wù)的，是為了達到一定的教學(xué)目標和教學(xué)效果。目標是教學(xué)整個過程的出發(fā)點。教學(xué)策略的選擇行為不是主觀隨意的，而是指向一定的目標的。對已作出的選擇行為在具體的情景中會遇到預(yù)測不到的偶然事件，為了達到特定的目標，教師個體需要對選擇行為進行反省，繼而作出再選擇，直到達到目標。［7］

因此，任何教學(xué)策略都指向特定的問題情境、特定的教學(xué)內(nèi)容、特定的教學(xué)目標，規(guī)定著師生的教學(xué)行為。放之四海皆準的教學(xué)策略是不存在的。只有在具體的條件下、在特定的范疇中，教學(xué)策略才能發(fā)揮出它的價值。當(dāng)完成了既定的任務(wù)，解決了問題，一個策略就達到了應(yīng)用的目的，與其相應(yīng)的手段、技巧不再繼續(xù)有效，而必須探索新的策略。

2．結(jié)構(gòu)功能的整合性

教學(xué)過程是一個彼此之間相互聯(lián)系、相互作用的整體，其中的任何一個子過程都會牽涉到其他過程。因此，在選擇和制訂教學(xué)策略時，必須統(tǒng)觀教學(xué)的全過程，綜合考慮其中的各要素。在此基礎(chǔ)上對教學(xué)進程和師生相互作用方式作全面的安排，并能在實施過程中及時地反饋、調(diào)整。教學(xué)策略不是某一單方面的教學(xué)謀劃或措施，而是某一范疇內(nèi)具體教學(xué)方式、措施等的優(yōu)化組合、合理構(gòu)建、和諧協(xié)同。

3．策略制訂的可操作性

任何教學(xué)策略都是針對教學(xué)目標的每一具體要求而制訂的，具有與之相對應(yīng)的方法、技術(shù)和實施程序，它要轉(zhuǎn)化為教師與學(xué)生的具體行動。這就要求教學(xué)策略必須是可操作的。沒有可操作性的教學(xué)策略是沒有實際價值的。任何教學(xué)策略都應(yīng)該是針對教學(xué)目標中的具體要求而形成的，具備相對應(yīng)的方法技巧，從這個角度來說，教學(xué)策略就是達到教學(xué)目標的具體的實施計劃或?qū)嵤┓桨福⑶铱赊D(zhuǎn)化為教師的外部動作，最終通過外部動作來達到教學(xué)目標。

4．應(yīng)用實施的靈活性

教學(xué)策略不是萬能的，不存在一個能適應(yīng)任何情況的教學(xué)策略。同時，教學(xué)策略與教學(xué)問題之間的關(guān)系也不是絕對的對應(yīng)關(guān)系。同一策略可以解決不同的問題，不同的策略也可以解決相同的問題。這說明教學(xué)策略具有靈活性。教學(xué)策略的靈活性還表現(xiàn)在教學(xué)策略的運用要隨問題情境、目標、內(nèi)容和教學(xué)對象的變化而變化。教學(xué)中不同教學(xué)策略面對同一學(xué)習(xí)群體會產(chǎn)生不同的效果，即便是采用相同的教學(xué)策略教同樣的內(nèi)容，對不同的學(xué)習(xí)群體也會產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。

5．策略制訂的層次性

教學(xué)具有不同的層次，加涅把教學(xué)分為課程級、科目級、單元級和要案級四種水平。不同的教學(xué)層次有不同的教學(xué)目的的手段和方法，也就有不同的教學(xué)策略。教學(xué)策略可以來自理論的推演和具體化，也可以來自對教學(xué)實踐經(jīng)驗的概括和總結(jié)。理論推演和經(jīng)驗概括的水平和程度不同，形成的教學(xué)策略也就適用于不同的教學(xué)層次。不同層次的教學(xué)策略具有不同的適用條件和范圍，具有不同的功能。另外，不同層次的教學(xué)策略之間尤其是相鄰層次的教學(xué)策略之間是相互聯(lián)系的，高一層次的策略可分解為低一層次的教學(xué)策略，指導(dǎo)和規(guī)范低一層次的教學(xué)策略。

四、教學(xué)策略的分類

關(guān)于教學(xué)策略的分類，不同的專家學(xué)者從不同角度對它進行研究。從文獻檢索來看，基于心理學(xué)理論的教學(xué)策略分類是一種重要的分類方式。從現(xiàn)代認知心理學(xué)角度看，教學(xué)策略可分為陳述性知識的教學(xué)策略和程序性知識的教學(xué)策略。［8］

1．陳述性知識教學(xué)策略

陳述性知識主要以命題網(wǎng)絡(luò)或圖示表征，包括符號表征、概念和命題。在這類知識的教學(xué)中，教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與記憶的策略和方法、培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)與記憶的習(xí)慣非常重要。心理研究證明，有效且適合于學(xué)習(xí)與記憶陳述性知識的策略或方法包括：復(fù)述策略、精加工策略、組織策略。

復(fù)述策略是指為了保持信息而進行多次重復(fù)的過程。教師要適時適量地讓學(xué)生復(fù)述已經(jīng)學(xué)過的知識的理解和見解，使機械復(fù)述走向理解性陳述。

精加工策略主要是指導(dǎo)學(xué)生對要記憶的材料補充細節(jié)、舉出例子、做出推論或使之與其他觀念形成聯(lián)想，以達到長期保持的目的。

組織策略指教師為學(xué)生列出結(jié)構(gòu)提綱：①給學(xué)生提供較完整的結(jié)構(gòu)提綱，其中留出下位的細目空位，要求學(xué)生通過閱讀或聽講填補這些空位；②提綱中只有大標題，所有小標題要求學(xué)生來完成；③提綱中有小標題，要求學(xué)生寫出大標題。

2．程序性知識教學(xué)策略

傳統(tǒng)的知識觀往往將知識與技能區(qū)別對待，認為知識就是我們一般意義上講的陳述性知識，而技能既包括基于本能基礎(chǔ)上的技能，又包括后天學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上習(xí)得的技能。而現(xiàn)代廣義的知識觀則將技能在某種意義上理解為程序性知識及策略性知識。

對程序性知識的教學(xué)可從如下幾個階段入手：通過教學(xué)使學(xué)生掌握陳述性形式；陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化的階段；提供適當(dāng)?shù)淖兪叫问剑箤W(xué)生在規(guī)則適用的條件下表現(xiàn)出相應(yīng)的行動，靜態(tài)的知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的技能。

五、結(jié) 論

教學(xué)領(lǐng)域自身就是一個交叉性的學(xué)科領(lǐng)域，因此，教學(xué)策略作為教學(xué)過程中的一個因素，也體現(xiàn)了不同學(xué)科的特征。這種特征既體現(xiàn)于教學(xué)策略的內(nèi)涵，也體現(xiàn)在教學(xué)策略的特點和分類上。通過文獻研究發(fā)現(xiàn)：內(nèi)涵上，教學(xué)策略主要基于教育學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)進行分類；特點上，教學(xué)策略呈現(xiàn)出指向性、整合性、操作性、靈活性和層次性；分類上，教學(xué)策略一般基于心理學(xué)基礎(chǔ)進行分類。研究的啟示，教學(xué)策略的認識必須以教育學(xué)或心理學(xué)的相關(guān)理論理解為基礎(chǔ)。

參考文獻

1 郝文武.教育哲學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，2006：79

2 施良方.課程理論――課程的基礎(chǔ)、原理與問題［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1996：142

3 袁振國.當(dāng)代教育學(xué)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2010：135

4 邵瑞珍.教育心理學(xué)［M］.上海：上海教育出版社，1997：80

5 黃高慶等.關(guān)于教學(xué)策略的思考［J］.教育研究，1998（11）

6 李曉文、王 瑩.教學(xué)策略［M］.北京：高等教育出版社，2000：5

第2篇：教學(xué)策略的界定范文

合作教學(xué)正以其獨特的溫度，孕育著改革中的數(shù)學(xué)課堂，優(yōu)化著課堂中的師生.然而到目前為止，雖然合作學(xué)習(xí)、合作教學(xué)的相關(guān)研究已開展多年，但全面系統(tǒng)地闡述合作教學(xué)的理論和實踐的論著還不多.2015年1月由光明日報出版社出版的山東省特級教師孫曉俊老師的大作――《合作教學(xué)：新課改下中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的有效途徑》問世了.大作以數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展為切入點，緊扣中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改革的實際狀況，全面系統(tǒng)地論述了合作教學(xué)的教學(xué)理論、教學(xué)策略、教學(xué)模式及應(yīng)用方法.論著涵蓋了對新課程相關(guān)理念、教師專業(yè)化現(xiàn)狀、合作教學(xué)現(xiàn)狀等的內(nèi)化解讀和調(diào)查分析，并且根據(jù)其多年的教育教學(xué)經(jīng)驗和對教學(xué)的獨特認識而形成的，一方面大作的完成傾注了孫老師對教學(xué)見解的全部心血和精力，另一方面大作對我們認識合作教學(xué)和重新確立合理科學(xué)的教學(xué)觀具有巨大的認識和實踐價值.對教育教學(xué)方式的闡述是一個歷久彌新的話題，它也是隨著時代和社會實踐的變化而逐步深入的.大作的問世正是適應(yīng)我國課程改革的需要應(yīng)運而生的，其不乏時代價值.

通過拜讀大作使我從新的角度認識了新課程理念、教師專業(yè)發(fā)展與合作教學(xué)的關(guān)系，更全面系統(tǒng)地了解了合作教學(xué)的教學(xué)模式、教學(xué)策略和應(yīng)用方法.大作共分為九章，第一章論述了新課程改革對數(shù)學(xué)教學(xué)方式提出的“合作”新要求，第二章論述了合作教學(xué)是中學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)化的一個途徑，第三章論述了中學(xué)數(shù)學(xué)合作教學(xué)的相關(guān)概念，第四章論述了中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的理論基礎(chǔ)，第五章論述了中學(xué)數(shù)學(xué)合作教學(xué)的教學(xué)模式，第六章論述了中學(xué)數(shù)學(xué)合作教學(xué)的教學(xué)策略，第七、八章論述了中學(xué)數(shù)學(xué)合作教學(xué)的實踐過程，第九章論述了合作教學(xué)對教師專業(yè)發(fā)展的作用.這九章并不是孤立地論述，而是緊密聯(lián)系，在以新課改和教師專業(yè)化的背景下，在課程標準理念的指導(dǎo)下逐步深入的.

1客觀科學(xué)的界定了“合作教學(xué)”

大作從“合作”的概念入手，綜述了國內(nèi)外心理學(xué)家、社會學(xué)家對其內(nèi)涵的界定.其中包括《心理學(xué)大辭典》中提出的合作是一種“行為”，貝和彼特森認為合作是一種“結(jié)果”，戴維、波普c認為合作是群體的一致“行動”，《辭海》里解釋說合作是一種“互動方式”.這些權(quán)威專著和著名學(xué)者對“合作”都有各自不同的界定，孫老師從中仔細分析，提煉梳理出合作的四個內(nèi)涵.一是思想觀念，態(tài)度是開放、寬容的；二是出發(fā)點，必須有共同的目標；三是行為方式，是相互配合和協(xié)調(diào)的；四是最終利益，是個體與群體的兼顧.這四個內(nèi)涵的總結(jié)和概括幫助我們加深了對“合作”在觀念意識層面的理解，也規(guī)范了我們對“合作”在實踐操作層面的指導(dǎo)，使我們對“合作”的內(nèi)涵把握得更準確.

在對“合作”的內(nèi)涵準確把握之后，孫老師界定了“合作教學(xué)”的內(nèi)涵.她從哈格里夫斯、肯特、李特、伊斯、肖沃斯等著名教育專家和學(xué)者對教師合作的內(nèi)涵和認識中，總結(jié)和梳理出“合作教學(xué)”的內(nèi)涵.一是成員的行為，是互相模仿，共同進步的；二是生成的資源，是積累的智慧和文化；三是核心的價值，是問題的解決.孫老師從行為、方式、價值等多維度對“教師合作”進行了界定和分析，為下文闡述“合作教學(xué)”的相關(guān)理念、原則、策略、方法等問題提供了研究范圍和切入點.

孫老師對“合作教學(xué)”概念的界定至少考慮到了兩方面的要素：第一，教師合作對合作教學(xué)的意義，第二，通過對教師合作的界定，把合作教學(xué)的外延加以豐富和補充，使我們認識到合作教學(xué)不僅包括學(xué)生間的合作學(xué)習(xí)，還包括了師生間、教師間的合作教學(xué).這樣幫助我們加深了理解的深度，拓寬了認識的廣度.

2“合作教學(xué)”豐富了教學(xué)模式

第3篇：教學(xué)策略的界定范文

一、生物學(xué)核心概念研究現(xiàn)狀及定義

1.現(xiàn)狀

在知識大量爆發(fā)的時代，大多數(shù)教育工作者已經(jīng)接受讓學(xué)生在有限的時間內(nèi)學(xué)到“主流知識”的“核心概念教學(xué)”的思想，相應(yīng)的研究也在如火如荼地進行著。而2003年《普通高中生物課程標準（實驗稿）》的頒布更是對學(xué)生生物科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)有極大的幫助。國內(nèi)目前對于核心概念教學(xué)的研究主要是對核心概念的界定以及比較和以核心概念為主的教學(xué)設(shè)計。對于核心概念教學(xué)策略方面的研究相對而言還是比較少的。

2.定義

生物學(xué)概念是生物學(xué)家在大量事實的基礎(chǔ)之上，經(jīng)過歸納、推理而得出的解釋、規(guī)律和結(jié)論。而生物學(xué)核心概念是生物學(xué)科最核心的概念性知識，包括生物學(xué)上的重要概念、原理和方法。生物學(xué)核心概念能夠充分展現(xiàn)當(dāng)代學(xué)科的圖景，它既可以統(tǒng)攝一般概念和事實性知識的作用，同時又具有遷移價值，是學(xué)科結(jié)構(gòu)的主干部分。

二、高中生物核心概念教學(xué)的策略研究

教學(xué)策略在教育心理學(xué)中是指教師在教學(xué)時有計劃地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，進而達到教學(xué)目標所采用的一切方法。教師為了促進學(xué)生掌握及熟練運用知識所進行的一系列有效活動稱之為教學(xué)策略。以核心概念為主的教學(xué)策略的選擇要結(jié)合教材知識內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，選擇正確的教學(xué)策略可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。

1.概念圖教學(xué)策略

概念圖是用來組織和闡述知識的工具，通常以圓形圖表或方形圖表來表示。它包括概念與概念或命題之間的關(guān)系，這種概念或命題之間用連線來表明，連線上標明兩個概念之間的意義關(guān)系。

一個完整概念圖的完成需要經(jīng)過以下步驟：（1）選取一個知識

領(lǐng)域；（2）確定關(guān)鍵概念和概念等級；（3）初步擬定概念圖的縱向分層和橫向分支；（4）建立概念之間的連接，并在連接線上用連接詞標明二者之間的關(guān)系；（5）在以后的學(xué)習(xí)中不斷完善和改進。

理想的概念圖具有以下幾個特征：（1）概念之間具有明確包容

關(guān)系的層次結(jié)構(gòu)；（2）概念間的內(nèi)在邏輯關(guān)系可以用適當(dāng)?shù)脑~或

詞組標注出來；（3）不同層級概念之間的縱橫聯(lián)系要清楚明確。因此，概念圖中的概念是不能被單獨表征的。

2.科學(xué)史教學(xué)策略

利用科學(xué)史加深學(xué)生對核心概念的理解表，就是在教學(xué)過程中，以生物發(fā)展史資料為材料，沿著發(fā)展的歷程，將科學(xué)家的實驗過程轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的探討過程，引導(dǎo)學(xué)生獨立總結(jié)實驗結(jié)論，深入理解概念，提高學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生嚴謹?shù)目茖W(xué)意識和科學(xué)品質(zhì)。

3.合作學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)教學(xué)策略

（1）合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)是學(xué)生以小組形式進行的自主學(xué)習(xí)。其原則如下：①積極向上的態(tài)度；②各個組員要有責(zé)任感；③組員之間要處理好人際關(guān)系；④進行反思和評價。

第4篇：教學(xué)策略的界定范文

【關(guān)鍵詞】泰語教師 教學(xué)策略 綜合素質(zhì)

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）08-0220-01

一、引言

中國――東盟自由貿(mào)易區(qū)的建立拉動了中國與泰國之間的經(jīng)濟發(fā)展、教育合作和科研合作，促進了我國對泰語專業(yè)技術(shù)人才的需求，國家教育部鼓勵區(qū)域內(nèi)的高職院校增設(shè)泰語專業(yè)或課程。專業(yè)基礎(chǔ)知識能夠通過母語學(xué)習(xí)或技術(shù)培訓(xùn)在短期內(nèi)獲得，而外語應(yīng)用能力卻是長期科學(xué)訓(xùn)練的結(jié)果，所以外語類教師的教學(xué)水平顯得尤為重要。本文選擇云南一所高職院校和兩所泰國高校承擔(dān)中國學(xué)生泰語基礎(chǔ)課程教學(xué)工作的教師作為研究對象，分析整學(xué)期教師的教學(xué)策略，對比課程教學(xué)不同階段的教學(xué)效果，推測教師教學(xué)策略設(shè)計的原則，最終找到高職院校泰語教師應(yīng)該具備哪些綜合素質(zhì)，才能在無語言環(huán)境的情況下實施科學(xué)的教學(xué)策略，提高教學(xué)水平。

二、泰語教學(xué)策略

1.教學(xué)方法

高職院校教師在泰語教學(xué)中普遍采用“語法翻譯法”和“聽說法”實施課程單元教學(xué)。教學(xué)重點以知識傳遞為主，學(xué)生泰語應(yīng)用訓(xùn)練形式單一，以主題會話訓(xùn)練為主，活動形式鮮有變化。教師使用漢語翻譯或講解的時間超過教學(xué)總時長一半以上。泰國高校教師在教學(xué)過程中預(yù)測中國留學(xué)生的泰語水平，經(jīng)驗豐富的教師在泰語教學(xué)中以知識傳遞和能力訓(xùn)練并重，教學(xué)方法多樣，常見“全身反應(yīng)法”、“情景法”、“認知法”、“直接法”和“聽說法”。以詞匯教學(xué)為例，教師在某單元重復(fù)訓(xùn)練生詞標準讀音，某單元要求學(xué)生用詞匯造句，教師或通過肢體語言讓學(xué)生猜測詞義，或訓(xùn)練學(xué)生利用詞匯猜測課文段落大意等。

2.教學(xué)內(nèi)容

高職院校教師選擇的教學(xué)內(nèi)容受限于教材，教學(xué)內(nèi)容以滿足生活日常用語為目的，語法知識銜接不明顯，有的單元知識難度較高而有的單元較低。泰國高校教師以學(xué)生常見素材或新聞作為教學(xué)內(nèi)容，按從簡到難的知識梯度設(shè)計教學(xué)主題，知識難度不超出泰國官方頒布的《對外泰語水平測試手冊》泰語水平等級界定的標準。

3.教學(xué)手段和活動策劃

高職院校教師掌握教學(xué)媒體技術(shù)的能力不足，研究過程中未見采用PPT輔助教學(xué)，教學(xué)媒體作用單一，只用于播放詞匯、短文或會話錄音，沒有策劃新穎的互動環(huán)節(jié)。泰國高校教師依賴教學(xué)媒體，每課必用多媒體課件或教學(xué)資源輔助泰語教學(xué)，教學(xué)互動以學(xué)生興趣緊密掛鉤。例如，有的教師邀請該學(xué)院學(xué)生評選出來的“校草”、“?；ā钡秸n堂上跟中國留學(xué)生交流泰國禮儀，有的教師讓學(xué)生觀看電影片段并學(xué)習(xí)影片中的生活用語。這些素材的運用大大提高了教學(xué)趣味性，使學(xué)生在輕松的環(huán)境當(dāng)中學(xué)會他們感興趣的句子。

通過以上對比可以看出，高職院校泰語教師在教學(xué)過程中使用“替代式教學(xué)策略”，以“知識本位”為教學(xué)模式，偏重知識學(xué)習(xí)而輕視能力訓(xùn)練。而泰國高校教師則同時選擇“替代式教學(xué)策略”和“產(chǎn)生式教學(xué)策略”，其教學(xué)活動設(shè)計受到喬姆斯基“轉(zhuǎn)換生成語法”和克拉申的“二語習(xí)得”外語教學(xué)理論的影響，在泰語應(yīng)用訓(xùn)練活動中也借鑒了心理學(xué)理論里的“相似原理”。

三、教學(xué)效果

1.課程單元教學(xué)效果

無論是高職院校教師還是泰國高校教師的課堂上，學(xué)生的表現(xiàn)較為活躍，能夠跟隨教師的指令完成學(xué)習(xí)任務(wù)，但參與泰語應(yīng)用訓(xùn)練項目時的積極性表現(xiàn)不一，表達能力強的學(xué)生其積極性普遍比較高。

2.不同階段的課程教學(xué)效果

初期階段，高職院校教師使用漢語輔助泰語教學(xué)，其教學(xué)效果好于泰國高校教師采用“沉浸式”泰語教學(xué)的效果，泰國教師不能或較少使用漢語及其它媒介語向中國留學(xué)生講解詞匯、句子和語法，留學(xué)新生普遍不能完全聽懂教學(xué)內(nèi)容，學(xué)習(xí)焦慮感和恐懼感上升，感覺出國留學(xué)不如在國內(nèi)學(xué)到的知識多，導(dǎo)致學(xué)習(xí)信心動搖，產(chǎn)生后悔出國的心理。

中期階段，國內(nèi)學(xué)生除課堂以外缺少泰語應(yīng)用環(huán)境，缺少重復(fù)訓(xùn)練環(huán)節(jié)而造成詞匯遺忘，教師依賴漢語講解語法和句子，以便完成教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生只能掌握重復(fù)率高的課堂或生活用語。在泰國，留學(xué)生每天接受聽力、會話和寫作訓(xùn)練，周邊環(huán)境也逼迫學(xué)生使用泰語進行交際。留學(xué)生泰語表達能力日漸提升，交際欲望和學(xué)習(xí)興趣開始回升，而采用外語教學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)策略的教師，其所教學(xué)生泰語應(yīng)用的正確率更為突出。

后期階段，國內(nèi)學(xué)生的泰語水平提高程度不明顯，學(xué)習(xí)者經(jīng)過長期努力依然不能習(xí)得某項技能，必定會喪失學(xué)習(xí)信心與興趣。有些學(xué)生會將這種后果歸結(jié)為授課教師水平低或課程難度高，教學(xué)管理者與泰語教師的壓力迅速倍增。與此同時，泰國高校教師的教學(xué)壓力開始下降，因為留學(xué)生已養(yǎng)成自我管理和自我學(xué)習(xí)的習(xí)慣，隨著自身泰語和專業(yè)水平的提升逐漸擴大其活動范圍，內(nèi)容日漸豐富。有些留學(xué)生利用假期尋找就業(yè)機會或選擇外出旅行，頻繁交際進一步鞏固了留學(xué)生的泰語應(yīng)用能力，促進對泰國文化與風(fēng)土人情的了解，這些活動能有效幫助留學(xué)生掌握更多的泰語。

四、結(jié)論

泰語教師的教學(xué)策略彰顯其教學(xué)水平，而教學(xué)水平又代表著高校的教學(xué)成果。在國內(nèi)缺少泰語應(yīng)用環(huán)境條件下，為了向社會培養(yǎng)合格的泰語專業(yè)人才，泰語教師需要學(xué)習(xí)外語教學(xué)理論，熟知外語學(xué)習(xí)的困難和規(guī)律，掌握現(xiàn)代教學(xué)媒體技術(shù)，綜合運用才能找到適合的教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生長期保持樂于學(xué)習(xí)、積極應(yīng)用的態(tài)度。因此，高職院校泰語教師應(yīng)該具備外語教學(xué)理論基礎(chǔ)、外語教學(xué)研究、專業(yè)學(xué)科知識和應(yīng)用現(xiàn)代媒體技術(shù)的教學(xué)綜合素質(zhì)。

參考文獻：

第5篇：教學(xué)策略的界定范文

關(guān)鍵詞： 學(xué)習(xí)風(fēng)格 研究歷程 內(nèi)涵 語文教學(xué)策略

一、學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究歷程及傾向

學(xué)習(xí)風(fēng)格也稱學(xué)習(xí)方式（Iearning style），是由美國學(xué)者哈伯特?塞倫（Herbert Thelen）于1954年首次提出的［1］。我國對學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究始于20世紀90年代。雖然起步不早，但是研究勢頭比較迅猛。初期的研究主要是介紹國外的研究成果，并對學(xué)習(xí)風(fēng)格的內(nèi)涵、特征、構(gòu)成要素等進一步進行理論上的探討。近期的研究則注重從實證的角度研究學(xué)習(xí)風(fēng)格對學(xué)習(xí)的影響。

我國學(xué)者一般認為，學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和［2］。這里的學(xué)習(xí)策略指學(xué)習(xí)方法，而學(xué)習(xí)傾向指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情緒、態(tài)度、動機、堅持性，以及對學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面的偏好。研究者從學(xué)習(xí)者的個人生理、心理和社會環(huán)境因素來研究個體在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)傾向上存在的差異，為分析學(xué)習(xí)者的動態(tài)心理過程和個性特征提供了新的視角，同時為教育者貫徹因材施教的教學(xué)原則提供了理論依據(jù)［3］。

國內(nèi)的相關(guān)論文大致可以分為三類：理論性的、實證性的、應(yīng)用于教學(xué)實踐方面的，并以應(yīng)用于教學(xué)實踐方面的實證研究為多。從研究內(nèi)容來看，目前主要是對國外理論的學(xué)習(xí)和驗證，缺少本土化的理論和研究。從學(xué)科范圍來看，我國目前關(guān)于學(xué)科的學(xué)習(xí)風(fēng)格研究主要集中在第二語言的習(xí)得方面，在廣度上還有待于擴展。總的來說，我國對學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究還不很成熟，但可以肯定的是，學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究趨勢是越來越好，隨著個別化教育的推行，學(xué)習(xí)風(fēng)格會越來越受到人們的關(guān)注。

二、關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格內(nèi)涵的探討

對于什么是學(xué)習(xí)風(fēng)格？國內(nèi)學(xué)者對其各有獨特的解釋，觀點紛呈，下面列舉一些。

1.南京師范大學(xué)譚頂良先生把學(xué)習(xí)風(fēng)格界定為：“學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和?！?/p>

2.胡斌武先生則認為，學(xué)習(xí)風(fēng)格是“指學(xué)習(xí)者在長期的學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出的一種具有鮮明個性的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)傾向”。［4］

3.廖澤英認為學(xué)習(xí)風(fēng)格是指個體在知覺和學(xué)習(xí)中處理信息的方式，以及個體對作業(yè)做出反應(yīng)所使用的各種策略，涉及個體處理學(xué)習(xí)中的信息或解決問題時所偏愛的方式。［5］

4.郝貴生認為學(xué)習(xí)方式是學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)過程中形成的一種相對穩(wěn)定的形式、程序和定勢，它包括學(xué)習(xí)的動機、態(tài)度和方法等。［6］

5.蘇鳳朝和盧俊梅認為學(xué)習(xí)方式是指學(xué)生在學(xué)習(xí)時所偏愛的較穩(wěn)定的方式，是學(xué)習(xí)者在研究、解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時所表現(xiàn)出來的具有個人特色的方式。［7］

6.黃黎明、高凌飚認為學(xué)習(xí)方式是學(xué)習(xí)動機和策略的整體。［8］

盡管這些學(xué)者對學(xué)習(xí)風(fēng)格界定的角度不同，但在本質(zhì)上有許多共同之處，大致表現(xiàn)在以下幾個方面：一是認為學(xué)習(xí)風(fēng)格的實質(zhì)是學(xué)習(xí)者經(jīng)常使用的學(xué)習(xí)策略或傾向。二是認為學(xué)習(xí)風(fēng)格的本質(zhì)特征是穩(wěn)定性和獨特性。認為穩(wěn)定性是其在長期的學(xué)習(xí)過程中逐漸形成的，很少因?qū)W習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境的改變而改變，獨特性是指學(xué)習(xí)風(fēng)格具有鮮明的個性。三是認為學(xué)習(xí)風(fēng)格受社會、家庭、學(xué)校教育方式的影響。因此，盡管到目前為止還沒有一個受到廣泛認同的學(xué)習(xí)風(fēng)格的界定，但這些學(xué)者的界定無疑為我們研究學(xué)習(xí)風(fēng)格提供了一個基本框架。

三、基于學(xué)習(xí)風(fēng)格研究的語文教學(xué)策略

多年來我們的語文教學(xué)幾乎陷入了“少慢差費”（呂叔湘語）的困境，教學(xué)過程格式化、教學(xué)目標統(tǒng)一化、考試答案標準化，學(xué)生的能力并沒有達到想象中的目標。以下就學(xué)科教學(xué)現(xiàn)狀談?wù)剣鴥?nèi)學(xué)者基于學(xué)習(xí)風(fēng)格理論對語文教學(xué)策略的幾點建議。

1.根據(jù)個人的生理偏好有目的地安排教學(xué)。在學(xué)習(xí)風(fēng)格的要素中，生理要素常被忽視，卻異常重要，因此要提高語文教學(xué)效率，首先要滿足學(xué)生在生理方面的需求。比如滿足學(xué)習(xí)者對聲音、光線、溫度、坐姿、學(xué)習(xí)時間等的偏好。

2.對不同的學(xué)生提出不同的要求。不同學(xué)生的認知能力、認知結(jié)構(gòu)、認知水平都是不一樣的，語文教學(xué)不能只用一個標準去衡量每一位學(xué)生，而應(yīng)在認真研究學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)環(huán)境的基礎(chǔ)上提出發(fā)展目標。

3.面對所有學(xué)生，建構(gòu)均衡的匹配教學(xué)模式。不同學(xué)生獲取知識的感覺通道是不一樣的，有聽覺型，有視覺型，有動覺型。根據(jù)學(xué)習(xí)風(fēng)格理論，只有學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和教師的教學(xué)風(fēng)格相匹配，才能很好地掌握知識。

4.對不同的學(xué)生采取不同的教學(xué)策略。學(xué)習(xí)風(fēng)格理論認為，學(xué)生適應(yīng)教師的教學(xué)，主要取決于他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格。而學(xué)習(xí)風(fēng)格沒有好壞之分，教師在準確把握學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格基礎(chǔ)上，制定并采取因人而異的教學(xué)策略，才能促進全體學(xué)生全面發(fā)展。

5.調(diào)整學(xué)習(xí)評價的標準與方法。從不同的角度測試學(xué)生，更有利于他們?nèi)姘l(fā)展。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)評價使教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績具有最高的裁定權(quán)，卻忽視了學(xué)生的自評與互評，這是漠視學(xué)生主體性的表現(xiàn)。自評和互評對學(xué)生是終身受用的。

四、結(jié)語

學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究具有重要的理論與實踐的價值，尤其是在我國新課程改革強調(diào)以學(xué)生的全面發(fā)展為本，要求轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，提倡張揚學(xué)生個性的形勢下，更要立足學(xué)生差異，加強對學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究?？v觀國內(nèi)學(xué)者的研究成果，不得不佩服他們的辛勤努力，正是他們的不懈努力，才使得我們對學(xué)習(xí)風(fēng)格有了更全面和更深入的了解。當(dāng)然，由于學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究起步時間不長，亟待解決的問題還比較多，特別是在理論與實踐的結(jié)合點上的研究還有待于進一步深入，需要廣大的理論與實踐工作者進行艱苦的探索。

參考文獻：

［1］譚頂良.學(xué)習(xí)風(fēng)格論［M］.江蘇教育出版社，1995.

［2］邵瑞珍.教育心理學(xué)（修訂版）.上海教育出版社，1997.

［3］康淑敏.學(xué)習(xí)風(fēng)格理論――西方研究綜述［J］.山東外語教學(xué)，2003.3.

［4］胡斌武.學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略的選擇［J］.上海教育科研，1996.9.

［5］廖澤英.試論學(xué)習(xí)方式差異與因材施教［J］.學(xué)科教育，2000.5.

［6］郝貴生.論學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)代化［J］.天津師范大學(xué)學(xué)報（社科版），1994.5.

第6篇：教學(xué)策略的界定范文

關(guān)鍵詞 有效課堂 教學(xué)策略

一、什么是有效課堂

在設(shè)定的時間范圍內(nèi)，運用一定的教學(xué)策略完成預(yù)定的教學(xué)目標，并獲得預(yù)期效益的最優(yōu)化，使學(xué)習(xí)者與傳授者雙方獲得最大的進步與發(fā)展。

從以上的界定可以看出，有效課堂的達成與一定的教學(xué)策略是分不開的，英語作為實踐性很強的學(xué)科，其教學(xué)策略有其獨特性。

英語學(xué)習(xí)的最終目的是為交際服務(wù)，把它作為溝通、交流、獲得信息的工具。因此，在英語課堂教學(xué)中，判斷一堂課的教學(xué)的有效性主要看其是否達成傳授者所預(yù)定的教學(xué)目標，判斷學(xué)習(xí)者是否能夠掌握既定的教學(xué)目標并能達到一定程度的運用。為達成這些目標通常采取的教學(xué)策略可以分為課前、課中與課后的策略。

二、有效課堂的課前準備

對教學(xué)目標的設(shè)定與期望。充分熟悉、了解、掌握所要達到的教學(xué)目標，包括語言知識、語言結(jié)構(gòu)、語言能力、情感態(tài)度等等；教者在對這些目標有了充分的認識與掌握后，才能有信心有目的的實施一定的教學(xué)活動，采取一定的教學(xué)策略。對目標的設(shè)定與認識與課堂所取得的效果成正比。在教學(xué)Flow Chart這樣一個主題時，一位教師定位理解為對制定規(guī)則的理解與認識，在課堂上她花大量的精力與時間來講解與讓學(xué)生理解這些規(guī)則，到了讓學(xué)生來制作一個flow chart的時候，學(xué)生都一片茫然；另一位老師將目標定位為如何制作flow chart，便利用實際情況，讓學(xué)生明白第一步作什么，接下來是什么，然后又是什么，最后做什么，這樣下來一個完整的flow chart出來了。

對教學(xué)內(nèi)容的深度與寬度的把握。新課程標準強調(diào)對教材的“整合與開發(fā)”，其實質(zhì)是教師在使用教材時的“再次開發(fā)”能力，對于教材上的一些材料進行適當(dāng)?shù)闹匦陆M織與整合。因此，在實際中就會出現(xiàn)這樣一個問題，有些教師無限制的擴展教學(xué)的內(nèi)容，不斷增加、擴大知識的深度與廣度。

有關(guān)教學(xué)輔助的準備。教學(xué)輔助包括多媒體課件，電教器材，flashcards，學(xué)生課堂所需要物品等等。這些輔助手段的利用是語言教學(xué)中有效的輔助與補充，可以充分激發(fā)學(xué)生的思維與興趣，也可以給所有學(xué)生留下深刻的印象。在教學(xué)I can …時，有位老師讓學(xué)生準備小提琴、畫筆、跳繩等等。

對學(xué)生學(xué)習(xí)程度與狀況的了解。對學(xué)生學(xué)習(xí)進度、前一階段學(xué)習(xí)內(nèi)容及其對相關(guān)背景知識的預(yù)測與了解，是決定授課內(nèi)容與授課深度的重要指標。

三、有效課堂的教學(xué)中的策略

語言的有效輸入與輸出。著名的英語教學(xué)專家L.G. Alexander說過：‘Nothing should be spoken before it has been heard; Nothing should be read before it has been spoken; Nothing should be written before it has been read.’ 依語言習(xí)得(Language Acquisition)規(guī)律，語言首先是通過聽覺來接受與解碼，形成學(xué)習(xí)者自身的語言編碼。通過聽、說、讀、寫這個由簡單到復(fù)雜的過程，對語言的掌握也由低級到高級、從被動輸入到主動輸出。

生動有趣的課堂與語言的規(guī)范化。生動有趣是要求課堂要有吸引力，能讓學(xué)生高度注意與投入到課堂中來；語言本身是有趣的，在學(xué)習(xí)語言的過程中更有許多有趣的事。在學(xué)習(xí)activities時，我們可以利用Nike的一句廣告語：Just do it!語言的規(guī)范化，既強調(diào)語言結(jié)構(gòu)、語法的規(guī)范與恰當(dāng)，更要強調(diào)語言的得體（Appropriative）與適用。有位老師上課提出這個問題：How heavy are you? 從語言結(jié)構(gòu)、語法上都沒有問題，但從文化的角度看，卻完全違背了得體的原則。

有效活動的組織與實施。在新課程中提倡讓學(xué)生在活動中學(xué)習(xí)(Learning from doing)，從任務(wù)出發(fā)，來完成一定的語言活動。語言活動的形式有很多種，內(nèi)容多變。如：指令、指示、介紹說明、陳述事實、列舉、尋求幫助、辯論等等。這些內(nèi)容的實現(xiàn)可以通過組織各種活動。是通過活動來發(fā)展學(xué)生的語言還是通過語言來完成活動？二者無論在哪一方面都有其理論基礎(chǔ)與合理性。但經(jīng)常出現(xiàn)的一個問題是：老師往往為開展一個活動而更注重活動的形式而忽略了我們學(xué)習(xí)語言的目標。

鞏固復(fù)習(xí)。鞏固復(fù)習(xí)的策略有很多，有的教師提出在每堂課的開始利用一定的時間復(fù)習(xí)上一節(jié)課所學(xué)知識，在每節(jié)課都留有一定時間對當(dāng)堂所學(xué)知識回憶與鞏固。隨著教育技術(shù)的發(fā)展，多媒體的廣泛使用，一堂課的知識容量越來越大，而有時候用PPT呈現(xiàn)的時候，很多知識會馬上閃過，利用傳統(tǒng)的黑板作為輔助記下這些要點與知識，不失為一種有效的手段。

問題提出的技巧。一些好的問題，有效的問題，往往是激發(fā)學(xué)習(xí)者思維、點燃學(xué)習(xí)者思路的火花。提出問題涉及到問題的難易程度、學(xué)習(xí)者的知識背景、知識程度、學(xué)習(xí)進度有關(guān)，問題提出還要考慮到涉及的面和切合實際。在實際中，經(jīng)常有老師為了活躍課堂氣氛，常有使用一些不需經(jīng)過多少思考的問題，一些有經(jīng)驗的老師提出：課堂盡量避免提出一些簡單的“yes or no”問題。問題的提出應(yīng)關(guān)注于是否有利于學(xué)生思維的活躍，是否有利于學(xué)生使用英語表達的能力。

四、有效課堂課后的教學(xué)策略

有效課堂并不僅僅只在課前的準備與課堂的實施，還包括課后的反饋與反思。從學(xué)習(xí)者的交流、作業(yè)和反映可以較為準確的了解課堂的效率與預(yù)定目標的達成與否，同時還可以加強對程度薄弱學(xué)習(xí)者的輔導(dǎo)與幫助，為程度較高的學(xué)習(xí)者提供更多的建議與擴展；作為教師個人的反思，可以更好的提高自我的教學(xué)效果，更有利于下一次的教學(xué)。

五、有效課堂教學(xué)策略的評價

對于課堂所采取的一些教學(xué)策略，根本的評價要看其對于學(xué)生的知識、能力、情感的發(fā)展的作用，這些策略的使用是否與語言習(xí)得的規(guī)律與發(fā)展規(guī)律相一致。能有效激勵學(xué)習(xí)者參與語言的學(xué)習(xí)，激發(fā)他們使用語言的信心與動力，使語言的學(xué)習(xí)高效化、快樂化、趣味化，這些才是有效課堂所追求的目標。

六、結(jié)語

加強有效課堂的研究，采取有效的教學(xué)策略，不僅僅能提高我們的英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的效率，促進學(xué)習(xí)者更快的成長，也有益于教師的發(fā)展與提高。

參考文獻：

[1]胡壯麟.語言學(xué)教程.北京大學(xué)出版社.

第7篇：教學(xué)策略的界定范文

關(guān)鍵詞：教育模式；工學(xué)合作；商務(wù)英語

一、工學(xué)合作教育理論

工學(xué)合作教育是產(chǎn)學(xué)研合作教育的深化與發(fā)展。 國外學(xué)者已經(jīng)對產(chǎn)學(xué)研合作教育的概念達成了相對的共識：該教育模式的目標是培養(yǎng)符合行業(yè)和企業(yè)實際需求的職業(yè)型人才，培養(yǎng)過程須要依托行業(yè)、學(xué)校、科研機構(gòu)和企業(yè)等多元的教育資源和環(huán)境。

美國國家合作教育委員會對合作教育的描述是：“合作教育（corporation education）是一種獨特的教育形式，它將課堂學(xué)習(xí)與在公共或私營機構(gòu)中的有報酬的、有計劃的和有督導(dǎo)的工作經(jīng)歷相結(jié)合，它允許學(xué)生跨越校園界限，面對現(xiàn)實世界去獲得基本的技能，增強學(xué)生的自信和確定職業(yè)發(fā)展方向?！?/p>

二、教學(xué)策略與教學(xué)模式

教學(xué)策略是為有效地實現(xiàn)一定的目標，概括性地規(guī)定教學(xué)活動的各個要素，具體包括：課堂組織形式、教學(xué)理論、教學(xué)目標、授課流程、教學(xué)內(nèi)容、教法與手段、技術(shù)等。教學(xué)策略的構(gòu)建需要在一定教學(xué)理論指導(dǎo)下或?qū)嶋H的教學(xué)經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行，教學(xué)策略包括教學(xué)活動的元認知過程、教學(xué)活動的調(diào)控過程和教學(xué)方法的執(zhí)行過程。教學(xué)策略同教學(xué)模式雖然具有共性，但二者仍有區(qū)別。教學(xué)策略是從教學(xué)理論到實踐的轉(zhuǎn)化，是從教學(xué)理論到教學(xué)模式再到教學(xué)策略，再到教學(xué)方法，再到教學(xué)實踐。

教學(xué)模式是為實現(xiàn)特定的教學(xué)目的，根據(jù)一定的教學(xué)理論或教學(xué)理念，建立具有操作性的教學(xué)程序模型。它在深化教學(xué)理論的同時，又系統(tǒng)概括了相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗，可以通過總結(jié)具體的教學(xué)實踐獲得，也可以依據(jù)理論提出一種假設(shè)，經(jīng)驗證和分析形成。教學(xué)結(jié)構(gòu)理論的架構(gòu)須要突出簡潔和穩(wěn)定，由各個教學(xué)要素以特定的方式組合而成。

可見，教學(xué)策略是對教育模式的進一步具體化，教學(xué)模式包含著教學(xué)策略。教學(xué)策略比教學(xué)模式更詳細、更具體，受到教學(xué)模式的制約。

三、商務(wù)英語專業(yè)工學(xué)合作教育模式構(gòu)建的現(xiàn)實意義

商務(wù)英語專業(yè)工學(xué)合作教育模式為工學(xué)合作在商務(wù)英語專業(yè)教學(xué)中提供了實現(xiàn)手段，解決了在課堂中學(xué)習(xí)與在工作中學(xué)習(xí)的矛盾，為既定人才培養(yǎng)方案增加了靈活性，使人才培養(yǎng)更適應(yīng)市場需求。同時也為學(xué)生將理論知識應(yīng)用于實踐創(chuàng)設(shè)了環(huán)境與平臺。學(xué)生可以將工作中的問題和挑戰(zhàn)以及實際經(jīng)驗帶回學(xué)校，促進學(xué)校的教學(xué)。

學(xué)生在合作教育的過程中，可以參加企業(yè)和社會實踐、設(shè)立或參與研究項目，這有助于學(xué)生對專業(yè)理論的深化，培養(yǎng)實踐能力，畢業(yè)之后能夠更快地投入到工作中，為企業(yè)節(jié)約員工培訓(xùn)成本；同時，來自學(xué)生和企業(yè)的實時反饋也可以專業(yè)學(xué)科建設(shè)，革新課程體系，使其更加適應(yīng)經(jīng)濟的發(fā)展。

四、工學(xué)合作教育模式下商務(wù)英語專業(yè)教學(xué)策略的特點

商務(wù)英語專業(yè)的專業(yè)特點客觀上要求其教學(xué)策略必須要建立理論與實踐的直接聯(lián)系，學(xué)習(xí)不能割裂相對的知識和技能，而是通過“學(xué)中做，做中學(xué)”來建構(gòu)與職業(yè)實踐相互關(guān)聯(lián)的綜合能力； 2. 教學(xué)內(nèi)容與職業(yè)行為的關(guān)聯(lián)。商務(wù)英語專業(yè)的核心從業(yè)能力體現(xiàn)于實際的職業(yè)行為中，學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，務(wù)必將教學(xué)內(nèi)容與方式與真實的工作緊密相聯(lián)； 3. 基于體驗與任務(wù)的教學(xué)策略。學(xué)生在真實的任務(wù)中體驗并構(gòu)建自身的知識體系，培養(yǎng)了解決復(fù)雜工作情境中綜合問題的能力，借助工學(xué)結(jié)合模式，理論知識和實踐經(jīng)驗可以融合為實踐必須的技能，學(xué)生通過完成基于體驗與任務(wù)的項目后可以積累并掌握一定的工作經(jīng)驗。

五、商務(wù)英語專業(yè)工學(xué)合作教育模式的實現(xiàn)途徑

1. 需求分析。在課程體系和教學(xué)內(nèi)容建設(shè)時必須了解和分析產(chǎn)業(yè)發(fā)展的動態(tài)，緊隨企業(yè)的用人需求，樹立“以就業(yè)為導(dǎo)向的”意識，人才培養(yǎng)過程中力求縮小企業(yè)對商務(wù)英語人才的要求與學(xué)生實際職業(yè)能力之間的差距。

2. 畢業(yè)生反饋渠道。須要利用現(xiàn)代通信技術(shù)手段建立畢業(yè)生反饋渠道，對學(xué)生的崗位適應(yīng)性進行分析，根據(jù)反饋資料分析企業(yè)用人標準的最新動態(tài)，為日后人才培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法調(diào)整提供可信的分析數(shù)據(jù)。

3. 專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會。組織企業(yè)人員和校內(nèi)專家共同建立校企合作專業(yè)指導(dǎo)委員會，為專業(yè)建設(shè)提供咨詢服務(wù)。

4. 論壇與講座。聘請企業(yè)專家作為兼職教師或客座教授，為學(xué)生開展講座或論壇，讓老師和學(xué)生了解最新的從業(yè)形勢，體驗具體工作流程，了解企業(yè)對從業(yè)人員的要求，充分利用企業(yè)專家豐富的實踐經(jīng)驗，具體參與教學(xué)過程并對學(xué)生實踐項目進行針對性指導(dǎo)。

5.實踐模擬綜合課程。專業(yè)教師可以通過咨詢企業(yè)專家，并根據(jù)學(xué)生對專業(yè)知識的掌握程度設(shè)計出口業(yè)務(wù)流程操作，模擬交易會等實踐模擬綜合項目。學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)是在模擬工作任務(wù)、親歷完整工作過程中潛移默化進行的。

6. 專業(yè)能力分解實踐。專業(yè)教師將企業(yè)的職業(yè)要求和專業(yè)能力指標體系進行分解，每個學(xué)期通過課程實踐來模擬職業(yè)環(huán)境中的具體任務(wù)，例如：詢盤，托運，報檢，報關(guān)，結(jié)匯等。學(xué)生針對性運用所學(xué)知識和技能，鍛煉綜合業(yè)務(wù)能力，在實踐中深化對專業(yè)知識的理解。

7. 企業(yè)實習(xí)。項目實踐與真實的工作崗位還是存在一定的差距，要想培養(yǎng)高技能的復(fù)合型商務(wù)英語人才，學(xué)生還須到企業(yè)去實習(xí)，除提高專業(yè)能力外，還可以培養(yǎng)問題解決能力，人際溝通能力等。

8. 教學(xué)策略。工學(xué)合作模式下，教學(xué)策略應(yīng)當(dāng)圍繞企業(yè)實際需求的能力，以提高學(xué)生的話語實踐能力和商務(wù)知識綜合運用能力為目標，具體可以體現(xiàn)下述特點：堅持自主性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)有機結(jié)合；強調(diào)任務(wù)與情景，遵循語言學(xué)習(xí)規(guī)律，重視內(nèi)化過程；開展聽、說和寫作能力三項一體的系統(tǒng)能力實踐；體驗與互動的教學(xué)方式，有利于知識的建構(gòu)；建立學(xué)業(yè)規(guī)劃檔案袋和課程檔案袋，關(guān)注過程化學(xué)習(xí)與評價；堅持開放式與封閉式教學(xué)模式的有機結(jié)合；堅持師生對話和生生對話的課堂教學(xué)策略；加強師資培訓(xùn)與培養(yǎng)，加強教師與企業(yè)的聯(lián)系與合作；要緊密圍繞語言能力、商務(wù)知識和綜合實踐技能三條主線展開教學(xué)，綜合實踐能力應(yīng)當(dāng)盡量參照歐盟的語言能力框架進行“can do”（能做）目標分級；教師要善于利用教學(xué)和用人企業(yè)的反饋；教師要增加教學(xué)過程的監(jiān)控程度；教師在探索新模式下的教學(xué)策略的同時更要注重教學(xué)反思。

參考文獻：

[1] 方軍霞. 浙江省經(jīng)濟轉(zhuǎn)型背景下工學(xué)結(jié)合的高職商務(wù)英語人才培養(yǎng)模式研究[J].黑龍江對外經(jīng)貿(mào)，2011，（10）.

第8篇：教學(xué)策略的界定范文

關(guān)鍵詞：新課程；建構(gòu)主義；高中英語；詞匯教學(xué)

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）12-216-02

一、引言

英語詞匯習(xí)得和教學(xué)策略是外語教育研究的一個熱門課題，國內(nèi)外學(xué)者在這一領(lǐng)域做了許多研究，并取得了一批成果。在這些詞匯教學(xué)策略的研究中，大部分往往只把注意力放在了從教學(xué)的角度提高詞匯的記憶積累量或詞匯知識深度的把握上，而忽視了學(xué)生的接受意愿和自主參與程度。高中英語新課程標準要求教師的教學(xué)理念、教學(xué)方式與教學(xué)方法要符合新課程的需要，課堂教學(xué)應(yīng)改變以教師為中心、單純傳授書本知識的教學(xué)模式。從課題組對本校231名學(xué)生，62名英語教師的調(diào)查問卷得知學(xué)生存在詞匯習(xí)得策略單一，重復(fù)記憶策略占主流，教師存在詞匯教學(xué)策略簡單化等問題。因此，新課程背景下的高中英語詞匯教學(xué)不僅要從有效性上提高學(xué)生詞匯習(xí)得效率，而且還要從教學(xué)方法上充分發(fā)揮新課程背景下學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，即應(yīng)從授人以“魚”，轉(zhuǎn)變?yōu)槭谌艘浴皾O”。

二、新課程標準與建構(gòu)主義理論

新課程標準要求高中英語課程的設(shè)計與實施要有利于學(xué)生改變傳統(tǒng)的被動記憶、機械訓(xùn)練的學(xué)習(xí)方式，采用積極主動的、參與式和合作式的英語學(xué)習(xí)方式，使他們通過接觸與社會、科技和他們的生活密切相關(guān)的、比較真實和自然的語言材料，通過觀察、體驗、探究等積極主動的學(xué)習(xí)方法，發(fā)揮自己的學(xué)習(xí)潛能，形成有效的學(xué)習(xí)策略，提高自主學(xué)習(xí)的能力。而教師的教學(xué)效果要有利于學(xué)生學(xué)會運用多種媒體和信息資源，拓寬學(xué)習(xí)渠道，使學(xué)生形成具有個性的學(xué)習(xí)方法和風(fēng)格?？梢娦抡n程標準改革的核心思想是自主學(xué)習(xí)，即以學(xué)生為本，在以教為主導(dǎo)的前提下，以學(xué)為重點，由教師引導(dǎo)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中，逐步培養(yǎng)獨立尋求和獲取知識的能力，真正使學(xué)生得法于課內(nèi)、得益于課外，獲得終身學(xué)習(xí)的能力。

建構(gòu)主義認知論認為，人的知識的獲得是學(xué)習(xí)個體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，學(xué)習(xí)過程是人的認知思維活動的主動建構(gòu)過程，是通過自身原有的知識經(jīng)驗與外界環(huán)境進行交互活動以獲取和建構(gòu)新知識的過程。該理論強調(diào)學(xué)習(xí)者利用各種學(xué)習(xí)資源和媒介進行一種帶有研究性質(zhì)的自主性學(xué)習(xí)。通過充分利用包括教師在內(nèi)的學(xué)習(xí)資源，去主動地探索研究，進行自下而上的歸納，逐漸發(fā)現(xiàn)知識特征，從而建構(gòu)起自己的知識體系。

可見建構(gòu)主義與新課程標準強調(diào)的自主學(xué)習(xí)方式吻合度相當(dāng)高。這就給教師在高中英語詞匯教學(xué)中創(chuàng)新教學(xué)方式，提供了理論遵循，真正達到“以學(xué)生為中心，在英語教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用。利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分調(diào)動學(xué)生的積極性、主動性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的”。

三、基于建構(gòu)主義的高中英語詞匯教學(xué)策略

課題組以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，結(jié)合調(diào)查研究的結(jié)果和教學(xué)實踐，提出了一套符合當(dāng)下新課程背景下的高中英語詞匯教學(xué)策略。

1、重視元認知策略培訓(xùn)，建構(gòu)學(xué)生自主學(xué)習(xí)內(nèi)在動力

通過課堂培訓(xùn)或潛移默化的培養(yǎng)，使學(xué)生能夠?qū)W會主動調(diào)適心理狀態(tài)、設(shè)定學(xué)習(xí)目標、制定計劃、選擇有效的學(xué)習(xí)策略，調(diào)整學(xué)習(xí)目標、計劃和策略，選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式和方法，并有能力參與自我評價等等，逐漸學(xué)會自我調(diào)控，自我反思，適應(yīng)自主學(xué)習(xí)的方式，達到新課標要求建立的以學(xué)生為中心的教學(xué)目標。具體來講，元認知策略運用于高中詞匯教學(xué)主要包括計劃策略、監(jiān)控策略、評價策略三個方面：一是幫助學(xué)生明確詞匯學(xué)習(xí)的目標，制定學(xué)習(xí)計劃；二是幫助學(xué)生進行自我監(jiān)控，及時了解學(xué)習(xí)效果；三是幫助學(xué)生反思評價學(xué)習(xí)效果，調(diào)節(jié)詞匯學(xué)習(xí)策略。

2、以合作學(xué)習(xí)為中心，建構(gòu)師生、生生互動的新型教學(xué)關(guān)系

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)活動是以學(xué)習(xí)者為中心，而且是真實的，因而會激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣和動機，鼓勵學(xué)習(xí)者進行批判性思維，而且易于體現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)風(fēng)格。合作學(xué)習(xí)正是一種以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)方式，小組成員在不斷的表現(xiàn)、吸收、反思、調(diào)整中得到相同的成功機會。合作學(xué)習(xí)以小組來界定，學(xué)習(xí)活動以小組為單位進行，而且評定合作學(xué)習(xí)的結(jié)果也從整個小組的成績來判斷。教師和學(xué)生的合作學(xué)習(xí)在高中階段主要體現(xiàn)在課堂上，即將合作學(xué)習(xí)的方法貫穿在詞匯音、形、義、類、境這五大要素的詞匯教學(xué)中。

3、以教學(xué)任務(wù)為牽引，建構(gòu)學(xué)生解決實際問題能力

高中英語詞匯教學(xué)中的任務(wù)型教學(xué)，應(yīng)圍繞提高學(xué)習(xí)者詞匯能力而展開，即詞的音、形、義、搭配本身，以及詞匯的語境運用能力和自動提取能力。教師圍繞特定的交際和語言項目，設(shè)計出具體、可操作的任務(wù)，學(xué)生通過表達、溝通、解釋、詢問、辯論等各種語言活動形式來完成任務(wù)的教學(xué)模式。一是以教學(xué)任務(wù)為牽引，不斷培養(yǎng)學(xué)生的認知策略。充分利用教材，有意識地傳授詞匯學(xué)習(xí)策略，通過精心設(shè)計詞匯學(xué)習(xí)任務(wù)，激活詞匯教學(xué)。二是要通過精心設(shè)計，不斷優(yōu)化展示語言材料、練習(xí)聽力會話閱讀寫作材料、總結(jié)詞匯知識成果、在活動中使用所學(xué)詞匯等詞匯任務(wù)型教學(xué)的過程步驟。

4、優(yōu)化教學(xué)情境設(shè)計，建構(gòu)逼真語言使用環(huán)境

新課程標準倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生用語言完成對外交際的能力，要培養(yǎng)學(xué)生的這種能力，教師就要創(chuàng)設(shè)有意義的課堂教學(xué)情景，幫助學(xué)生在真實的交際活動中體會詞的意義、搭配和用法。具體的語境輸入有助于確定詞義，有助于記憶詞匯，有助于培養(yǎng)學(xué)生的語境策略（如典型的結(jié)合上下文猜詞），有助于實際應(yīng)用詞匯。詞匯情景教學(xué)策略就是依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和要求，創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活實際的情景語境，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)、識記和運用詞匯。詞匯還是最明顯的承載文化信息、反映人類文化生活的工具，許多詞匯都帶有特定的文化信息，因此在教學(xué)中還要兼顧文化語境的應(yīng)用。

5、充分利用各種資源，建構(gòu)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)能力

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者利用各種學(xué)習(xí)資源和媒介進行一種帶有研究性質(zhì)的自主性學(xué)習(xí)。學(xué)生通過充分利用各種學(xué)習(xí)資源，去主動地探索研究，進行自下而上的歸納，逐漸發(fā)現(xiàn)知識特征，從而建構(gòu)起自己的知識體系。在構(gòu)建主義理論指導(dǎo)下的高中英語詞匯教學(xué)策略圍繞實現(xiàn)新課程背景下學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)而展開。教學(xué)的目的是實現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。教學(xué)的方法是幫助學(xué)生掌握自主學(xué)習(xí)的方法、占有滿足新課程標準要求的詞匯習(xí)得資源、充分挖掘所占有的資源探究新的知識。一是充分利用基于語料庫方法的資源策略[4]。二是靈活運用探究式學(xué)習(xí)教學(xué)策略。利用思維導(dǎo)圖記單詞，或?qū)⒁活愒~或一個單元的詞編成小故事等小探究活動都能調(diào)動廣大學(xué)生的興趣。

四、對比實驗

1、實驗對象

為了檢驗基于建構(gòu)主義的高中英語詞匯教學(xué)策略是否可行有效，課題組選取兩個平行班31班、32班進行了教學(xué)實驗。31班作為實驗班，32班作為對照班。31班接受基于建構(gòu)主義的詞匯教學(xué)策略，而32班保持傳統(tǒng)的授受式詞匯教學(xué)模式。

2、實驗工具

實驗工具采用編制詞匯水平測試題測試的方法，共100分。前、后測考察的詞匯全部從教材后的單詞表范圍內(nèi)選取并與教學(xué)進度保持一致，以確保詞匯測試題難易程度與學(xué)生詞匯水平保持一致，無顯著性差異。

3、實驗過程

實施前，對兩個班級組織前測，并對成績進行統(tǒng)計。由于我們的研究涉及多種子策略的應(yīng)用，而詞匯學(xué)習(xí)是一個循序漸進、不斷積累的過程，難以立竿見影，因此，我們經(jīng)過了較長時間的實驗檢驗，跨度三個學(xué)期，共13個月，教學(xué)實驗后對兩個班級進行后測。

4、前后測試成績分析與結(jié)論

使用SPSS 19.0軟件對實驗前、后的兩次測試數(shù)據(jù)（成績）做統(tǒng)計分析和成績差異T檢驗。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明：

（1）實驗前的測試中，實驗班的平均分為70.09，標準差為11.308，對照班的平均分為69.66，標準差為13.456。對實驗班和對照班成績進行獨立樣本差異檢驗（T-Test），t=0.185，P=0.853，大于0.05，這表明兩個班前測成績的差異性不顯著。說明在教學(xué)實驗進行之前，實驗班31班和對照班32班學(xué)生的詞匯能力處于同一水平。

（2）在實驗班31班采用基于建構(gòu)主義詞匯教學(xué)策略后，后測數(shù)據(jù)表明：實驗班31班的平均分為76.14，標準差為9.824，對照班32班的平均分為71.54，標準差為12.133。對實驗班和對照班后測成績進行獨立樣本差異檢驗（T-Test），t=2.249， P=0.026，小于0.05，這表明兩個班的后測詞匯成績有著顯著差異，實驗班（31班）的成績相比對照班（32班）的成績有了比較明顯的提高，平均分的差距從實驗前的0.43分提高到了4.6分。說明建構(gòu)主義詞匯教學(xué)策略教學(xué)起到了一定的成效，是有效的。

五、結(jié)語

在教學(xué)實驗后，課題組實時組織了詞匯教學(xué)策略交流活動，對基于建構(gòu)主義的詞匯教學(xué)策略進行了進一步的研討，提煉出“導(dǎo)學(xué)案先行，學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計豐富課堂，教師重點引導(dǎo)、答疑解惑為輔；多種策略組合并用，知識與文化情感培養(yǎng)并重，因課因生因時而異”的詞匯課堂教學(xué)模式。

靈活的教學(xué)策略、多樣的教學(xué)手段，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的熱情，通過策略教學(xué)，實驗學(xué)生普遍掌握了一定的詞匯學(xué)習(xí)策略，“得法”終身受益?？茖W(xué)的教學(xué)方法，讓學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力得到了極大的提高。新的教學(xué)模式教學(xué)效果良好，學(xué)生成績都有不同程度的進步，在學(xué)校其他師生中反響很好。

參考文獻：

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[2] 江 峰，曹思思.建構(gòu)主義理論與英語情境教學(xué)[J].教學(xué)與管理.2008（1）：137-138

第9篇：教學(xué)策略的界定范文

【關(guān)鍵詞】會診 分層 因材施教 分層會診教學(xué)

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）07-0253-04

孔子提倡育人要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，即“因材施教，因人而異”，主張教育要“尚自然，展個性”，本質(zhì)上都是充分尊重不同個體的差異性，進而科學(xué)合理地針對這種差異實施教育計劃，最終目的是讓全體成員都能得到高質(zhì)量的成長。

分層會診教學(xué)是一種符合因材施教原則的教學(xué)模式，力求在共性學(xué)習(xí)要求的實現(xiàn)中，相融學(xué)生個性的真切體驗[1]，有利于提升教育教學(xué)效果，有利于每一位學(xué)生都能得到適合自己的人生發(fā)展。研究、借鑒他人先進的教育教學(xué)理論，并結(jié)合自身的教育教學(xué)實際，對于分層會診教學(xué)，我做以下思考和探索。

一、分層會診教學(xué)相關(guān)概念的界定

（一）分層教學(xué)概念的界定

分層教學(xué)上世紀初出現(xiàn)在美國，關(guān)于分層教學(xué)的科學(xué)含義，目前國內(nèi)外學(xué)者還沒有形成統(tǒng)一的、一致性的認識。歸納總結(jié)學(xué)者的觀點，大致有以下幾種代表性觀點：第一，分層教學(xué)是一種教學(xué)策略。持這種觀點的人認為，分層教學(xué)“是一種強調(diào)適應(yīng)學(xué)生個別層次、著眼使各層學(xué)生都能在各自原有的基礎(chǔ)上得到較好發(fā)展的課堂教學(xué)策略?！钡诙謱咏虒W(xué)是一種教學(xué)方法。持這種觀點的學(xué)者傾向于強調(diào)分層教學(xué)“是在班級授課制的情形下，按照學(xué)生學(xué)習(xí)狀況、心理特征以及認知水平等方面進行分層，以便及時引導(dǎo)學(xué)生有效地掌握基礎(chǔ)知識、受到思想教育、得到能力培養(yǎng)的一種教育教學(xué)方法?！钡谌謱咏虒W(xué)是一種教學(xué)組織模式。持這種觀點的學(xué)者強調(diào)“教師要充分考慮到班級學(xué)生客觀存在的分層性，區(qū)別對待地設(shè)計和進行教學(xué)，有針對性地加強對不同類型的學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，使每個學(xué)生都能得到最優(yōu)發(fā)展的教學(xué)組織模式。”第四，分層教學(xué)是一種自主選擇的分層課程教學(xué)。國外學(xué)者凱斯爾提出了分層課程教學(xué)，認為“分層教學(xué)是針對班級授課制下不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和多樣性的學(xué)習(xí)分層，如根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)時對視覺、聽覺和動手操作等不同學(xué)習(xí)類型的偏好和實際能力，而將學(xué)生的課程由高到低劃分為A、B、C三層，其每一層又代表著某一級的學(xué)習(xí)水平和深度，而學(xué)生則可以從教師所提供的多種學(xué)習(xí)任務(wù)和課程中進行自主選擇”。[2]

基于以上觀點，我們所討論的“分層教學(xué)”指的是班級授課制中堅持教師的“教”要適應(yīng)學(xué)生的“學(xué)”的指導(dǎo)思想，在不打破班級集體教學(xué)組織形式的前提下，根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有知識、能力水平和潛力傾向?qū)W(xué)生科學(xué)合理地劃分為不同的層次，教學(xué)中針對不同層次學(xué)生的實際，在教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)途徑、教學(xué)策略以及教學(xué)評價等方面有所區(qū)別，最大限度地開發(fā)利用學(xué)生的差異，促進全體學(xué)生的發(fā)展。

分層可以理解為兩種含義：一是將教學(xué)內(nèi)容按照學(xué)生的認知規(guī)律，分解成若干個呈遞進趨勢的層次，逐層遞進。二是承認學(xué)生群體存在個體差異的事實，并有意識地將他們分為若干層次。

（二）會診教學(xué)的相關(guān)概念界定

“會，聚也”（《廣雅》），即幾個人聚在一起之意；“診，驗也”（《通俗文》），及解決、診斷、驗證之意。兩個字合起來在《現(xiàn)代漢語詞典》解釋為“幾個醫(yī)生共同診斷疑難病癥”。[3]

會診，即在醫(yī)院治療中，對短期不能確定診斷的疑難病人或危重病人、大手術(shù)前后經(jīng)特殊檢查后的病人，所有疑難問題都需要進行會診。通過會診，得出正確的診斷與治療意見，迅速救治病人。

教育會診，在理論層面是借鑒于醫(yī)院會診。教育會診指的是在教育教學(xué)中，班主任、科任老師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生、家長共同參與，運用教育科學(xué)理論，分析、研究學(xué)生的心理、特點，提出教育學(xué)生的具體方法、具體措施。[4]

教育會診具有明顯針對性，教育會診的實施需要各教育人員之間的配合，通過集體溝通的方式達成。教育會診作為“醫(yī)院會診”與“學(xué)生教育”相結(jié)合的創(chuàng)新，把單一方面的教育變成教師、學(xué)校、家長、學(xué)生個人、社會共同努力，把分散作用的轉(zhuǎn)化措施聚集起來形成教育合力，是轉(zhuǎn)化學(xué)困生的有效措施。[5]

實踐證明，學(xué)生教育迫切需要以一種制度的形式整合各種教育力量，尋找適合學(xué)生問題、現(xiàn)象解決的路徑，教育會診因此具有現(xiàn)實意義。

（三）分層會診教學(xué)的優(yōu)勢

分層會診教學(xué)是將分層教學(xué)和會診教學(xué)相揉合的一種教學(xué)模式，其立意和目標科學(xué)合理、有針對性。分層教學(xué)克服了單一的會診教學(xué)，注重個體分析而帶來的盲目、無序的、工作量繁重卻成效甚微的缺陷，會診教學(xué)克服了單一的分層教學(xué)帶來的注重群體分層而忽視每層次內(nèi)部學(xué)生個體發(fā)展的弊端，兩者的結(jié)合實現(xiàn)了1+1﹥2的整體功能。

分層會診教學(xué)在充分考慮教育教學(xué)對象群體分層的前提下，把脈、診斷每層次內(nèi)的每一個學(xué)生，尋找適合學(xué)生特點的教育教學(xué)方法。較傳統(tǒng)的“一刀切”教學(xué)方法，更有利于針對不同的學(xué)生主體因人施教、因材施教，更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和動力，使學(xué)習(xí)效果和成績不斷實現(xiàn)最大化、最優(yōu)化，使學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成就感。同時，有效關(guān)注弱勢學(xué)生，解決課堂教學(xué)均衡和公平問題。

二、實施分層會診教學(xué)的必要性

（一）理論依據(jù)