課程管理的主體精選(九篇)

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第1篇：課程管理的主體范文

【關(guān)鍵詞】 外科；缺血再灌注損傷；線粒體損傷

缺血再灌注損傷是一種外科的基本病理變化，見(jiàn)于許多外科疾病的過(guò)程，如冠狀動(dòng)脈的再通，器官移植，斷指斷肢再植，手術(shù)過(guò)程中人為的阻斷血供等情況。再灌注損傷過(guò)程中，一系列的級(jí)聯(lián)反應(yīng)介導(dǎo)了細(xì)胞結(jié)構(gòu)嚴(yán)重?fù)p傷，包括能量代謝的衰竭，Ca2+離子穩(wěn)態(tài)改變，活性氧簇的產(chǎn)生。外科過(guò)程中的缺血再灌注損傷影響到患者的近期和遠(yuǎn)期生存率［1］，線粒體在細(xì)胞能量代謝中處于中樞地位，參與細(xì)胞內(nèi)鈣的調(diào)節(jié)，形成氧自由基并產(chǎn)生活性氧，控制細(xì)胞死亡，促進(jìn)在機(jī)體中的缺血再灌注損傷。

1 線粒體的結(jié)構(gòu)和生理

線粒體有內(nèi)膜和外膜兩層膜結(jié)構(gòu)，兩層膜中間為膜間腔，內(nèi)膜內(nèi)側(cè)為基質(zhì)。線粒體外膜通透性較高，內(nèi)膜對(duì)各種物質(zhì)的通過(guò)性有嚴(yán)格的選擇性，幾乎所有的離子和不帶電荷的小分子化合物都不能自由的通過(guò)。由于線粒體內(nèi)膜對(duì)離子通透性的嚴(yán)格限制，結(jié)果是基質(zhì)內(nèi)充滿了高選擇性的分子。電化學(xué)梯度的存在是維持線粒體產(chǎn)生ATP的基礎(chǔ)，氧化劑和抗氧化劑形成的穩(wěn)定平衡是一些生物過(guò)程所必須的，比如維持Ca2＋循環(huán)、酶的活性、信號(hào)轉(zhuǎn)導(dǎo)途徑和基因轉(zhuǎn)錄的調(diào)節(jié)［2］。

在生理?xiàng)l件下，每分子O2在復(fù)合體Ⅳ的水平被4個(gè)電子還原（四價(jià)還原），但仍然有約2%-4%的氧只能得到單個(gè)的從電子傳遞鏈上復(fù)合體漏出的電子（單價(jià)還原），形成活性氧簇（ROS）。這種少量產(chǎn)生ROS是保持氧化還原狀態(tài)所必須的，對(duì)基因的活性，Ca2+循環(huán)以及維持許多酶的功能非常重要。

2 缺血期的損傷

2.1 相關(guān)蛋白質(zhì)的損傷 長(zhǎng)時(shí)間的缺血能改變電子傳遞鏈上復(fù)合體，60分鐘的缺血后，所有的復(fù)合體亞基結(jié)構(gòu)損傷，活性下降，復(fù)合體Ⅰ和復(fù)合體Ⅲ表現(xiàn)的對(duì)缺血損傷更敏感。隨著脂酰輔酶A的累積，腺苷酸載體減少。Tsunekawa等在大鼠冷缺血中發(fā)現(xiàn)復(fù)合體Ⅴ分子損傷，損傷的復(fù)合體變得更加易于電子逸出，這些可能導(dǎo)致再灌注期的一系列損傷［3］。

2.2 ATP下降 缺血期組織或器官的血流阻斷使細(xì)胞供氧明顯減少，從而導(dǎo)致細(xì)胞低氧和氧化磷酸化抑制，細(xì)胞內(nèi)ATP濃度快速下降。為了保持線粒體完整性，線粒體內(nèi)的ATP合酶水解ATP以保持線粒體跨膜電位［4］。ATP水解導(dǎo)致游離的磷酸鹽升高，促使內(nèi)膜通透性增加，缺血時(shí)間延長(zhǎng)導(dǎo)致位于復(fù)合體Ⅰ和復(fù)合體Ⅱ中的鐵硫蛋白的退化，引起二價(jià)鐵離子Fe2+的釋放，在再灌注期參與ROS的形成［5］。

2.3 抗氧化劑的減少 缺血也導(dǎo)致線粒體抗氧化系統(tǒng)的降低，并且使細(xì)胞對(duì)氧化作用更加敏感。在缺血期線粒體的谷胱甘肽酶類，例如谷胱甘肽過(guò)氧化物酶的活性還比較穩(wěn)定，然而Arduini等證明線粒體超氧化物歧化酶在缺血期活性明顯下降，另一些人的研究也發(fā)現(xiàn)大鼠線粒體的GSH水平在冷缺血和冷保存期間明顯下降［6］。

2.4 內(nèi)膜通透性升高 在缺血期，Na＋/K＋泵被抑制，導(dǎo)致細(xì)胞內(nèi)Na＋水平升高，引起細(xì)胞內(nèi)Ca2+升高，進(jìn)而內(nèi)膜通透性升高［2］。

3 再灌注期損傷

3.1 氧化劑的增加 在缺血期，線粒體產(chǎn)生活性氧起著重要的作用。當(dāng)細(xì)胞再次有氧輸入時(shí)，線粒體電子傳遞鏈大量產(chǎn)生O2。－。隨著再灌注時(shí)氧的再次輸入，電子傳遞鏈上復(fù)合體被損傷，電子逸出，產(chǎn)生大量O2。－，被稱為“氧爆發(fā)”［7］。GonzalezFlecha等在缺血再灌注試驗(yàn)證明線粒體在活性氧產(chǎn)生中扮演了一個(gè)重要角色，在肝缺血再灌注模型中，用電子傳遞鏈特異性抑制體證明線粒體是產(chǎn)生過(guò)氧化氫的主要部位［8］。線粒體孤立的暴露于缺氧和氧再合時(shí)，隨著對(duì)線粒體蛋白質(zhì)的氧化損傷，呼吸功能明顯下降，并檢測(cè)出脂質(zhì)過(guò)氧化反應(yīng)的標(biāo)記丙二醛。缺氧/再氧合后將線粒體與與抗氧化劑一起孵化，能明顯改善線粒體呼吸功能。

3.2 抗氧化系統(tǒng)的失活　在長(zhǎng)時(shí)間缺血的條件下，抗氧化劑系統(tǒng)沒(méi)有能力應(yīng)對(duì)ROS的增加。由于MnSOD缺乏活性大量過(guò)氧化物的產(chǎn)生時(shí)能產(chǎn)生有效的氧化因子，如過(guò)氧化亞硝酸鹽，是由過(guò)氧化物與線粒體NO反應(yīng)產(chǎn)生，而NO通過(guò)影響cGMP信號(hào)系統(tǒng)，阻滯Ca2+通道，維持線粒體內(nèi)膜通透性［9］，NO消耗促進(jìn)內(nèi)膜通透性增加。GSH的缺乏導(dǎo)致H2O2累積，在鐵的催化下促進(jìn)羥基生成。在大鼠肝移植中，冷保存后的大鼠肝臟再灌注30分鐘后檢測(cè)到GSH下降，線粒體羥基過(guò)氧化物酶升高， GSH的耗竭影響到ATP的產(chǎn)生，內(nèi)膜的穩(wěn)定性和細(xì)胞存活［10］。

3.3 電子傳遞鏈復(fù)合體的氧化損傷 急性氧化應(yīng)激抑制線粒體呼吸功能，隨之產(chǎn)生的ROS（特別是羥基和過(guò)氧化亞硝酸鹽）損傷蛋白質(zhì)，脂質(zhì)，DNA等線粒體內(nèi)外結(jié)構(gòu)。線粒體電子傳遞鏈復(fù)合體的損傷進(jìn)一步抑制ATP的產(chǎn)生，使之形成蛋白－蛋白膠聯(lián)，促使電子逸出［11］。ROS和脂類的反應(yīng)產(chǎn)物更進(jìn)一步損害線粒體內(nèi)膜穩(wěn)定性，更增加了電子傳遞鏈的損傷和過(guò)氧化物的產(chǎn)生。再灌注時(shí)過(guò)度的Ca2+進(jìn)入內(nèi)膜也抑制了氧化磷酸化，增加了內(nèi)膜通透性。

3.4 線粒體DNA（mtDNA）的氧化損傷 線粒體DNA（mtDNA）對(duì)氧化損傷特別敏感，因其缺乏組蛋白，而且位于線粒體產(chǎn)生ROS的電子傳遞鏈附近。線粒體DNA缺少修復(fù)機(jī)制，氧化損傷可決定其死亡還是突變，導(dǎo)致野生型和損傷的mtDNA的累積。mtDNA編碼電子傳遞鏈的13個(gè)亞基，其余的由染色體DNA編碼。由于mtDNA沒(méi)有內(nèi)含子，任何突變均會(huì)影響到其編碼區(qū)，導(dǎo)致電子傳遞鏈上一個(gè)或者多個(gè)復(fù)合體的失活，這將抑制氧化磷酸化作用，電子逸出增多，ROS產(chǎn)生增加，ATP產(chǎn)生減少［11］。慢性的ROS產(chǎn)生增加影響到氧化劑和抗氧化劑的平衡，引起蛋白和脂質(zhì)的慢性氧化，從而影響到再灌注器官的恢復(fù)。

4 線粒體損傷與凋亡

在供體器官冷保存和再灌注過(guò)程中均觀察到細(xì)胞凋亡增加［12］。采取保護(hù)凋亡的措施，包括抗凋亡蛋白caspases處理，Bcl2基因轉(zhuǎn)染細(xì)胞，能明顯提高再灌注后的移植器官功能。通常情況下，凋亡通過(guò)清除壞死的和過(guò)多的細(xì)胞來(lái)維持組織平衡。也會(huì)出現(xiàn)在正常組織中，它由凋亡蛋白caspases介導(dǎo)，并且被凋亡抑制蛋白例如Bcl2家族所抑制，過(guò)多的凋亡引起的細(xì)胞丟失能導(dǎo)致器官的急性和慢性衰竭。缺血再灌注損傷時(shí)線粒體功能改變可引起凋亡。線粒體外膜包含多種Bcl2家族的凋亡調(diào)節(jié)蛋白，線粒體在缺血再灌注時(shí)的變化能促發(fā)細(xì)胞凋亡。生理?xiàng)l件下Ca2+控制和調(diào)節(jié)氧化磷酸化，器官再灌注時(shí)大量的Ca2+進(jìn)入基質(zhì)，開(kāi)啟巨通道，引起線粒體內(nèi)膜滲透性改變［13］，線粒體內(nèi)膜滲透性改變導(dǎo)致凋亡誘導(dǎo)因子的釋放，促發(fā)細(xì)胞凋亡。ROS在缺血再灌注時(shí)生成增多，引起凋亡增加，而凋亡也促進(jìn)起線粒體內(nèi)ROS的生成，進(jìn)一步導(dǎo)致組織缺血再灌注損傷。

5 線粒體損傷程度的指標(biāo)

評(píng)價(jià)線粒體呼吸活性常用呼吸控制率(RCR)和磷氧比(P/O)來(lái)表示。它們是反映線粒體完整性、氧化磷酸化偶聯(lián)程度及氧化磷酸化效率的靈敏指標(biāo)。肝臟缺血再灌注時(shí)線粒體通透性的改變、線粒體內(nèi)酶和輔酶的丟失，以及由此造成的氧化磷酸化障礙，均可影響線粒體呼吸活性。

線粒體在組織器官缺血再灌注過(guò)程處于關(guān)鍵部位，外科疾病過(guò)程中的缺血再灌注損傷可以引起線粒體呼吸功能障礙［14］，降低再灌注器官活力，影響其近期和遠(yuǎn)期生存率。線粒體的離子平衡、氧化磷酸化作用、氧化還原反應(yīng)和物理形態(tài)是線粒體在缺血再灌注損傷中的關(guān)鍵，了解機(jī)體缺血再灌注中線粒體變化的機(jī)制，有助于采取措施，減少組織器官缺血再灌注過(guò)程中線粒體的損傷，提高手術(shù)成功率。

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第2篇：課程管理的主體范文

關(guān)鍵詞： 積極心理體驗(yàn) 任職教育 教學(xué)方法

任職教育是一種面向崗位需求的職業(yè)教育。與學(xué)歷教育相比，任職教育具有時(shí)間短、任務(wù)重、實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，其培養(yǎng)目標(biāo)由學(xué)員的基礎(chǔ)素質(zhì)轉(zhuǎn)向崗位能力，其培養(yǎng)對(duì)象的知識(shí)結(jié)構(gòu)由相對(duì)整齊劃一轉(zhuǎn)向多層次化，其人才培養(yǎng)資源由封閉自足轉(zhuǎn)向開(kāi)放聯(lián)合。這些特點(diǎn)和轉(zhuǎn)變使得任職教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在保證培訓(xùn)質(zhì)量、接受部隊(duì)評(píng)價(jià)和學(xué)員自身對(duì)各個(gè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的橫向?qū)Ρ戎卸济媾R更大壓力。這種壓力使得提高教學(xué)環(huán)節(jié)的精細(xì)化和加強(qiáng)學(xué)員的在學(xué)習(xí)中的主體地位成為必然。關(guān)注學(xué)員在教學(xué)過(guò)程中的積極心理體驗(yàn)正是加強(qiáng)學(xué)員主體地位的出發(fā)點(diǎn)和提高教學(xué)環(huán)節(jié)的精細(xì)化的重要著力點(diǎn)。

一、學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極心理體驗(yàn)

（一）積極心理學(xué)簡(jiǎn)介。

積極心理學(xué)是心理學(xué)的一個(gè)研究領(lǐng)域，是1997年美國(guó)心理協(xié)會(huì)主席Seligman（塞利格曼）就任時(shí)提出的一個(gè)概念。積極心理學(xué)從一種新的、積極的視角詮釋心理學(xué)，將注意力轉(zhuǎn)向?qū)θ诵缘姆e極面的研究，倡導(dǎo)探索人類的美德，用開(kāi)放、欣賞的眼光看待和理解人類的潛能、動(dòng)力和能力。積極心理學(xué)把增強(qiáng)個(gè)體的積極情緒體驗(yàn)作為研究的主要內(nèi)容，提倡研究積極人格的特質(zhì)。

（二）積極心理學(xué)在教學(xué)中的運(yùn)用。

教學(xué)中可以利用積極心理學(xué)的研究成果培養(yǎng)學(xué)生積極的人格、主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，強(qiáng)化課堂教學(xué)效果。培養(yǎng)學(xué)生積極的人格就是要使學(xué)生增強(qiáng)積極的情緒體驗(yàn)，不斷挖掘積極的潛能；培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，就是要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生能夠享受到成功的喜悅。

（三）學(xué)習(xí)過(guò)程中的幾種積極心理體驗(yàn)。

1.虛極靜篤

“虛極靜篤”出自老子《道德經(jīng)》，形容人專注一件事，心境空明寧?kù)o，沒(méi)有一絲雜念和污染?！疤摌O靜篤”是一種非常積極的心理體驗(yàn)，使人排除外界干擾，進(jìn)入高效學(xué)習(xí)狀態(tài)。此時(shí)人的思維活躍，理解抽象概念的能力大大增強(qiáng)，容易產(chǎn)生豐富的想象和聯(lián)想。學(xué)習(xí)專業(yè)技術(shù)十分講究靜的功夫，只有靜下心來(lái)學(xué)東西印象才會(huì)深刻。人腦并不善于處理龐雜信息，只有專注，才容易充分調(diào)動(dòng)記憶和推理、抽象和概括、想象和聯(lián)想、直覺(jué)和靈感等高級(jí)思維活動(dòng)。

2.登堂入室

萬(wàn)事開(kāi)頭難，學(xué)習(xí)也是這樣，每一門(mén)學(xué)科，每一項(xiàng)技術(shù)都有其獨(dú)特的邏輯結(jié)構(gòu)和方法。系統(tǒng)的知識(shí)往往有一個(gè)一個(gè)“關(guān)節(jié)”，這些關(guān)節(jié)就是阻止學(xué)習(xí)者勇猛精進(jìn)的地方，其他內(nèi)容往往是這些關(guān)節(jié)的補(bǔ)充、變化或應(yīng)用。理解了這個(gè)學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu)，由見(jiàn)樹(shù)木而見(jiàn)森林就會(huì)產(chǎn)生窺得門(mén)徑、登堂入室的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。這種體驗(yàn)會(huì)激發(fā)學(xué)習(xí)者強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣，使其逐步攻克“關(guān)節(jié)點(diǎn)”，逐步體會(huì)其獨(dú)特方法，從而將這門(mén)學(xué)科或技術(shù)融入到知識(shí)和技能體系中，固化為能力素質(zhì)。

3.印象觸發(fā)

印象是一種感性思維，是外界刺激在大腦中留下的痕跡，是進(jìn)行思維重組、疊加、抽象的基本元素。在學(xué)習(xí)過(guò)程中往往存在非邏輯性，知識(shí)的記憶往往有一個(gè)沉淀的過(guò)程，往往記住的是某一個(gè)現(xiàn)象，某一個(gè)模式，某一個(gè)細(xì)節(jié)，將來(lái)運(yùn)用時(shí)，它就會(huì)被觸發(fā)，形象鮮明。學(xué)習(xí)時(shí)突然獲得一種清晰鮮明的印象是一種積極的學(xué)習(xí)心理體驗(yàn)。印象觸發(fā)往往需要深入學(xué)習(xí)和練習(xí)，那些方法、思想記憶得較清楚的課程往往是各個(gè)細(xì)節(jié)都充分學(xué)習(xí)、充分練習(xí)、學(xué)習(xí)得較扎實(shí)的課程。

4.豁然開(kāi)朗

學(xué)習(xí)是積累的過(guò)程，也是覺(jué)悟的過(guò)程，學(xué)習(xí)練習(xí)到一定程度就會(huì)對(duì)所學(xué)的知識(shí)技能體系產(chǎn)生一種整體把握和直覺(jué)理解，并能將自己的創(chuàng)造力運(yùn)用到這個(gè)體系中，做到學(xué)用合一。那時(shí)，學(xué)習(xí)過(guò)程中的彷徨猶豫、挫折困頓，在日積月累的漸悟或者剎那的頓悟之后，仿佛都成了遙遠(yuǎn)模糊的回憶，而屢起屢撲，大惑不解的地方，學(xué)成之后看起來(lái)則是那樣理所當(dāng)然。

二、任職教育實(shí)踐課程中關(guān)注學(xué)員積極心理體驗(yàn)的意義

（一）有利于優(yōu)化課堂設(shè)計(jì)，提高教學(xué)水平。

任職教育的學(xué)員層次往往不如學(xué)歷教育，教員容易產(chǎn)生懈怠思想，降低教學(xué)質(zhì)量。關(guān)注學(xué)員積極心理體驗(yàn)可以拓展教員的教學(xué)思路和教學(xué)技法，把營(yíng)造學(xué)習(xí)氛圍，加強(qiáng)后進(jìn)學(xué)員督導(dǎo)，關(guān)注學(xué)員的接受效果和學(xué)習(xí)反饋，注重預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)納入優(yōu)化課堂設(shè)計(jì)中，使教學(xué)進(jìn)一步轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)注重效果的閉環(huán)活動(dòng)。

（二）有利于突出學(xué)員主體地位，更好地教學(xué)結(jié)合。

突出學(xué)員主體地位。體現(xiàn)以教為主導(dǎo)、學(xué)為主體的理念，重視互動(dòng)和建立良好、和諧、融洽的師生關(guān)系。突出學(xué)員主體地位，要求教員充分認(rèn)清只有教會(huì)學(xué)員才算完成教學(xué)任務(wù)，要正視學(xué)員的差異性，引導(dǎo)學(xué)習(xí)好的學(xué)員，幫帶學(xué)習(xí)較差的學(xué)員。

（三）有利于培養(yǎng)學(xué)員創(chuàng)新能力。

運(yùn)用積極心理學(xué)，關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極心理體驗(yàn)既能強(qiáng)化教學(xué)效果，又能培養(yǎng)學(xué)員科學(xué)有效的學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維習(xí)慣，起到智力體操的作用，從而發(fā)掘?qū)W員潛力，提高創(chuàng)新能力。

三、任職教育實(shí)踐課程中關(guān)注學(xué)員積極心理體驗(yàn)需要把握好的環(huán)節(jié)

下面以比較典型的《飛機(jī)外場(chǎng)維護(hù)技術(shù)》課為例，闡明關(guān)注學(xué)員心理體驗(yàn)需要把握好的幾個(gè)環(huán)節(jié)?！讹w機(jī)外場(chǎng)維護(hù)技術(shù)》課通常在原理、構(gòu)造課之后開(kāi)設(shè)，主要由基本維護(hù)、檢測(cè)技術(shù)和故障排除三部分構(gòu)成，以培養(yǎng)學(xué)員理論聯(lián)系實(shí)際，掌握飛機(jī)保養(yǎng)、拆裝基本技能，熟練運(yùn)用本專業(yè)檢測(cè)設(shè)備檢測(cè)判定飛機(jī)相應(yīng)系統(tǒng)技術(shù)狀況，根據(jù)故障現(xiàn)象綜合分析判斷，找出故障原因并排除故障等能力為基本教學(xué)目標(biāo)。這門(mén)課程直接銜接學(xué)員畢業(yè)之后所從事的工作，在整個(gè)培養(yǎng)體系中占據(jù)重要地位。這門(mén)課程周期長(zhǎng)，課時(shí)多，難度大，不僅有內(nèi)容講授，還有教員示范和學(xué)員練習(xí)，組織較復(fù)雜，需要關(guān)注學(xué)員心理體驗(yàn)，強(qiáng)化教學(xué)效果。

（一）課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)。

課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)主要目的是使學(xué)員根據(jù)自己掌握的情況復(fù)習(xí)課堂科目涉及的飛機(jī)系統(tǒng)的原理構(gòu)造，提出問(wèn)題，帶著問(wèn)題學(xué)習(xí)。學(xué)員帶著問(wèn)題學(xué)習(xí)容易在課堂上集中精力，靜下心體會(huì)到專注的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并將原理構(gòu)造知識(shí)和實(shí)際操作技能有機(jī)結(jié)合，互相促進(jìn)和提高，在學(xué)習(xí)過(guò)程中體驗(yàn)到探索發(fā)現(xiàn)、互相印證、豁然開(kāi)朗等積極的學(xué)習(xí)心理。課前預(yù)習(xí)可以避免學(xué)員由于原理構(gòu)造學(xué)習(xí)得不扎實(shí)而機(jī)械記憶實(shí)際操作科目的方法步驟和注意事項(xiàng)而導(dǎo)致的茫然、碎片化等消極痛苦心理體驗(yàn)。教員課前可以安排提問(wèn)，督促檢查預(yù)習(xí)效果。

（二）講解示范環(huán)節(jié)。

講解示范環(huán)節(jié)要求講解詳略得當(dāng)、邏輯清晰，示范準(zhǔn)確到位、演示清楚。講解的重點(diǎn)是實(shí)習(xí)科目的方法、步驟和注意事項(xiàng)。示范起到規(guī)范操作的作用，示范具有生動(dòng)直觀，充分調(diào)動(dòng)視、聽(tīng)、嗅、觸各個(gè)感官的優(yōu)勢(shì)，容易給學(xué)員留下較深刻的印象。示范時(shí)教員的某個(gè)操作，某個(gè)眼神都容易形成學(xué)員記憶系統(tǒng)的觸發(fā)點(diǎn)，從而強(qiáng)化教學(xué)效果。講解示范時(shí)要有標(biāo)準(zhǔn)意識(shí)，因?yàn)槿说牡谝挥∠笸容^牢固，如果教員講解示范不標(biāo)準(zhǔn)，則學(xué)員容易形成錯(cuò)誤印象，不利于優(yōu)良維修作風(fēng)的形成，也不利于在實(shí)際工作中避免維修差錯(cuò)。

（三）學(xué)員練習(xí)環(huán)節(jié)。

任職教育直接面向工作崗位，非常強(qiáng)調(diào)實(shí)際工作能力的培養(yǎng)。對(duì)機(jī)維修人員，動(dòng)手能力是實(shí)際工作能力的重要組成部分，課堂上要注重“練”的環(huán)節(jié)。練的環(huán)節(jié)是一種強(qiáng)化，是構(gòu)建實(shí)際動(dòng)手能力的基礎(chǔ)。心理學(xué)研究表明，人具有肌肉記憶，肌肉記憶一旦形成就不容易遺忘，能將能力固化到人的潛意識(shí)中，避免眼高手低的問(wèn)題。在練習(xí)過(guò)程中人的手眼腦全面參與學(xué)習(xí)，容易獲得沉浸感、充實(shí)感和愉悅感，這些感覺(jué)是非常積極的學(xué)習(xí)心理體驗(yàn)。

（四）討論引導(dǎo)環(huán)節(jié)。

討論引導(dǎo)環(huán)節(jié)主要針對(duì)實(shí)習(xí)科目中的疑難內(nèi)容，比如科目中的常見(jiàn)故障。討論引導(dǎo)時(shí)要注重互動(dòng)，要對(duì)學(xué)員思維中的閃光點(diǎn)進(jìn)行肯定。引導(dǎo)時(shí)可以挖掘故障現(xiàn)象和故障原因之間的直接聯(lián)系，歸納出典型和通行路徑，將邏輯思維、發(fā)散思維和聯(lián)想思維能力素質(zhì)，深化延伸到直覺(jué)思維層面，使學(xué)員初步體會(huì)排故能手“行家一伸手，就知有沒(méi)有”的排故精深內(nèi)涵。這種體會(huì)無(wú)疑是積極的心理體驗(yàn)，對(duì)發(fā)掘?qū)W員潛力、提高其創(chuàng)新能力意義重大。

（五）總結(jié)講評(píng)環(huán)節(jié)。

總結(jié)講評(píng)是教員升華、強(qiáng)化教學(xué)效果的一項(xiàng)重要工作?？偨Y(jié)講評(píng)可以幫助學(xué)員理清思路，將所學(xué)知識(shí)和所練技能融入自己的知識(shí)和技能體系中，固化為自己的能力素質(zhì)，同時(shí)獲得與之相伴的成就感，進(jìn)一步調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性。

第3篇：課程管理的主體范文

關(guān)鍵詞：計(jì)劃行為理論；金融風(fēng)險(xiǎn)管理；雙語(yǔ)教學(xué)；教學(xué)主體行為

中圖分類號(hào)：G642.41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）03-0149-02

一、引言

《金融風(fēng)險(xiǎn)管理》是金融學(xué)專業(yè)的一門(mén)重要課程，該課程作為一個(gè)媒介連接金融學(xué)專業(yè)的宏觀課程與微觀課程、連接金融理論與金融實(shí)踐、連接國(guó)內(nèi)金融風(fēng)險(xiǎn)管理與國(guó)際金融風(fēng)險(xiǎn)管理。鑒于該課程的重要性，以國(guó)際化視角看待該門(mén)課程顯得十分迫切，雙語(yǔ)教學(xué)是實(shí)施該課程國(guó)際化的有效手段，因此有必要探討該課程雙語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需要性和可操作性。

二、基于TPB理論的《金融風(fēng)險(xiǎn)管理》課程雙語(yǔ)教學(xué)主體行為分析

TPB理論（Theory of Planned of Behavior）稱為計(jì)劃行為理論，由Icek Ajzen在1988年提出，該理論認(rèn)為行為主體的行為態(tài)度、主觀規(guī)范和知覺(jué)行為控制決定行為者的行為意向，行為意向影響實(shí)際行為的發(fā)生?！督鹑陲L(fēng)險(xiǎn)管理》課程雙語(yǔ)教學(xué)的主體是教師和學(xué)生，因此雙方對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的行為意向會(huì)對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)行為的實(shí)際實(shí)施產(chǎn)生重要影響，現(xiàn)根據(jù)TPB理論對(duì)《金融風(fēng)險(xiǎn)管理》課程雙語(yǔ)教學(xué)主體行為進(jìn)行分析。

1.行為態(tài)度。行為態(tài)度（Attitude toward The Behavior，AB）是指師生對(duì)《金融風(fēng)險(xiǎn)管理》實(shí)行雙語(yǔ)教學(xué)行為喜愛(ài)和不喜愛(ài)程度的評(píng)估。兩者對(duì)該課程是否采用雙語(yǔ)教學(xué)的態(tài)度受行為信念決定，行為信念受雙語(yǔ)教學(xué)行為發(fā)生的可能性（P）和雙方對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)結(jié)果評(píng)估預(yù)期（e）的影響。具體來(lái)說(shuō)，《金融風(fēng)險(xiǎn)管理》課程是否采取雙語(yǔ)教學(xué)受到多種因素的影響。從外部因素來(lái)看，金融全球化的推進(jìn)要求金融專業(yè)教師要用一種國(guó)際化的思維看待教學(xué)工作，同時(shí)也要求金融專業(yè)學(xué)生成為熟專業(yè)、懂外語(yǔ)、精電腦的復(fù)合型人才。從內(nèi)部因素來(lái)說(shuō)，教師綜合素質(zhì)的提高和學(xué)生出國(guó)留學(xué)意愿的增強(qiáng)，使得金融專業(yè)師生對(duì)專業(yè)課實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)達(dá)成比較一致的共識(shí)。因此在內(nèi)外部因素的共同推動(dòng)下，《金融風(fēng)險(xiǎn)管理》課程實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的可能性很高。此外，金融專業(yè)師生會(huì)對(duì)該課程實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的結(jié)果做出預(yù)期，雙方希望通過(guò)雙語(yǔ)教學(xué)提高教師的雙語(yǔ)教學(xué)水平，提升學(xué)生運(yùn)用外語(yǔ)去處理實(shí)際金融風(fēng)險(xiǎn)事物的能力，為以后學(xué)生出國(guó)深造或者處理國(guó)際金融事務(wù)奠定基礎(chǔ)。因此該課程雙語(yǔ)教學(xué)行為發(fā)生的可能性和師生對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的預(yù)期評(píng)估決定師生雙方的行為態(tài)度，運(yùn)用函數(shù)式可以表述為：AB∝∑piei。

2.主觀規(guī)范。主觀規(guī)范（Subject Norm，SN）是指師生在實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)行為時(shí)所感知的諸多壓力，主觀規(guī)范受規(guī)范信念（n）和順從動(dòng)機(jī)（m）影響。具體來(lái)說(shuō)，規(guī)范信念是指金融專業(yè)師生預(yù)期重要個(gè)體和他人對(duì)執(zhí)行雙語(yǔ)教學(xué)行為的期望。金融專業(yè)師生在執(zhí)行雙語(yǔ)教學(xué)行為時(shí)受到多重方面的期望：從宏觀角度講，教育部為了滿足金融全球化對(duì)教育的國(guó)際化要求，積極推進(jìn)高校雙語(yǔ)課程建設(shè)；從中觀角度講，越來(lái)越多的大學(xué)提高了對(duì)金融學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)的重視程度；從微觀角度講，學(xué)校金融專業(yè)紛紛了開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)課程。順從動(dòng)機(jī)是指金融專業(yè)師生順從重要個(gè)人或團(tuán)體對(duì)其所抱期望的意向。從宏觀動(dòng)機(jī)來(lái)說(shuō)，教育部要求金融專業(yè)必須開(kāi)設(shè)一定比例的雙語(yǔ)教學(xué)科目，金融風(fēng)險(xiǎn)管理理論與管理理念基本都是從外國(guó)引進(jìn)并針對(duì)中國(guó)具體國(guó)情加以具體運(yùn)用，因此《金融風(fēng)險(xiǎn)管理》采取雙語(yǔ)教學(xué)既符合教育部的硬性要求又便于與國(guó)際化接軌。從微觀動(dòng)機(jī)來(lái)說(shuō)，金融專業(yè)急需既精通金融專業(yè)又諳熟專業(yè)外語(yǔ)的復(fù)合型人才，因此開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)可以提高學(xué)生對(duì)專業(yè)外語(yǔ)的運(yùn)用能力，為以后從事金融行業(yè)工作奠定一個(gè)良好的基礎(chǔ)。與此同時(shí)，承擔(dān)雙語(yǔ)教學(xué)對(duì)金融專業(yè)教師自身也是一個(gè)極大的提高，推動(dòng)任課教師能夠熟練運(yùn)用外語(yǔ)去闡述金融專業(yè)的基本知識(shí)與原理。因此雙語(yǔ)教學(xué)的規(guī)范信念和順從動(dòng)機(jī)決定金融專業(yè)師生對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)行為的主觀規(guī)范，運(yùn)用函數(shù)式可以表述為：SN∝∑njmj。

3.知覺(jué)行為控制。知覺(jué)行為控制（Perceived Behavior Control，PBC）是指師生在執(zhí)行金融專業(yè)雙語(yǔ)教學(xué)行為時(shí)所感知的難易程度。知覺(jué)行為控制受控制信念（control belief，c）和感知強(qiáng)度（perceived power，P）影響。具體來(lái)說(shuō)，控制信念是指師生在執(zhí)行雙語(yǔ)教學(xué)時(shí)所感知到可能促進(jìn)或阻礙執(zhí)行雙語(yǔ)教學(xué)行為的因素。外部影響因素包括教育部相關(guān)規(guī)定與措施、學(xué)校所在城市的經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r、相關(guān)院系的支持力度等。內(nèi)部因素包括師生的外語(yǔ)水平、參與雙語(yǔ)教學(xué)的積極性等。感知強(qiáng)度是師生所感知到的這些因素對(duì)執(zhí)行雙語(yǔ)教學(xué)的影響程度。具體到《金融風(fēng)險(xiǎn)管理》課程來(lái)說(shuō)，師生感知的困難因素眾多：一是所運(yùn)用的語(yǔ)言不是母語(yǔ)，師生都需要先過(guò)語(yǔ)言關(guān)；二是需要得到相關(guān)院系的大力支持和師生的通力配合，否則雙語(yǔ)教學(xué)不能得到可持續(xù)性發(fā)展；三是雙語(yǔ)教學(xué)會(huì)使教師的工作量和學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)加重，這有可能影響到師生開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)的積極性。因此師生的控制信念和感知強(qiáng)度決定他們對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的知覺(jué)行為控制，運(yùn)用函數(shù)式可以表述為：PBC∝∑clpl?；谟?jì)劃行為理論可以得知金融專業(yè)師生的行為態(tài)度、主觀規(guī)范和知覺(jué)行為控制是決定雙語(yǔ)教學(xué)行為意向（Behavior Intension）的關(guān)鍵變量。行為態(tài)度越積極、重要他人支持越大、知覺(jué)行為控制越強(qiáng)，金融專業(yè)雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)際行為發(fā)生的可能性就越高，運(yùn)用函數(shù)可以表述為BI∝AB+SN+PBC，也可以表示成BI∝∑biei+∑njmj+∑clpl。

三、基于TPB理論的《金融風(fēng)險(xiǎn)管理》課程雙語(yǔ)教學(xué)優(yōu)化對(duì)策分析

《金融風(fēng)險(xiǎn)管理》課程雙語(yǔ)教學(xué)的行為主體是教師與學(xué)生，本文根據(jù)TPB理論就教師和學(xué)生的行為態(tài)度、主觀規(guī)范和知覺(jué)行為控制三個(gè)方面提出雙語(yǔ)教學(xué)的優(yōu)化對(duì)策。

1.關(guān)于行為態(tài)度的優(yōu)化對(duì)策。要提高教師和學(xué)生對(duì)《金融風(fēng)險(xiǎn)管理》課程雙語(yǔ)教學(xué)的喜愛(ài)程度，應(yīng)該充分調(diào)動(dòng)教師與學(xué)生參與雙語(yǔ)教學(xué)的積極性。對(duì)于教師而言，一是要提高雙語(yǔ)教師的課酬，可以采取倍數(shù)法則，例如學(xué)校為承擔(dān)雙語(yǔ)教學(xué)的老師提供兩倍的課酬，對(duì)于教師在雙語(yǔ)課程投入的辛勤勞動(dòng)給予適當(dāng)?shù)难a(bǔ)償；二是學(xué)校要鼓勵(lì)那些在外語(yǔ)方面聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)功底好的老師出國(guó)進(jìn)修與訪學(xué)，提高教師熟練運(yùn)用外語(yǔ)的能力；三是學(xué)校要積極與國(guó)內(nèi)外金融機(jī)構(gòu)展開(kāi)合作，為教師提供一個(gè)實(shí)習(xí)平臺(tái)。對(duì)于學(xué)生而言，一是要慎重選擇參加雙語(yǔ)課程的學(xué)生主體，在雙語(yǔ)課程開(kāi)始之前，要對(duì)學(xué)生的外語(yǔ)水平進(jìn)行測(cè)試與摸底，查看學(xué)生的外語(yǔ)功底是否扎實(shí)，如果盲目開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)而忽視學(xué)生的外語(yǔ)水平，結(jié)果會(huì)得不償失，學(xué)生既沒(méi)有學(xué)好金融風(fēng)險(xiǎn)的專業(yè)知識(shí)也沒(méi)有提升外語(yǔ)水平；二是要使學(xué)生明確實(shí)行雙語(yǔ)教學(xué)是培養(yǎng)國(guó)際化復(fù)合型人才的有效途徑；要求學(xué)生要用國(guó)際化的眼光看待雙語(yǔ)教學(xué)課程的實(shí)施與推進(jìn)；三是積極開(kāi)展金融專業(yè)外語(yǔ)培訓(xùn)，提高學(xué)生使用外語(yǔ)去處理金融風(fēng)險(xiǎn)事物的能力；四是鼓勵(lì)品學(xué)兼優(yōu)的學(xué)生作為國(guó)際交換生到金融發(fā)達(dá)國(guó)家進(jìn)行學(xué)術(shù)交流，在學(xué)校舉行《金融風(fēng)險(xiǎn)管理》外語(yǔ)知識(shí)問(wèn)答和演講并設(shè)置相關(guān)獎(jiǎng)項(xiàng)，給予一定的物質(zhì)或精神獎(jiǎng)勵(lì)。

2.關(guān)于主觀規(guī)范的優(yōu)化對(duì)策。要提高教師和學(xué)生對(duì)《金融風(fēng)險(xiǎn)管理》課程雙語(yǔ)教學(xué)的主觀規(guī)范，就要加強(qiáng)院系部門(mén)對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的期望值和師生對(duì)于雙語(yǔ)教學(xué)的順從意向。一是學(xué)校要下達(dá)相關(guān)文件引起師生對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的重視性，并規(guī)定若干指標(biāo)對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)效果定期考核，敦促雙語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)按質(zhì)按時(shí)完成；二是師生之間要積極配合，可以采取“課堂教學(xué)+網(wǎng)絡(luò)課堂+校外實(shí)習(xí)”三維立體模式提高師生之間的互動(dòng)力度，使雙語(yǔ)教學(xué)的范圍和師生的視野得以延伸與拓展；三是積極轉(zhuǎn)變雙語(yǔ)教學(xué)模式，鼓勵(lì)學(xué)生由“被動(dòng)學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)為“主動(dòng)學(xué)習(xí)”，積極推廣情景模擬“體驗(yàn)式”教學(xué)方法，通過(guò)建立金融風(fēng)險(xiǎn)仿真實(shí)驗(yàn)室搭建金融風(fēng)險(xiǎn)仿真模擬平臺(tái)，提高學(xué)生應(yīng)對(duì)實(shí)際金融風(fēng)險(xiǎn)的素質(zhì)與能力。

3.關(guān)于知覺(jué)行為控制的優(yōu)化對(duì)策。要提高教師和學(xué)生對(duì)《金融風(fēng)險(xiǎn)管理》課程雙語(yǔ)教學(xué)的知覺(jué)行為控制，就要降低師生開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)的難度。一是從宏觀角度講，教育部要出臺(tái)相關(guān)規(guī)定，使相關(guān)高校明確在金融全球化的背景下開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)的必要性與必然性。二是從中觀角度講，相關(guān)高校要積極推進(jìn)金融學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)建設(shè)，鼓勵(lì)教師申報(bào)校級(jí)、省級(jí)或國(guó)際級(jí)雙語(yǔ)教改課題并給予相應(yīng)的資金支持；聘請(qǐng)國(guó)內(nèi)外知名金融雙語(yǔ)教學(xué)專家擔(dān)任指導(dǎo)教師，傳授先進(jìn)的雙語(yǔ)教學(xué)理念與經(jīng)驗(yàn)，定期對(duì)雙語(yǔ)教師進(jìn)行指導(dǎo)與培訓(xùn)；三是從微觀角度講，敦促任課教師在諳熟專業(yè)知識(shí)的同時(shí)加強(qiáng)對(duì)外語(yǔ)的學(xué)習(xí)，可以通過(guò)參加雅思、托福、GRE等考試的方式進(jìn)一步提升外語(yǔ)水平；鼓勵(lì)英語(yǔ)基礎(chǔ)比較好的同學(xué)盡量閱讀原汁原味的原版著作，捕捉不同文化背景下的富有特色的表達(dá)方式和思維習(xí)慣，有意識(shí)地培養(yǎng)真正的“具有國(guó)際戰(zhàn)略的眼光和頭腦”。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙林海.金融學(xué)專業(yè)主干課程中英文雙語(yǔ)教學(xué)探討[J].內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2011，（6）.

第4篇：課程管理的主體范文

關(guān)鍵詞：初中班主任；管理工作；問(wèn)題

中圖分類號(hào)：G637 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2013）44-0030-02

班級(jí)是組成學(xué)校的基本細(xì)胞，班級(jí)管理工作更是學(xué)校管理工作的重要環(huán)節(jié)，班主任既是教學(xué)的骨干力量，又是班級(jí)管理工作的組織者和管理者，從一定角度上講，班主任起著連接和協(xié)調(diào)各科的作用，班主任的這兩種身份使班主任成為新課程改革成功與否的關(guān)鍵因素。

一、初中班主任管理工作中存在的問(wèn)題

1.初中班主任教育管理理論水平不高。教育是一門(mén)創(chuàng)造性勞動(dòng)，作為班級(jí)管理工作的管理者必須要有自己的教育理念和管理方法。班主任要在工作中不斷探索并逐步形成自己獨(dú)特的教育管理理論，班主任要緊隨時(shí)展的步伐，及時(shí)更新自己的觀念，班主任的教育管理水平是班主任綜合素質(zhì)的核心，它決定了班主任管理的工作效益。借助新課改新風(fēng)，可以讓更多的初中班主任接受科學(xué)的教育理念，讓每個(gè)學(xué)生全面發(fā)展。

2.初中班主任的心理健康出現(xiàn)問(wèn)題。心理健康問(wèn)題已經(jīng)開(kāi)始逼近教師，從事教師職業(yè)的人承受著越來(lái)越大的壓力。2005年中國(guó)教師職業(yè)壓力和心理健康調(diào)查結(jié)果表明，中國(guó)教師面臨著較大壓力。80%的被調(diào)查教師壓力大，近40%的被調(diào)查教師的心理健康狀況不佳。初中班主任工作繁雜，且要承受諸多內(nèi)外壓力，部分教師經(jīng)受不住壓力以致心理健康出現(xiàn)問(wèn)題，我們必須重視這個(gè)問(wèn)題，關(guān)注并及時(shí)調(diào)整自己的心理狀態(tài)。

3.初中班主任工作方法有待改進(jìn)。在新課改的春風(fēng)下，盡管越來(lái)越多的班主任在日常管理工作中能“蹲下來(lái)”看學(xué)生，用學(xué)生的眼光看問(wèn)題，能夠做到以“人”為本，用科學(xué)、民主的方法開(kāi)展教育管理工作，但仍有部分班主任工作方式簡(jiǎn)單化、粗暴化，應(yīng)試教育的影子依然存在于班主任的思想里，對(duì)班級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)缺乏科學(xué)認(rèn)識(shí)，忽視學(xué)生綜合發(fā)展，粗暴地對(duì)待學(xué)生的問(wèn)題，班主任和學(xué)生的關(guān)系不和諧，以致從整體上影響教育水平的提高。

二、初中班主任管理工作中存在問(wèn)題的解決對(duì)策

1.提高初中班主任教育管理理論水平。新課改要求班主任角色由經(jīng)驗(yàn)型向科研型轉(zhuǎn)變，由權(quán)威型向民主型轉(zhuǎn)變，這就需要初中班主任不斷學(xué)習(xí)，掌握學(xué)生思想動(dòng)態(tài)，接受新的教育思想，學(xué)習(xí)新的教育理論，掌握必要的教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等內(nèi)容，切實(shí)提高自身教育管理理論水平，通過(guò)專業(yè)技術(shù)培訓(xùn)、校本培訓(xùn)等不同形式的學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變班主任觀念，把培訓(xùn)和班主任日常管理教學(xué)活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，定期開(kāi)展主題研討活動(dòng)，將新課程的理念通過(guò)活動(dòng)、班會(huì)等形式直觀地表現(xiàn)出來(lái)，達(dá)到理論和實(shí)踐統(tǒng)一起來(lái)，使自己真正在課改的大背景下成長(zhǎng)為能承受各種挑戰(zhàn)的優(yōu)秀班主任。

2.運(yùn)用多種方式緩解初中班主任心理壓力。作為最活潑好動(dòng)的學(xué)生的班主任這一角色，如若心理不健康，受害最大的將是班級(jí)的學(xué)生，輕則會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)的情形，重則會(huì)影響學(xué)生的一生。所以作為學(xué)生直接管理者的班主任，更是需要健康的心理，健康的心理是教書(shū)育人的首要條件。雖然在日常的教育教學(xué)管理工作中會(huì)遇到眾多問(wèn)題，但作為班主任要學(xué)會(huì)調(diào)適自己的心理，以“平常心”看待事情，以“人”為本的情懷去關(guān)注學(xué)生，初中班主任擁有了健康的心理，才能以自己獨(dú)特的人格魅力感染學(xué)生，才能培養(yǎng)出有愛(ài)心、自信、堅(jiān)毅的學(xué)生。

3.改進(jìn)初中班主任管理方法。班主任是一個(gè)班級(jí)的精神象征，塑造良好的專業(yè)形象，通過(guò)班主任內(nèi)外品質(zhì)給予學(xué)生潛移默化的影響。班主任必須知道什么是自己該做的，什么是自己不該做的，通過(guò)自己的實(shí)力來(lái)強(qiáng)化自身的專業(yè)水平，最終形成對(duì)班主任這一專職角色的信心和意識(shí)，在平日教育管理中予以實(shí)踐，進(jìn)而提高班主任管理工作的針對(duì)性和實(shí)效性。對(duì)于班主任來(lái)說(shuō)，改進(jìn)管理方法，實(shí)際上就是一個(gè)不斷提醒自己的過(guò)程，在管理中研究，在研究中管理，通過(guò)對(duì)各種不同事件的研究反思，班主任的管理經(jīng)驗(yàn)才能理性地上升為一定的理論高度。對(duì)于初中班主任來(lái)說(shuō)，他們面對(duì)的是一群心性尚未發(fā)育成熟且很容易受外來(lái)因素影響的學(xué)生，班主任要與學(xué)生交心相處，開(kāi)展一些相關(guān)的課內(nèi)外活動(dòng)，真正地在研究中與學(xué)生一起成長(zhǎng)。

4.培養(yǎng)班級(jí)學(xué)生干部，提升學(xué)生自我管理能力。前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)：“只有能夠激發(fā)學(xué)生去進(jìn)行自我教育的教育，才是真正的教育?！卑嗉?jí)學(xué)生干部要在班主任的引導(dǎo)下形成一定的自我管理機(jī)制，讓優(yōu)秀學(xué)生成為班主任的得力助手，通過(guò)學(xué)生干部了解掌握班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和思想動(dòng)態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生干部開(kāi)展一些主題教育活動(dòng)，通過(guò)活動(dòng)調(diào)動(dòng)了每個(gè)學(xué)生的積極性，讓每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)參與班級(jí)民主管理，培養(yǎng)學(xué)生干部能夠進(jìn)一步鍛煉他們的綜合能力。

5.優(yōu)化初中班主任評(píng)價(jià)考核機(jī)制。班級(jí)作為學(xué)校組織的細(xì)胞，而班主任又是這個(gè)細(xì)胞的直接管理者和領(lǐng)導(dǎo)者，班主任對(duì)班級(jí)管理的積極性在很大程度上取決于學(xué)校對(duì)班主任工作的認(rèn)可程度和評(píng)價(jià)考核。在新課改的背景下，對(duì)初中班主任評(píng)價(jià)考核機(jī)制不再以單一的升學(xué)率作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而是逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)、民主的評(píng)價(jià)考核。學(xué)校要樹(shù)立正確的考評(píng)觀念——“考評(píng)不是目的，考評(píng)是為了改進(jìn)”，按照全面、發(fā)展的原則，著重實(shí)際情況，激發(fā)班主任的反思動(dòng)力，調(diào)動(dòng)廣大班主任工作的積極性，把以“人”為本的理念融入到班主任管理中，增強(qiáng)班主任的工作責(zé)任感和使命感，提高班主任的自我認(rèn)同感，讓班主任在工作中實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。

三、結(jié)語(yǔ)

班級(jí)學(xué)生管理是一門(mén)很深?yuàn)W的學(xué)問(wèn)，因此需要班主任不斷提高在新形勢(shì)下對(duì)學(xué)生發(fā)展的認(rèn)識(shí)，樹(shù)立終生學(xué)習(xí)的觀念，在工作中不斷研究與探索，班主任要緊隨新課程改革的腳步，主動(dòng)積極地參與到改革中來(lái)，進(jìn)而促進(jìn)班主任教育管理理念的更新和教育方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)我們的教育目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

第5篇：課程管理的主體范文

關(guān)鍵詞： 三級(jí)課程管理體制 學(xué)校教學(xué)管理 學(xué)校課程管理

在原有集權(quán)型的課程管理體制下，課程的決策、設(shè)計(jì)與管理是教育行政部門(mén)的權(quán)責(zé)，學(xué)校主要是通過(guò)對(duì)學(xué)科課程的教學(xué)與管理去保證法定課程的全面實(shí)施。前者通常被稱為“學(xué)校課程行政”，后者被稱為“學(xué)校教學(xué)管理”。而在國(guó)家、地方與學(xué)校權(quán)力共享的三級(jí)課程管理體制下，“學(xué)校課程管理”作為一個(gè)新概念被提了出來(lái)。

“學(xué)校課程管理”是對(duì)“學(xué)校課程”的管理，“學(xué)校課程”是學(xué)校課程管理的對(duì)象。但由于人們對(duì)“學(xué)校課程”概念的理解歧義叢生，因而導(dǎo)致對(duì)“學(xué)校課程管理”的概念界說(shuō)也莫衷一是。“學(xué)校課程”從語(yǔ)義上看會(huì)產(chǎn)生兩種內(nèi)涵不盡相同的理解：一是指各個(gè)學(xué)校自己開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施和管理的、具有學(xué)校個(gè)性色彩的課程。即將“學(xué)校課程”視為與國(guó)家課程、地方課程相對(duì)應(yīng)的“校本課程”、“校定課程”，專指“學(xué)校根據(jù)中央和地方政府授權(quán)自主建構(gòu)的課程，主要是選修課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”[1]。二是指只要是在學(xué)校中實(shí)施、由學(xué)校來(lái)管理的課程都屬于學(xué)校課程。由于國(guó)家課程和地方課程都是以“學(xué)校”為載體的，都要通過(guò)學(xué)校才能付諸實(shí)施的，這就使其外延顯著區(qū)別于前者。即“學(xué)校課程”作為學(xué)校課程管理的對(duì)象，不僅包括國(guó)家課程和地方課程，而且指校定課程、校本課程乃至潛隱課程，它們都是學(xué)校課程管理直接作用的對(duì)象。

“學(xué)校課程管理”的提出，意味著學(xué)校具有了“課程管理”與“教學(xué)管理”的雙重權(quán)責(zé)。理查茲把學(xué)校課程管理的目的區(qū)分為“為順從而管理”、“為成果而管理”、“為建立永續(xù)的組織的生態(tài)而管理”的三種類型[2]。管理的目的取向不同，導(dǎo)致學(xué)校課程管理的理論構(gòu)建與實(shí)踐也會(huì)呈現(xiàn)出殊異的意蘊(yùn)。若“為順從而管理”，則學(xué)校課程管理因與過(guò)往的“學(xué)校教學(xué)管理”沒(méi)有異同而近乎成為“純粹的文字游戲”；若“為成果而管理”，則學(xué)校主體性的發(fā)揮純粹是為了達(dá)成上級(jí)的評(píng)估指標(biāo)，也沒(méi)有走出過(guò)往的“教學(xué)管理”的視閾；只有“為建立永續(xù)的組織的生態(tài)而管理”，學(xué)校才真正成為課程管理體系中的主體之一，從而呈現(xiàn)出主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性的發(fā)展態(tài)勢(shì)。

謝弗勒在《教育的語(yǔ)言》中提出“規(guī)定性定義”、“描述性定義”和“綱領(lǐng)性定義”并予以界說(shuō)。其中，綱領(lǐng)性定義是描述性定義和規(guī)定性定義的混合，包含是（is）和應(yīng)當(dāng)（ouhgt）兩種成分；只有包含“是”和“應(yīng)當(dāng)”兩種成分，才是完整的定義。[3]因此，在界說(shuō)學(xué)校課程管理的概念時(shí)，既要回答“學(xué)校課程管理是什么”，即學(xué)校課程管理的實(shí)然與必然問(wèn)題，又要進(jìn)一步回答學(xué)校課程管理應(yīng)該是什么，即學(xué)校課程管理的“應(yīng)然”問(wèn)題。前者是研究的前提與基礎(chǔ)，后者則是研究的重點(diǎn)與目的。也就是說(shuō)，對(duì)于學(xué)校課程管理的概念界定，應(yīng)當(dāng)綜合不同層面和維度立體地去把握學(xué)校課程管理的概念。

1.就管理地位與角色而言，較之原來(lái)的“學(xué)校教學(xué)管理”，“學(xué)校課程管理”突出強(qiáng)調(diào)了學(xué)校在課程管理中的主體地位與作用，而非上級(jí)法定課程的“從屬者”與“被動(dòng)執(zhí)行者”。在“學(xué)校教學(xué)管理”的視閾中，課程實(shí)施即教學(xué)，即學(xué)校必須忠實(shí)實(shí)施法定課程計(jì)劃，課程實(shí)施愈是接近法定課程的意圖，課程實(shí)施的效果愈好。而在“學(xué)校課程管理”的視閾內(nèi)，課程實(shí)施即變革，其蘊(yùn)涵的基本假設(shè)是：人們不應(yīng)該、也不可能事先規(guī)定精確的實(shí)施程序，而應(yīng)該讓不同的實(shí)施者自己來(lái)決定，因?yàn)橹挥袑?duì)實(shí)際情況最了解的人，才有可能做出最恰當(dāng)?shù)倪x擇。因此，作為課程實(shí)施者，學(xué)校可以根據(jù)自身的實(shí)際情況對(duì)法定課程進(jìn)行“二次開(kāi)發(fā)”或“再改造”。不僅如此，學(xué)校還可以自主地研發(fā)和管理課程，學(xué)校在課程管理體系中的主體作用在此得到了合理發(fā)揮。

第6篇：課程管理的主體范文

1公共管理倫理學(xué)精品課程建設(shè)的必要性

公共管理倫理學(xué)是行政管理、公共事業(yè)管理、教育經(jīng)濟(jì)管理等公共管理類的專業(yè)課程，在公共管理類專業(yè)課程體系中處于“望星空”的地位，其教學(xué)質(zhì)量對(duì)于實(shí)現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、體現(xiàn)公共管理類專業(yè)“公共性”特點(diǎn)、提高學(xué)生整體素質(zhì)等方面，都起著關(guān)鍵性的作用。建設(shè)好該門(mén)課程，首先應(yīng)在指導(dǎo)思想上明確公共管理倫理學(xué)課程建設(shè)的必要性，回答重點(diǎn)建設(shè)的原因，這是做好公共管理倫理學(xué)精品課程建設(shè)的前提。公共管理倫理學(xué)精品課程建設(shè)的必要性主要體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

1.1體現(xiàn)公共管理類專業(yè)“公共性”特點(diǎn)的需要

公共管理的主體是以政府為核心的公共管理部門(mén)，與其他管理比較，具有其他管理所沒(méi)有的公共性的特點(diǎn)和屬性。什么是“公共性”，這不僅是事實(shí)判斷，更是一個(gè)價(jià)值與倫理的判斷。所謂的事實(shí)判斷，就是根據(jù)事實(shí)標(biāo)準(zhǔn)，如效率、技術(shù)、資金和執(zhí)行力等作出的判斷。所謂的倫理判斷，就是根據(jù)人的價(jià)值取向、道德觀、世界觀等作出的判斷。與事實(shí)判斷典型的客觀性相比，倫理判斷具有典型的主觀性，缺乏客觀的衡量標(biāo)準(zhǔn)。既然公共管理的“公共性”是事實(shí)與價(jià)值判斷相結(jié)合的產(chǎn)物，那么把公共管理的理論和實(shí)踐作為研究對(duì)象的公共管理類專業(yè)和學(xué)科的課程設(shè)計(jì)中，除了體現(xiàn)事實(shí)判斷的要求外，還必須體現(xiàn)公共管理價(jià)值屬性的要求。

1.2保證公共管理合理性的需要

公共管理廣義上的合法性，不僅在于與法律一致，即狹義上的合法性，而且也在于公共管理的合理性，即政治學(xué)意義上的合法性?！罢螌W(xué)意義上的合法性并不僅限于‘與法律一致’，而且還涉及公眾對(duì)執(zhí)政黨或政府的執(zhí)政理念、意識(shí)形態(tài)導(dǎo)向、制度法規(guī)與政策,以及施政行為及其后果的認(rèn)同和接受的程度。政府合法性是政府與公民之間的一種合約，具有自然遞減的特性?！盵1]

這就是說(shuō)，公共管理要實(shí)現(xiàn)管理的目的，不僅要依法管理，而且要獲得社會(huì)的認(rèn)同和接受。在民主政治不斷完善的當(dāng)今社會(huì)，后者是前者的基礎(chǔ)，比前者更加重要。獲得社會(huì)認(rèn)同和接受的前提是：公共管理的方式、方法和理念等符合社會(huì)的期待，同社會(huì)的主流價(jià)值觀一致。公共管理倫理是社會(huì)期待與社會(huì)主流價(jià)值觀文本化最集中的的體現(xiàn)，缺乏公共管理倫理的課程，或?qū)φn程建設(shè)不夠重視，有可能使公共管理人才即未來(lái)的公共管理主體不顧社會(huì)的期待，甚至一定程度上把公共管理異化為企業(yè)管理，降低公共管理的合理性，最終損害公共管理的合法性。

1.3避免公共管理合法性遞減的需要

如上所述，公共管理的合理性取決于社會(huì)對(duì)公共管理的期待。而社會(huì)期待是一定環(huán)境下，社會(huì)大眾對(duì)公共管理的要求，是一定環(huán)境下主觀判斷的產(chǎn)物。環(huán)境發(fā)生了改變，社會(huì)對(duì)公共管理的期待隨之提高，實(shí)際上是對(duì)公共管理主體倫理要求的提高。如果公共管理主體的理念、方式等還停留在以前的期待上，必然會(huì)出現(xiàn)公共管理合法性遞減的狀況，從而降低公共管理的合法性。所以，隨著公共管理環(huán)境的改變與社會(huì)進(jìn)步，客觀上要求公共管理的主體緊密結(jié)合社會(huì)主流價(jià)值的需要，體現(xiàn)公共管理倫理的要求。公共管理倫理學(xué)是一定公共管理環(huán)境下主觀對(duì)客觀的產(chǎn)物，公共管理倫理價(jià)值、準(zhǔn)則與規(guī)范等緊扣時(shí)代的脈搏，與時(shí)俱進(jìn)，具有鮮明的時(shí)代特點(diǎn)，可以避免公共管理合法性遞減的狀況。

1.4提高公共管理主體公共管理的道德性

公共管理的公共性是在客觀基礎(chǔ)上主觀判斷的產(chǎn)物，不同的公共管理主體，不同的價(jià)值取向有不同的公共性。具體到某一政策環(huán)境下的公共問(wèn)題，是否是需要公共管理來(lái)解決的公共政策問(wèn)題，不同的公共性選擇意味著公共性的偏離，甚至是背離，違背公共管理的本質(zhì)要求。為最大限度避免公共管理公共性的背離，體現(xiàn)公共管理的本質(zhì)要求，客觀上需要對(duì)公共管理的主體進(jìn)行公共倫理的培養(yǎng)。在校的公共管理類專業(yè)的大學(xué)生是未來(lái)國(guó)家公共管理人才的主要來(lái)源之一，加強(qiáng)對(duì)公共管理類學(xué)生的公共倫理的培養(yǎng)和教育，有助于提高公共管理主體公共管理的道德性。

2公共管理倫理學(xué)精品課程建設(shè)中的問(wèn)題

2.1課程建設(shè)主體學(xué)科綜合性不夠

精品課程建設(shè)的主體是教師，因此授課教師，尤其是課程負(fù)責(zé)人是精品課程建設(shè)的根本保證，直接決定精品課程建設(shè)的質(zhì)量。鑒于公共管理倫理學(xué)是跨公共管理學(xué)和哲學(xué)（倫理學(xué)）的交叉學(xué)科，是關(guān)于公共管理的倫理學(xué)，而不是一般的倫理學(xué)。課程的交叉性無(wú)疑要求講授教師學(xué)科背景的交叉性，要具備有關(guān)公共管理學(xué)和哲學(xué)（倫理學(xué)）的基本知識(shí)背景，這也是建設(shè)好公共管理倫理學(xué)的基本前提。但在目前的公共倫理學(xué)課程建設(shè)的實(shí)踐中，存在課程建設(shè)主體學(xué)科背景綜合性不夠的問(wèn)題，筆者為了彌補(bǔ)有關(guān)倫理學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)的不足，曾聽(tīng)過(guò)幾個(gè)老師的公共管理倫理學(xué)的課程，都暴露出跨學(xué)科不夠的問(wèn)題。缺乏倫理學(xué)基礎(chǔ)的教師，把該門(mén)課程幾乎等同于公共管理學(xué)；相反，缺乏公共管理學(xué)科基礎(chǔ)的教師，一定程度上把該門(mén)課程當(dāng)成了倫理學(xué)。缺乏學(xué)科背景，即使實(shí)現(xiàn)了公共管理學(xué)與倫理學(xué)的結(jié)合，必然是淺層次或表面的結(jié)合，無(wú)法實(shí)現(xiàn)知識(shí)的交叉與融合，滿足不了課程的基本要求，更無(wú)法建設(shè)精品課程。

2.2科研與教學(xué)脫節(jié)

“現(xiàn)在的高校教學(xué)已經(jīng)不再是傳統(tǒng)意義上的知識(shí)的傳授，而是學(xué)術(shù)水平的反映?！盵2]沒(méi)有一流的學(xué)術(shù)水平，也就沒(méi)有一流的教學(xué)，也就無(wú)法建設(shè)好的精品課程。公共管理倫理學(xué)和其他公共管理專業(yè)課程相比，具有理論性強(qiáng)、抽象的特點(diǎn)，對(duì)相應(yīng)的科研工作有更高的要求。所以，精品課程建設(shè)必須建立在科研的基礎(chǔ)上。課程建設(shè)只有與科研相結(jié)合，建立在科研基礎(chǔ)上，才有可能成為精品課程。

否則，缺乏科研基礎(chǔ)，教學(xué)會(huì)成為無(wú)源之水，無(wú)本之木，對(duì)課程內(nèi)容的理解必然有限，會(huì)導(dǎo)致照本宣科的局面，無(wú)法保證課程內(nèi)容的先進(jìn)性與科學(xué)性，在這個(gè)意義上，相關(guān)的科研工作是搞好公共管理倫理學(xué)不可或缺的基礎(chǔ)性條件。遺憾的是，目前的公共管理倫理學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中，存在著科研與教學(xué)脫節(jié)的現(xiàn)象，承擔(dān)公共管理倫理學(xué)的教師很少?gòu)氖屡c該課程相關(guān)的研究工作，難以保證課程內(nèi)容的先進(jìn)性與科學(xué)性。

2.3課程內(nèi)容的實(shí)踐性不夠

公共管理倫理學(xué)是公共管理學(xué)與哲學(xué)的交叉學(xué)科，具有理論性和實(shí)踐性的雙重特點(diǎn)，客觀上要求教學(xué)方法必須堅(jiān)持理論與實(shí)際相結(jié)合的原則。由于公共管理倫理學(xué)是倫理學(xué)的分支學(xué)科，總體上屬于哲學(xué)的范疇，內(nèi)容具有抽象性與生澀性的特點(diǎn)，根據(jù)課程內(nèi)容特點(diǎn)與理論結(jié)合實(shí)際的原則，課程內(nèi)容應(yīng)理論結(jié)合實(shí)際，體現(xiàn)實(shí)踐性的要求。但在公共管理倫理學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中，普遍存在過(guò)分強(qiáng)調(diào)理論性而忽視實(shí)踐性的現(xiàn)象，其結(jié)果，不但使學(xué)生難以領(lǐng)會(huì)理論，而且也降低課程的實(shí)踐價(jià)值，難以達(dá)到課程的教學(xué)目的。

2.4教學(xué)與考試方法單一

根據(jù)課程內(nèi)容理論性與實(shí)踐性的特點(diǎn)，課程的教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)理論性與實(shí)踐性的雙重要求。滿足實(shí)踐性的要求，在課程的教學(xué)與考試中，應(yīng)采取多樣化的方法。在教學(xué)中，不僅有講授，而且應(yīng)有案例討論；在考試中，不僅有知識(shí)識(shí)記的內(nèi)容，而且應(yīng)有理論結(jié)合實(shí)際的案例分析等。但據(jù)調(diào)查，絕大多數(shù)承擔(dān)該課程教學(xué)的教師，在該課程的教學(xué)與考試中，存在教學(xué)與考試方法單一的問(wèn)題，即單一的課堂講授方法和知識(shí)識(shí)記的考試方法。

3公共管理倫理學(xué)精品課程建設(shè)實(shí)踐探索

在充分領(lǐng)會(huì)公共管理倫理學(xué)課程必要性基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)前公共管理倫理學(xué)課程建設(shè)中現(xiàn)存問(wèn)題，以筆者為負(fù)責(zé)人的教學(xué)團(tuán)隊(duì)開(kāi)展了如下探索。

3.1建設(shè)跨學(xué)科的教學(xué)團(tuán)隊(duì)

教學(xué)團(tuán)隊(duì)是公共管理倫理學(xué)課程建設(shè)的主體，決定課程建設(shè)的成敗。根據(jù)當(dāng)前課程建設(shè)存在的問(wèn)題，課題組在承擔(dān)課程建設(shè)任務(wù)后，采取措施，大力加強(qiáng)課程團(tuán)隊(duì)師資建設(shè)，安排公共管理學(xué)科背景的教師進(jìn)修哲學(xué)或倫理學(xué)課程，哲學(xué)（倫理學(xué)）背景的教師進(jìn)修公共管理學(xué)科的課程。筆者為了彌補(bǔ)倫理學(xué)基礎(chǔ)的不足，安排時(shí)間到人文學(xué)院跟班聽(tīng)課，通過(guò)與倫理學(xué)教授及研究生的交流，受益匪淺。通過(guò)以上措施，課程組老師反映，進(jìn)修、聽(tīng)課等方式避免了公共管理學(xué)與倫理學(xué)脫離的現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)了公共管理學(xué)與倫理學(xué)的融合，使公共管理倫理學(xué)成為真正的公共管理倫理學(xué)，而不是公共管理學(xué)或倫理學(xué)。當(dāng)然，由于公共管理倫理學(xué)是一門(mén)新開(kāi)設(shè)的課程，指望講授教師通過(guò)進(jìn)修等方式，以彌補(bǔ)基礎(chǔ)知識(shí)的欠缺，需要一個(gè)比較長(zhǎng)的過(guò)程，既影響課程的建設(shè)，又影響到人才的培養(yǎng)質(zhì)量。所以，在課程建設(shè)教師的選拔上，應(yīng)首先把好入門(mén)關(guān)，把跨公共管理學(xué)與倫理學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)作為選拔的基本條件，從根本上解決授課教師學(xué)科背景問(wèn)題。

3.2科研與教學(xué)相結(jié)合

教學(xué)內(nèi)容的先進(jìn)性、科學(xué)性是衡量精品課程的重要標(biāo)志。要實(shí)現(xiàn)公共管理倫理學(xué)課程內(nèi)容的先進(jìn)性和科學(xué)性，前提在于結(jié)合課程建設(shè)的科學(xué)研究，把科研成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。課程組在加強(qiáng)師資建設(shè)的同時(shí)，大力加強(qiáng)科研工作，通過(guò)申請(qǐng)相關(guān)科研課題，撰寫(xiě)研究論文，加深對(duì)課程內(nèi)容的理解，滿足科學(xué)性的要求。同時(shí)，教學(xué)內(nèi)容及時(shí)反映和吸收課程領(lǐng)域最新教學(xué)與科研成果，體現(xiàn)課程內(nèi)容先進(jìn)性。以科學(xué)性與先進(jìn)性為例，筆者在講授公共管理倫理學(xué)課程時(shí)，申報(bào)了課程建設(shè)密切相關(guān)的省級(jí)科研課題和校級(jí)教改課題，在核心期刊發(fā)表了7篇與課程內(nèi)容緊密相關(guān)的研究論文，同時(shí)，不斷查詢最新的教學(xué)和研究成果，并把最新的研究成果和自己的研究體會(huì)融進(jìn)教學(xué)內(nèi)容之中，大大加深了相關(guān)內(nèi)容的理解，教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性與先進(jìn)性明顯增強(qiáng)。計(jì)劃在后續(xù)的課程內(nèi)容建設(shè)中，繼續(xù)從事相關(guān)的研究工作，繼續(xù)增強(qiáng)課程內(nèi)容科學(xué)性、先進(jìn)性，體現(xiàn)并始終保持公共管理倫理學(xué)課程內(nèi)容先進(jìn)性、科學(xué)性，實(shí)現(xiàn)校級(jí)課程內(nèi)容建設(shè)的目標(biāo)，為申報(bào)省級(jí)精品課程奠定基礎(chǔ)。

3.3案例教學(xué)兼討論為主的教學(xué)方法

教師的作用在于，在將所擁有的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生掌握的知識(shí)的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力，知識(shí)的傳授是手段，能力培養(yǎng)是目的。公共管理倫理學(xué)具有實(shí)踐性的特點(diǎn)，這就需要適合課程實(shí)踐性特點(diǎn)的教學(xué)方法和教學(xué)手段。滿足實(shí)踐性的要求，無(wú)數(shù)事實(shí)證明，案例討論是課堂唯一的選擇。比如說(shuō)，筆者在講授公共管理為什么需要倫理的內(nèi)容時(shí)，這幾年社會(huì)廣為關(guān)注的城管部門(mén)管理問(wèn)題就是最好的例證。不可否認(rèn)，絕大多數(shù)城管部門(mén)是依據(jù)法律履行職責(zé)，那為什么受到社會(huì)廣泛的非議呢？在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上，總結(jié)其原因，在于城管部門(mén)在執(zhí)法過(guò)程中，忽視了管理中的倫理，具體體現(xiàn)在無(wú)視弱勢(shì)的基本尊嚴(yán)、粗暴執(zhí)法與缺乏同情心與人性關(guān)懷等。通過(guò)這個(gè)案例，讓學(xué)生理解為什么公共管理需要倫理。在結(jié)合案例時(shí)，務(wù)必輔之以討論方式，否則就會(huì)導(dǎo)致教師先講解案例、再分析案例，最后總結(jié)案例機(jī)械模式的境況，降低案例討論分析的效果。

3.4靈活多樣的考試方法

考試是檢查教學(xué)效果的直接手段，也是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的指揮棒，一份只重視知識(shí)識(shí)記的考試試卷，只會(huì)讓學(xué)生考前死記硬背，因?yàn)橹挥羞@樣，才可能在考試中獲得較好的分?jǐn)?shù)。所以，精品課程建設(shè)成效還有賴于考試方法的改革，建立起適合精品課程建設(shè)需要的考察方法。公共管理倫理學(xué)課程的生命力在于通過(guò)理論學(xué)習(xí)，在公共管理實(shí)踐中運(yùn)用公共倫理知識(shí)解決問(wèn)題和分析問(wèn)題，這也是開(kāi)設(shè)公共管理倫理學(xué)的宗旨和目的所在。據(jù)此，公共管理倫理學(xué)考察的重點(diǎn)應(yīng)是知識(shí)的應(yīng)用而不是識(shí)記。筆者在公共管理倫理學(xué)的考試中，除適當(dāng)?shù)幕局R(shí)與理論的考核外，把案例分析能力作為考試的主要內(nèi)容之一。同時(shí)，把上課討論發(fā)言的情況計(jì)入平時(shí)成績(jī)，作為課程總成績(jī)的構(gòu)成部分。以此作為指揮棒，促進(jìn)學(xué)生上課積極發(fā)言，勤于思考，從而提高學(xué)生將理論應(yīng)用于公共管理實(shí)踐的能力。

4結(jié)束語(yǔ)

第7篇：課程管理的主體范文

關(guān)鍵詞：管理學(xué)原理 課堂教學(xué)過(guò)程 課堂教學(xué)效果 管理思維

        課堂教學(xué)過(guò)程是一種管理實(shí)踐

        理論源于實(shí)踐，管理理論是管理實(shí)踐的升華?！豆芾韺W(xué)原理》是關(guān)于一般性的管理問(wèn)題的科學(xué)，傳授的是共性管理理論和實(shí)踐，可應(yīng)用于不同部門(mén)的管理活動(dòng)。教師的課堂教學(xué)無(wú)疑也是一種管理實(shí)踐活動(dòng)，如果教師能夠?qū)⒐芾砝碚撃诮虒W(xué)行為中，自覺(jué)地用管理思維管理課堂教學(xué)過(guò)程，不言而喻，對(duì)提高教學(xué)效果將大為有益。做為教授《管理學(xué)原理》課程的教師，教學(xué)效果與自身的理論水平和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累的關(guān)系固然十分密切，但是能否把課程要傳授給學(xué)生的理論同時(shí)也應(yīng)用于自己的教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，本質(zhì)上是自己所熟知的管理理論能否與管理實(shí)踐相結(jié)合的問(wèn)題，是檢驗(yàn)教師本人是否是一名“有效的管理者”的實(shí)踐方式。

        簡(jiǎn)言之，管理思維就是用管理學(xué)的基本理論和觀點(diǎn)規(guī)范管理行為的心智活動(dòng)，是有意識(shí)地應(yīng)用管理學(xué)的理論和方法指導(dǎo)管理實(shí)踐的系統(tǒng)思考活動(dòng)。要用管理思維管理課堂教學(xué)過(guò)程，首先要明確課堂教學(xué)過(guò)程中管理的基本問(wèn)題。管理學(xué)教材中對(duì)管理有不同的定義，我國(guó)一般采用的管理的定義是：管理是指一定組織中的管理者在特定的組織內(nèi)外環(huán)境的約束下，運(yùn)用計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)和控制等職能，有效地整合、利用組織的資源，協(xié)調(diào)他人的活動(dòng)，使他人同自己一起實(shí)現(xiàn)組織的既定目標(biāo)的活動(dòng)過(guò)程。管理的概念包含了管理的基本問(wèn)題，從《管理學(xué)原理》課堂教學(xué)的視角分析這些基本問(wèn)題，是在教學(xué)中確立管理思維的起點(diǎn)。

        課堂教學(xué)過(guò)程中管理的基本問(wèn)題

        管理的概念包括六個(gè)內(nèi)涵要點(diǎn)，分別是管理的主體、管理的客體、管理的職能、管理的載體、管理的環(huán)境和管理的目的。這六個(gè)內(nèi)涵要點(diǎn)又可稱為管理的基本問(wèn)題。課堂教學(xué)過(guò)程中所涉及的管理基本問(wèn)題主要有管理者、被管理者、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程幾個(gè)方面。

        1．誰(shuí)是課堂教學(xué)過(guò)程管理的主體

        管理者是管理活動(dòng)的發(fā)起者和執(zhí)行者，是承擔(dān)著決策、計(jì)劃、組織、指揮和控制的組織成員，是管理的主體。傳統(tǒng)的管理者是那些告訴別人該做什么以及怎樣做的組織成員?，F(xiàn)代組織結(jié)構(gòu)、管理活動(dòng)和管理方式發(fā)生了根本的變化，傳統(tǒng)的屬于管理者職責(zé)范圍內(nèi)的工作分布于更多的職位中，例如在目標(biāo)管理及團(tuán)隊(duì)管理方式中，在學(xué)習(xí)型組織這樣的組織形式中，所有的組織成員均參與制定計(jì)劃和制定決策。據(jù)此，現(xiàn)代管理者是承擔(dān)著協(xié)調(diào)與整合職責(zé)的組織成員，他們最主要的工作是協(xié)調(diào)組織的人財(cái)物力資源，整合他人的行動(dòng)，達(dá)到與別人一起或者通過(guò)別人實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的目的。無(wú)論從管理者的傳統(tǒng)含義還是現(xiàn)代含義來(lái)看，在課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師都是管理的主體，承擔(dān)著協(xié)調(diào)與整合課堂教學(xué)過(guò)程的職能。自己管理自己的行為不是管理學(xué)意義上的管理，所以學(xué)生不是課堂教學(xué)過(guò)程管理的主體。

        2．誰(shuí)是課堂教學(xué)過(guò)程管理的客體

        管理學(xué)概念中所蘊(yùn)含的管理的客體是指組織的各類資源，即管理活動(dòng)的接受者。包括人力資源、財(cái)力資源、物質(zhì)資源、信息資源、關(guān)系資源、時(shí)間資源。其中除財(cái)力資源外，《管理學(xué)原理》課堂教學(xué)過(guò)程中都會(huì)涉及到。課堂教學(xué)過(guò)程管理的最主要的接受者是學(xué)生，與其他資源相比較，人是一種特殊的客體。課堂教學(xué)過(guò)程的目標(biāo)是否能夠達(dá)到，學(xué)生起著主導(dǎo)作用，是轉(zhuǎn)化其他教學(xué)管理客體的關(guān)鍵性資源。正是從這種意義上講，教育“雙主體”論中認(rèn)為，學(xué)生是學(xué)的主體。課堂教學(xué)過(guò)程管理中的物質(zhì)資源以教材和教學(xué)手段為主；信息資源則為教師要所要傳授的教學(xué)內(nèi)容。課堂教學(xué)過(guò)程中的關(guān)系資源不可忽視，教師做作為課堂教學(xué)管理過(guò)程的主體，在課堂教學(xué)過(guò)程中，如何協(xié)調(diào)好與教學(xué)管理最主要的客體——學(xué)生的關(guān)系，在特定的課程及情景因素中，采用什么樣的教學(xué)方法最為有效，是教學(xué)方法研究的重要內(nèi)容，是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)的有效保證，也是教育“雙主體”論探討的主要關(guān)系。當(dāng)教師課堂教學(xué)過(guò)程中合理地配置上述各種資源時(shí)，就可以在有限的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)，有效地實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)。

        3．《管理學(xué)原理》課程的內(nèi)容特征是什么

        教學(xué)內(nèi)容是課堂教學(xué)過(guò)程管理的另一個(gè)重要客體。《管理學(xué)原理》課程作為經(jīng)濟(jì)管理類學(xué)科的專業(yè)基礎(chǔ)課和核心課程，是一門(mén)實(shí)踐性、應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科，其研究對(duì)象是一般組織的管理活動(dòng)和管理過(guò)程，是一門(mén)系統(tǒng)地研究管理過(guò)程的普遍規(guī)律、基本原理和一般方法的科學(xué)。目前國(guó)內(nèi)外的《管理學(xué)（原理）》教材一般圍繞管理過(guò)程（職能）形成課程體系主線，在介紹管理學(xué)的基本概念、原理、管理理論形成和發(fā)展的基礎(chǔ)上，按照管理過(guò)程來(lái)展開(kāi)相應(yīng)的內(nèi)容。對(duì)初涉管理學(xué)知識(shí)的大學(xué)生而言，這門(mén)課程的具體特征可概括為，基本原理的抽象性、涉及內(nèi)容的廣泛性，以及原理與實(shí)踐的關(guān)聯(lián)性。基本原理是抽象的，不采用大量的例子或案例來(lái)解釋基本原理，學(xué)生必會(huì)產(chǎn)生枯燥乏味的感覺(jué)，不能達(dá)到課堂教學(xué)的目標(biāo)。所涉及的內(nèi)容是廣泛的，不僅要求教師有管理方面的足夠知識(shí)，還要求教師涉獵人文、社會(huì)、生物、理化等多方面知識(shí)領(lǐng)域，根據(jù)教師個(gè)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)，自如地運(yùn)用學(xué)生已有的最恰當(dāng)?shù)闹R(shí)來(lái)解釋抽象的管理理論，將管理理論寓于日常生活和工作的實(shí)踐之中，啟發(fā)學(xué)生從不同角度來(lái)能動(dòng)地理解管理的基本原理。應(yīng)用性和實(shí)踐性是最重要的特征，也是課堂教學(xué)要達(dá)到的目標(biāo)。案例教學(xué)是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的有效方式，案例教學(xué)與課堂教學(xué)舉例的區(qū)別在于，舉例是為了說(shuō)明原理，案例是為了考察學(xué)生對(duì)原理的理解程度和應(yīng)用能力。

        4．教師要具備怎樣的技能

        教師作為課堂教學(xué)過(guò)程管理的主體，要通過(guò)課堂教學(xué)過(guò)程管理的客體之一——學(xué)生，才能有效地配置其他課堂教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)。從這種意義上說(shuō)，教師是通過(guò)學(xué)生來(lái)完成教學(xué)任務(wù)。因此，教師的技能對(duì)于提高課堂教學(xué)效果十分重要。著名的管理學(xué)者孔茨將管理技能概括為三種，分別為技術(shù)技能、人際技能和概念技能。在孔茨看來(lái)，技術(shù)技能對(duì)基層管理者最為重要，人際技能對(duì)各層次的管理者都很重要，概念技能對(duì)高層管理者尤為重要。作為課堂教學(xué)過(guò)程管理者的教師，根據(jù)《管理學(xué)原理》課程內(nèi)容的特點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)集三種管理者身份于一身，同時(shí)具備三種技能，尤其是概念技能，才能取得好的教學(xué)效果。

        5．如何界定課堂教學(xué)管理過(guò)程的范圍

        管理活動(dòng)要利用管理職能來(lái)實(shí)現(xiàn)管理目標(biāo)。管理的具體職能包括計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制等，又稱為管理過(guò)程。課堂教學(xué)過(guò)程管理的工作始于上課之前，首先由計(jì)劃職能開(kāi)始，課程教學(xué)計(jì)劃和相關(guān)教學(xué)文件在上課之前就要完成。課堂教學(xué)過(guò)程管理中的組織職能體現(xiàn)在組織教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)教學(xué)方法、組織課堂教學(xué)過(guò)程等方面。領(lǐng)導(dǎo)職能的兩個(gè)重要方面是溝通和激勵(lì)。溝通首先是師生間的信息的交換，教師怎樣處理好與學(xué)生的關(guān)系，即課堂教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生的定位問(wèn)題；教師作為教學(xué)過(guò)程管理的主體，如何將“雙主體”理念體現(xiàn)在課堂教學(xué)活動(dòng)中，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，不形成效果低下的“一言堂”，是領(lǐng)導(dǎo)職能要解決的主要問(wèn)題。此外，教師在具備前述三種技能的基礎(chǔ)上，注重自身的品德修養(yǎng)對(duì)學(xué)生能產(chǎn)生個(gè)人影響力，有助于溝通和激勵(lì)措施更好地發(fā)揮作用?？刂坡毮茇灤┯谡n堂教學(xué)管理過(guò)程的始終，作為課堂教學(xué)管理過(guò)程的主體，教師在課堂教學(xué)管理過(guò)程中的控制職能，主要包括上課之前的教學(xué)資料的教學(xué)計(jì)劃積累、課堂教學(xué)過(guò)程中的師生信息交流等方面。對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程的實(shí)時(shí)控制最為重要，無(wú)論采用何種教學(xué)方法，無(wú)論是“互動(dòng)式”、案例教學(xué)、討論式、情景式、游戲式或其他形式，沒(méi)有作為教學(xué)主體的教師的控制和協(xié)調(diào)，都可能演化成圖有虛名的機(jī)械過(guò)程。教師根據(jù)課堂教學(xué)效果的反饋信息，及時(shí)調(diào)整教學(xué)方法和重新設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程是控制不可或缺的環(huán)節(jié)。

       6．課堂教學(xué)過(guò)程管理的目的是什么

        管理的目的是實(shí)現(xiàn)組織的目標(biāo)。課堂教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生共同構(gòu)成一個(gè)組織，這個(gè)組織的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目的?！豆芾韺W(xué)原理》課程的教學(xué)目的具體為：了解和掌握管理學(xué)的基本概念、原理、方法，理解管理過(guò)程；了解現(xiàn)代管理實(shí)踐變化與理論發(fā)展進(jìn)程，理解管理問(wèn)題的特點(diǎn)，體會(huì)管理思維方法；聯(lián)系實(shí)際，學(xué)習(xí)必備的觀察能力、思想方法和基本技能，鍛煉發(fā)現(xiàn)解決管理問(wèn)題的能力。課堂教學(xué)管理過(guò)程要通過(guò)教師和學(xué)生的分工協(xié)作才能有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)的目標(biāo)。引領(lǐng)學(xué)生一起完成課堂教學(xué)任務(wù)是教師作為管理者的職責(zé)，教師切忌自己管理自己，只求進(jìn)度和效率而不講求教學(xué)效果。

        提高《管理學(xué)原理》課堂教學(xué)效果的途徑

        1．準(zhǔn)確把握教師在課堂教學(xué)過(guò)程中的主體角色定位

        從管理組織的變化和管理者現(xiàn)代定位看，與傳統(tǒng)的管理者不同，教師作為課堂教學(xué)過(guò)程的管理者起著協(xié)調(diào)與整合管理客體的作用。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師是一個(gè)團(tuán)隊(duì)成員，是一個(gè)協(xié)作者，處于協(xié)作的軸心位置，成為課堂教學(xué)活動(dòng)中的引領(lǐng)者、啟示者，而不能充當(dāng)布道者或先知者角色。教授管理學(xué)原理課程的教師應(yīng)當(dāng)其沖地培養(yǎng)學(xué)生自主性、思考性和協(xié)作性的團(tuán)隊(duì)意識(shí)，通過(guò)營(yíng)造團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的氛圍，將管理學(xué)原理的精髓潛移默化到學(xué)生的學(xué)習(xí)行為之中，與通過(guò)說(shuō)教的方式讓學(xué)生接受某個(gè)原理相比較，起到的是“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的教學(xué)效果，形成是的一種自然的自主行為。

        2．樹(shù)立以學(xué)生為本的課堂教學(xué)理念

        課堂教學(xué)過(guò)程中的“以人為本”就是以學(xué)生為本。完成教學(xué)任務(wù)必須喚起學(xué)生的內(nèi)心互動(dòng)，通過(guò)學(xué)生轉(zhuǎn)化課堂教學(xué)內(nèi)容，才能實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)。在初涉《管理學(xué)原理》課程的學(xué)生看來(lái)，教學(xué)內(nèi)容似乎沒(méi)有什么難度，一看就懂，用不著怎樣學(xué)習(xí)。教師如果不能起到由淺入深再深入淺出的啟示作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣去主動(dòng)積極地思考問(wèn)題，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生教師無(wú)用的感覺(jué)，產(chǎn)生諸如“即學(xué)就忘”、上課“人在曹營(yíng)心在漢”的消極心態(tài)。第一節(jié)《管理學(xué)原理》課最為重要，教師首先要有積極的心態(tài)，用最恰當(dāng)?shù)募寄荜U述管理學(xué)的基本問(wèn)題，讓學(xué)生樹(shù)立明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，知道自己學(xué)習(xí)本門(mén)課程后可以掌握哪些最基本的知識(shí)和原理，可以解決什么問(wèn)題。

        3．研究教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容的相容性

        教師的課堂教學(xué)管理過(guò)程由備課開(kāi)始，課堂教學(xué)方法是備課時(shí)在確定的重要內(nèi)容。針對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容，教師要選擇不同教學(xué)方法；針對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，則應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)幾種教學(xué)方法從中選擇優(yōu)。有的教學(xué)內(nèi)容需要先提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生探究式學(xué)習(xí)；有的要在教學(xué)過(guò)程中發(fā)起討論加深理解；還有的需要引導(dǎo)學(xué)生分析案例或?qū)ふ野咐齺?lái)完成。用多元式的教學(xué)方法闡明相對(duì)抽象的管理原理，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的有效方式。

        4．分析教學(xué)主體與教學(xué)客體的統(tǒng)一性

        教師定位于課堂教學(xué)團(tuán)隊(duì)中的一個(gè)成員，職責(zé)是以學(xué)生為本，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。明確了以上三點(diǎn)后，教師的管理技能還要與學(xué)生的特點(diǎn)、素質(zhì)及知識(shí)水平相適應(yīng)。教師必須熟悉管理學(xué)專業(yè)知識(shí)，但這只是提高課堂教學(xué)效果的必要條件，如果教師不具備得當(dāng)?shù)娜穗H技能、不善于設(shè)計(jì)有效的教學(xué)方法與學(xué)生溝通，不能深入淺出地將自己的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識(shí)，可能產(chǎn)生的效果是“陽(yáng)春白雪，和者蓋寡”。教師的概念能力表現(xiàn)為能在課堂教學(xué)過(guò)程中提出新的想法和新思想的能力，能讓學(xué)生感到“眼前一亮”，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步深入思考問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生舉一反三的拓展性思維，真正體現(xiàn)“學(xué)高為師”的教師風(fēng)范。因此，從教學(xué)主體與教學(xué)客體相統(tǒng)一的角度分析，與專業(yè)知識(shí)相比較，方法和思想是教師在課堂教學(xué)中更重要的技能，怎樣從自己的“一桶水”中給學(xué)生倒出來(lái)一碗，并讓學(xué)生真正地汲取消化，需要方法和思想。

        5．善于觀察課堂教學(xué)的情景因素并適時(shí)調(diào)整教學(xué)方法

        根據(jù)課堂教學(xué)的情景因素調(diào)整教學(xué)方法、適時(shí)管理課堂教學(xué)過(guò)程，是提高課堂教學(xué)效果的最重要的管理思維。在課堂教學(xué)開(kāi)始之前計(jì)劃并已選擇好的教學(xué)方法只是一個(gè)框架和思路，不能機(jī)械性地運(yùn)用在課堂教學(xué)過(guò)程之中。課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，師生間的適時(shí)互動(dòng)具有不可重復(fù)性，無(wú)論是教師還是學(xué)生都會(huì)在教與學(xué)中產(chǎn)生“靈感”，都會(huì)在彼此的互動(dòng)中產(chǎn)生“頭腦風(fēng)暴”，都會(huì)有情緒的漲落變化。教師事先計(jì)劃并選擇好的教學(xué)方法是事前行為，即使是有經(jīng)驗(yàn)的教師，也不可能預(yù)計(jì)到課堂教學(xué)過(guò)程中的各種可變化、或調(diào)節(jié)的情景。教師要觀察課堂教學(xué)的情景因素，如學(xué)生在課堂上的情緒、學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的響應(yīng)程度、學(xué)生的表情等，適時(shí)調(diào)整教學(xué)方法。有意識(shí)地管理課堂教學(xué)過(guò)程，在精心設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容的前提下，靈活利用教學(xué)方法，處理好與學(xué)生間的交互關(guān)系。這就是管理中的權(quán)變理論之精髓。 參考文獻(xiàn)：

王續(xù)琨，劉世玉.管理思維與管理思維學(xué)[j]，大連理工大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2002。

斯蒂芬•p•羅賓斯，瑪麗•庫(kù)爾特,《管理學(xué)（第七版）》[m]，孫健敏，黃衛(wèi)偉，王鳳彬，焦叔斌譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社。

喬穎麗，《管理學(xué)原理（第二版）》，北京：清華大學(xué)出版社。

第8篇：課程管理的主體范文

【關(guān)鍵詞】高等學(xué)校 課程管理 教學(xué)質(zhì)量

理論基礎(chǔ)

當(dāng)前，我國(guó)高等教育已從精英式教育步入了大眾化發(fā)展的階段，如何提高高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量已成為各大高校普遍關(guān)注的問(wèn)題，隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施，高校亟需改進(jìn)課程管理質(zhì)量從而保證課程質(zhì)量并確保人才培養(yǎng)質(zhì)量。

1.課程管理的涵義：對(duì)于課程管理的內(nèi)涵，我國(guó)學(xué)術(shù)界主要從兩個(gè)角度對(duì)其進(jìn)行界定。一是以“課程”為中心詞對(duì)課程管理進(jìn)行闡釋，二是以“管理”為中心詞對(duì)課程管理予以界定和闡釋。

2.課程管理的特點(diǎn)：復(fù)雜性。高校的課程實(shí)施不是獨(dú)立于教師與學(xué)生之外的過(guò)程，既同管理者的教育和管理觀念有關(guān)，也同教師的專業(yè)素養(yǎng)與學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、態(tài)度、情感密切相關(guān)。多變性：學(xué)校課程實(shí)施中，不同科目、不同類型的課程會(huì)有不同的要求，不同科目、不同課程類型對(duì)教學(xué)設(shè)施、教學(xué)環(huán)境要求不同，具體實(shí)施步驟、策略以及形式更是千差萬(wàn)別。多元化：縱觀當(dāng)前課程管理，參與人員之廣泛和有代表性是空前的，不管是在制訂課程計(jì)劃、教學(xué)大綱，還是教科書(shū)的編訂、選用，都注意吸引各方面的代表參與。

文獻(xiàn)綜述

20世紀(jì)90年代初，美國(guó)課程視導(dǎo)與開(kāi)發(fā)學(xué)會(huì)的主要領(lǐng)導(dǎo)者Alexandria在其撰寫(xiě)的教育年鑒中正式提出了課程管理這一概念。我國(guó)對(duì)課程管理問(wèn)題的研究與國(guó)外基本是同步的。我國(guó)最早對(duì)課程管理問(wèn)題進(jìn)行專門(mén)研究的學(xué)者是賴先樸教授，他于1989年發(fā)表了《英格蘭和威爾士的中學(xué)課程管理（上、下）》一文，強(qiáng)調(diào)了課程管理的重要性，并指出課程管理理論與課程評(píng)價(jià)理論一樣是課程理論的重要組成部分。目前，我國(guó)對(duì)課程管理的研究主要集中于對(duì)課程管理發(fā)展現(xiàn)狀的研究。郭德紅（2012）、張曉蕊（2013）、鄭向陽(yáng)（2013）、王昕旭（2014）、曹宇煌（2015）分別從不同的角度和層面闡述了自己的理論。

高等學(xué)校課程管理現(xiàn)狀

1.課程內(nèi)容的設(shè)置不合理，學(xué)習(xí)年限規(guī)定過(guò)于嚴(yán)格

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)大學(xué)的必修課分量過(guò)重，致使學(xué)生的視野局限于狹窄的學(xué)科領(lǐng)域，知識(shí)結(jié)構(gòu)比較單一，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣與主動(dòng)性受到壓抑。

2.課程實(shí)施的管理不完善，課程管理模式死板僵硬

目前，我國(guó)對(duì)課程實(shí)施過(guò)程的管理尚處于初建階段。因此，在課程實(shí)施的過(guò)程中，培養(yǎng)方案的制訂、專業(yè)課程計(jì)劃的實(shí)施等都會(huì)隨著教師的能力、學(xué)生的特點(diǎn)、學(xué)校環(huán)境的變化對(duì)課程的實(shí)施產(chǎn)生影響，這就需要課程管理者認(rèn)清課程實(shí)施過(guò)程的復(fù)雜性和特殊性，對(duì)課程實(shí)施過(guò)程中容易出現(xiàn)的不確定性和易變性有所準(zhǔn)備。

3.課程評(píng)價(jià)的管理不夠完善

課程評(píng)價(jià)既是一種信息反饋的過(guò)程，也是一種質(zhì)量保障的手段。目前，我國(guó)仍有部分高校在沿襲傳統(tǒng)的獎(jiǎng)懲性的課程評(píng)價(jià)。這種課程評(píng)價(jià)體系在評(píng)價(jià)取向、評(píng)價(jià)結(jié)果、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方法和手段、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及信息反饋等方面均存在一定的問(wèn)題。

4.課程管理隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理，整體素質(zhì)不高

我國(guó)高校課程管理的主體主要是國(guó)家、教育行政部門(mén)和高校的管理者。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)高校課程開(kāi)發(fā)的主體是課程專家和學(xué)科專家，他們開(kāi)發(fā)出的新課程作為“產(chǎn)品”推向教師，教師作為“消費(fèi)者”去“消費(fèi)”這些“產(chǎn)品”。調(diào)查顯示，在參與課程管理的人員中，學(xué)校行政人員占50%，課程專家占25%，教師及學(xué)生參與度低，主觀能動(dòng)性較弱，參與課程管理的各類人員比例失調(diào)。

課程管理對(duì)教學(xué)質(zhì)量的影響

2010年5月5日，國(guó)務(wù)院常務(wù)會(huì)議審議并通過(guò)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》。教改綱要提出，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，要推進(jìn)課程改革。課程建設(shè)是提高教學(xué)質(zhì)量的中心環(huán)節(jié)，對(duì)培養(yǎng)高質(zhì)量人才、提高教師教育教學(xué)水平具有重要意義。課程改革涉及課程的規(guī)劃、實(shí)施、評(píng)價(jià)等各方面，推進(jìn)課程改革勢(shì)必需要有規(guī)范、合理、有效的課程管理制度作為前提條件和基本保障，為此建立適應(yīng)現(xiàn)階段高等教育發(fā)展的課程管理制度變得十分必要。

高等學(xué)校課程管理優(yōu)化措施

1.強(qiáng)化課程管理意識(shí)，充分發(fā)揮教師、學(xué)生和社會(huì)力量的積極性

教師既是課程決策的參與者，又是課程實(shí)施的執(zhí)行者，他們了解課程的各個(gè)環(huán)節(jié)和細(xì)節(jié)上的問(wèn)題。因此，要賦予教師更多的自，在課程的編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)反饋等方面，加大教師的參與度；同時(shí)，學(xué)生是課程質(zhì)量評(píng)價(jià)反饋的重要力量，因此，在課程的編制和評(píng)價(jià)等方面，應(yīng)強(qiáng)化課程管理意識(shí)。

2.構(gòu)建更具彈性的課程管理制度

改革我國(guó)目前劃一的學(xué)制系統(tǒng)，實(shí)行彈性學(xué)制，才能真正促進(jìn)人的發(fā)展，既解決了課堂與實(shí)踐脫節(jié)、學(xué)生普遍缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題，同時(shí)，也極大地提高了高等教育資源的利用效率，節(jié)約教育資源。

3.完善課程管理與教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)制度

高校應(yīng)當(dāng)建立相應(yīng)的管理與評(píng)價(jià)制度，如課程評(píng)價(jià)制度、課程審議制度、教學(xué)管理?xiàng)l例、激勵(lì)制度等，管理層、教師和學(xué)生必須明確各自在課程管理中的責(zé)任與權(quán)利。

4.嚴(yán)格課程更新程序，建立課程淘汰機(jī)制

建立嚴(yán)格的課程、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的更新機(jī)制，使學(xué)生所學(xué)知識(shí)能緊跟學(xué)術(shù)發(fā)展前沿。以課程經(jīng)費(fèi)分配方式來(lái)控制開(kāi)設(shè)課程的質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1]郭德紅：《財(cái)經(jīng)類高校本科課程管理制度改革的思考》，《教育與職業(yè)》2012年第9期，第146-147頁(yè)。

[2]張曉蕊：《我國(guó)高校課程管理現(xiàn)狀與對(duì)策》，《東北師大學(xué)報(bào)》2013年第2期，第164-167頁(yè)。

[3]鄭向陽(yáng)：《淺析教務(wù)處課程管理》，《黑龍江生態(tài)工程職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)》2013年第26卷，第3期，第127-128頁(yè)。

[4]王昕旭：《學(xué)校課程管理研究》，《長(zhǎng)春教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2014年第30卷，第23期，第3-10頁(yè)。

第9篇：課程管理的主體范文

近年來(lái)，在教育民主化運(yùn)動(dòng)的驅(qū)使下，課程決策民主化的理念正在深入人心。在這種背景下，特別是在國(guó)家教育綱要和地方教育綱要相繼出臺(tái)之后，我國(guó)各地的許多幼兒園開(kāi)始在實(shí)踐中努力爭(zhēng)取自身的課程決策權(quán)，不斷尋找適合自身發(fā)展的課程內(nèi)容，嘗試構(gòu)建適合自身發(fā)展的課程方案，逐步形成適合自身發(fā)展的課程管理系統(tǒng)。然而經(jīng)過(guò)多年的課程改革之后，幼兒園的課程方案編制與管理正面臨著許多新問(wèn)題。例如，由于園長(zhǎng)面對(duì)課程改革時(shí)無(wú)所適從，導(dǎo)致在課程管理上的消極等待；由于園長(zhǎng)對(duì)課程管理意識(shí)淡薄，導(dǎo)致課程管理的失控；由于園長(zhǎng)缺乏課程管理能力，導(dǎo)致教師對(duì)本園課程的困惑，教師難以把握課程實(shí)質(zhì)，實(shí)施起來(lái)困難重重。概括地說(shuō)，幼兒園課程方案的編制與管理面臨的主要問(wèn)題表現(xiàn)為課程改革的被動(dòng)與無(wú)序，課程設(shè)置的超載或缺失，課程編排的無(wú)結(jié)構(gòu)與無(wú)系統(tǒng)，課程管理的“放羊”與“游擊”等。由此產(chǎn)生的“園長(zhǎng)迷惑”與“教師困惑”問(wèn)題將會(huì)嚴(yán)重影響課程實(shí)施的質(zhì)量和課程改革的進(jìn)程。

當(dāng)今我國(guó)幼兒園課程改革的嚴(yán)峻態(tài)勢(shì)已經(jīng)向?qū)W前教育工作者提出了課程管理的新挑戰(zhàn)。我們需要改變傳統(tǒng)的課程管理方法，針對(duì)課程改革的實(shí)際問(wèn)題與現(xiàn)實(shí)需要，探尋和建立一套相應(yīng)的幼兒園課程方案編制與管理方法。幼兒園可以依靠幼兒園的“自組織能力”，編制并利用自己的課程方案進(jìn)行文本化管理，推進(jìn)幼兒園課程管理的有序進(jìn)行。

一、幼兒園課程方案及其編制的基本內(nèi)涵

所謂幼兒園課程方案，一般是指幼兒園按照教育目標(biāo)和幼兒的發(fā)展特點(diǎn)與需要，根據(jù)本園的實(shí)際狀況和課程資源條件，對(duì)本園的課程內(nèi)容、課程方法、課程編排、課程管理等方面的改革實(shí)踐進(jìn)行梳理與整合，在此基礎(chǔ)上形成一套課程認(rèn)知表達(dá)形式。幼兒園課程方案是幼兒園在一定時(shí)期內(nèi)實(shí)施教學(xué)和進(jìn)行課程管理的依據(jù)，也是幼兒園課程實(shí)施與管理的行動(dòng)綱領(lǐng)。

幼兒園課程方案的編制是指幼兒園根據(jù)課程目標(biāo)、課程理念等對(duì)本園課程進(jìn)行選擇、策劃、重組和創(chuàng)新，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行課程策劃與課程設(shè)計(jì)的課程管理活動(dòng)過(guò)程。對(duì)幼兒園來(lái)說(shuō)，課程方案的編制是以幼兒園的課程實(shí)踐為基礎(chǔ)，以幼兒園的課程資源為載體，以幼兒園成員為主體，以幼兒園的課程理念為核心，以幼兒園的課程管理為保障的課程管理過(guò)程。幼兒園課程方案的編制不僅僅是對(duì)課程內(nèi)容的簡(jiǎn)單編排，而且承載了課程園本化、系統(tǒng)化、文本化和結(jié)構(gòu)化的管理功能。〔2〕

幼兒園課程方案的編制過(guò)程，實(shí)際上就是對(duì)課程信息的分析與選擇，對(duì)課程內(nèi)容的歸納與提煉，對(duì)課程方法的探索與梳理，對(duì)前期課程改革實(shí)踐的總結(jié)與提升，其最終目的是將幼兒園及其組織成員已經(jīng)認(rèn)同的課程理念轉(zhuǎn)化為實(shí)實(shí)在在的課程行為，并在實(shí)踐層面進(jìn)行課程設(shè)計(jì)與課程編排，最終實(shí)現(xiàn)課程編排的最優(yōu)化?！?〕

二、幼兒園課程方案的編制內(nèi)容

幼兒園課程方案的編制是對(duì)本園課程系統(tǒng)和管理系統(tǒng)的策劃與設(shè)計(jì)。課程方案的編制應(yīng)該立足于幼兒園課程的現(xiàn)實(shí)需要和課程資源的實(shí)際狀態(tài)，完整地表達(dá)幼兒園的課程理念、課程行為和課程體系。為了確保課程方案的可操作性，幼兒園課程方案一般分為“幼兒園課程編制方案”（正本）和“幼兒園課程執(zhí)行計(jì)劃”（副本）這兩個(gè)既有聯(lián)系又相對(duì)獨(dú)立的組成部分。作為正本的幼兒園課程編制方案主要是從宏觀視角對(duì)幼兒園的課程理念、課程目標(biāo)、課程資源、課程關(guān)系、課程依據(jù)、課程編碼和課程管理等內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)的描述，大致包括編制背景、主體內(nèi)容以及實(shí)施與管理三個(gè)部分。作為副本的幼兒園課程執(zhí)行計(jì)劃實(shí)際上是幼兒園的課程執(zhí)行方案或工作計(jì)劃。只有當(dāng)幼兒園課程方案轉(zhuǎn)化為切實(shí)可行的課程執(zhí)行計(jì)劃時(shí)，才能確保幼兒園課程方案的有效實(shí)施。

1.幼兒園課程方案的編制背景

在編制幼兒園課程方案時(shí)，首先應(yīng)該對(duì)課程方案編制的背景性條件作分析。分析越充分，方向越明確，課程方案的針對(duì)性越強(qiáng)。每個(gè)幼兒園的課程資源各有特點(diǎn)。在編制課程方案之前，幼兒園先要對(duì)本園的課程背景、課程資源以及相關(guān)的背景因素作全面分析，從中找出課程方案的編制依據(jù)，確立設(shè)計(jì)課程方案的起點(diǎn)。編制背景信息通常包括課程方案的主題或名稱的確立、幼兒園的課程現(xiàn)狀與現(xiàn)實(shí)條件分析、課程方案編制的宗旨與指導(dǎo)思想、課程方案編制的實(shí)踐基礎(chǔ)等方面的內(nèi)容。

2.幼兒園課程方案的主體內(nèi)容

幼兒園課程方案的主體內(nèi)容包括幼兒園課程的基本理念、課程依據(jù)、課程功能、課程價(jià)值、課程目標(biāo)、課程特點(diǎn)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程方法、課程序度、課程編排、課程類型、課程編碼等方面的闡述。

3.幼兒園課程方案的實(shí)施與管理

幼兒園課程方案的編制是為了課程方案的有效實(shí)施。組織成員對(duì)幼兒園課程方案的知曉度與認(rèn)同度是課程方案有效實(shí)施的關(guān)鍵。為此，課程方案中還應(yīng)該有關(guān)于課程方案及其實(shí)施問(wèn)題的說(shuō)明，以及對(duì)課程方案的實(shí)施與管理方法的闡述。這兩個(gè)方面的內(nèi)容對(duì)提高課程方案的執(zhí)行力度具有重要意義。

課程方案承載著多種教育價(jià)值與管理功能。對(duì)幼兒園來(lái)說(shuō)，編制課程方案還要具備一定的條件，即幼兒園具有基本的前期課程資源條件，組織成員對(duì)課程方案編制高度認(rèn)同，組織成員積極參與課程方案編制，管理者具備一定的課程管理能力等。這些基本條件關(guān)系到課程方案編制的實(shí)際成效。

三、幼兒園課程方案編制的管理

眾所周知，完成學(xué)前教育課程改革重任的實(shí)踐主體是幼兒園?！?〕幼兒園課程改革的實(shí)踐表明，課程改革的預(yù)期目標(biāo)和理想境界的實(shí)現(xiàn)取決于幼兒園課程管理的實(shí)際成效。尊重幼兒園課程改革的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提升幼兒園課程改革的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，吸納幼兒園課程改革的豐碩成果，建構(gòu)具有幼兒園本體特色的課程方案，形成適合幼兒園的課程管理系統(tǒng)，這已經(jīng)成為當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程管理的發(fā)展趨勢(shì)。

1.幼兒園課程方案編制的管理目標(biāo)

幼兒園課程方案的編制是課程改革的實(shí)踐需要，是課程管理的需要。在課程方案編制過(guò)程中，幼兒園及其組織成員要根據(jù)教育目標(biāo)和幼兒發(fā)展的特點(diǎn)與需要，對(duì)本園的課程實(shí)踐進(jìn)行解讀、梳理和重組。這實(shí)際上就是幼兒園進(jìn)行課程規(guī)劃的管理過(guò)程?！?〕從課程管理的角度看，課程方案的編制實(shí)際上是一個(gè)制定與執(zhí)行課程決策的管理過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，我們首先應(yīng)該明確課程方案編制的管理目標(biāo)。

幼兒園課程方案編制的最直接目標(biāo)是要使幼兒園課程管理文本化，以加強(qiáng)幼兒園課程的系統(tǒng)性、適宜性和可操作性，逐步形成一個(gè)真正適合幼兒園自身需要的園本化課程方案。

2.幼兒園課程方案編制的管理者角色定位

為了加強(qiáng)對(duì)幼兒園課程方案編制的管理，管理者應(yīng)該承擔(dān)課程方案的決策與規(guī)劃、課程方案的研究與設(shè)計(jì)、課程方案的修訂與完善等方面的管理職責(zé)。管理職責(zé)的有效行使取決于管理者的角色定位。園長(zhǎng)在課程方案編制過(guò)程中的管理者角色定位是保障課程方案編制達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的重要條件。

(1)決策者角色

幼兒園課程方案編制是幼兒園進(jìn)行的一種課程決策和課程規(guī)劃管理。在這個(gè)過(guò)程中，幼兒園管理者應(yīng)該不斷強(qiáng)化課程決策者的角色意識(shí)，自覺(jué)承擔(dān)課程決策者的角色責(zé)任，確立幼兒園課程發(fā)展方向，形成課程方案編制的有效管理流程，對(duì)幼兒園課程園本化發(fā)展進(jìn)行有效管理。

(2)引領(lǐng)者角色

在幼兒園課程方案編制的管理過(guò)程中，園長(zhǎng)除了要承擔(dān)課程決策者的角色外，還需要以引領(lǐng)者的身份帶動(dòng)全體員工進(jìn)行課程方案編制工作。幼兒園課程方案的編制是一項(xiàng)全新的、具有挑戰(zhàn)性的工作，沒(méi)有管理者的帶領(lǐng)與推進(jìn)是很難完成的。幼兒園管理者在課程方案編制過(guò)程中應(yīng)該發(fā)揮引領(lǐng)作用。這種引領(lǐng)作用主要表現(xiàn)為觀念引領(lǐng)、過(guò)程引領(lǐng)、培訓(xùn)引領(lǐng)、研究引領(lǐng)、實(shí)踐引領(lǐng)等。管理者的引領(lǐng)作用通常會(huì)決定課程方案編制的質(zhì)量。

(3)組織者角色

幼兒園課程方案編制是一個(gè)組織和利用課程資源的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，課程方案編制的組織協(xié)調(diào)與過(guò)程控制，課程資源的開(kāi)發(fā)、利用與整合等，都是管理者需要承擔(dān)的責(zé)任。如果組織不力，必然會(huì)造成課程方案編制過(guò)程的混亂和課程實(shí)施的種種問(wèn)題。

(4)主持者角色

在幼兒園課程方案編制過(guò)程中，幼兒園員工始終是實(shí)踐的主角，而管理者只是編制活動(dòng)的主持者。如果管理者偏離了主持者的角色，過(guò)分夸大管理者的作用，就會(huì)發(fā)生課程角色錯(cuò)位、課程角色替代等管理問(wèn)題，導(dǎo)致課程方案編制與管理的實(shí)際效用大大降低。

在幼兒園課程方案編制過(guò)程中，幼兒園管理者的任務(wù)是為員工提供參與課程方案編制的平臺(tái)，引導(dǎo)員工參與課程研究的實(shí)踐工作，協(xié)調(diào)各方面關(guān)系，為員工解決實(shí)際困難，調(diào)動(dòng)員工的工作積極性。管理者角色的準(zhǔn)確定位是幼兒園課程方案編制走向有序化的管理保證。

3.幼兒園課程方案編制的基本管理策略

從幼兒園課程方案編制的管理實(shí)踐看，堅(jiān)持從實(shí)際出發(fā)，引領(lǐng)全體員工參與課程方案編制，把握課程編制平衡，保證課程相對(duì)穩(wěn)定，實(shí)現(xiàn)課程設(shè)計(jì)創(chuàng)新，這是幼兒園課程方案編制的有效管理策略。

(1)從實(shí)際出發(fā)

幼兒園課程方案是每所幼兒園為自己度身定制的課程運(yùn)作系統(tǒng)，幼兒園必須以自身的實(shí)際狀況和現(xiàn)實(shí)條件為依據(jù)來(lái)編制課程方案，確立本園課程的發(fā)展起點(diǎn)與發(fā)展方向。如果課程方案偏離了本園的實(shí)際情況，那么課程方案的適宜性就會(huì)大大降低。幼兒園及其組織成員應(yīng)該從分析幼兒園課程現(xiàn)狀入手，正視幼兒園課程的實(shí)際問(wèn)題，尋找適合本園實(shí)際的課程發(fā)展路徑，通過(guò)對(duì)本園課程實(shí)踐的研究，逐步形成切實(shí)可行的、具有園本特色的課程方案。

(2)引領(lǐng)全員參與

編制幼兒園課程方案不是管理者的專利，不是園長(zhǎng)的個(gè)人行為，也不是少數(shù)骨干教師的特殊權(quán)利，而是幼兒園的組織行為。課程方案的形成是組織成員集體智慧的結(jié)晶，是組織成員能力互補(bǔ)的產(chǎn)物。管理者應(yīng)該從傳統(tǒng)的只有少數(shù)教師參與課程改革的管理模式中走出來(lái)，實(shí)施全員化的課程管理?！?〕全員參與的實(shí)質(zhì)是調(diào)動(dòng)幼兒園組織的一切力量，包括教師、家長(zhǎng)等各方面的力量，共同參與課程方案的編制工作。課程方案編制的有效性通常取決于員工的參與數(shù)量和參與程度，而員工的參與程度也是決定課程方案的質(zhì)量和執(zhí)行成效的重要因素。因此，管理者應(yīng)該建立全員參與課程方案編制的接納機(jī)制和激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)全體組織成員積極參與課程方案的編制工作。

(3)把握課程平衡

把握課程平衡是幼兒園課程方案編制的重要管理原則。我國(guó)的幼兒園課程改革已經(jīng)為幼兒園提供了非常豐富的課程資源，新的課程內(nèi)容層出不窮，幼兒園沒(méi)有找準(zhǔn)自己的課程發(fā)展定位或缺乏課程的選擇與重組能力時(shí)，非常容易陷入課程超載的誤區(qū)。另外，在面對(duì)各種課程資源時(shí)，幼兒園也可能偏離兒童發(fā)展的需要，只是從非常狹隘的角度選擇課程內(nèi)容，進(jìn)入課程缺失的誤區(qū)。所以，在課程方案編制的管理過(guò)程中，我們應(yīng)該特別注意防范課程失衡現(xiàn)象的出現(xiàn)。如何把握課程管理的方向，確保課程的平衡性已成為管理者必須認(rèn)真思考與研究的重要問(wèn)題。為此，管理者應(yīng)該始終關(guān)注課程目標(biāo)的平衡、課程性質(zhì)的平衡、課程結(jié)構(gòu)的平衡、課程內(nèi)容的平衡、課程方式的平衡、課程類別的平衡，提高對(duì)課程的選擇能力和判斷能力，同時(shí)提升教師對(duì)課程的分析、選擇與重組能力，以保證幼兒園課程的系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性和平衡性。〔7〕

(4)保證相對(duì)穩(wěn)定

多年來(lái)的課程改革為幼兒園提供了自由實(shí)施課程的空間，但是這并不意味著幼兒園課程可以無(wú)目標(biāo)、無(wú)依據(jù)地隨意更改?？梢噪S意更改的課程通常顯示了其價(jià)值的低下，質(zhì)量也難以保證。提倡幼兒園課程方案編制，正是針對(duì)當(dāng)前幼兒園課程極不穩(wěn)定、經(jīng)常變換的游擊戰(zhàn)狀況而提出的一種加強(qiáng)課程管理的應(yīng)對(duì)性策略。通過(guò)幼兒園課程方案的編制，可以解決幼兒園課程實(shí)踐的混亂現(xiàn)象，建立一個(gè)適合幼兒園操作的、相對(duì)穩(wěn)定的課程系統(tǒng)。管理者要通過(guò)課程方案編制保證幼兒園的課程發(fā)展方向、課程目標(biāo)、課程原則、課程運(yùn)作流程、課程內(nèi)容和方法的相對(duì)穩(wěn)定，從而保證幼兒園課程管理系統(tǒng)的相對(duì)穩(wěn)定。

保證幼兒園課程方案的相對(duì)穩(wěn)定，并不是說(shuō)幼兒園的課程方案是一勞永逸、不可更改的。事實(shí)上，課程方案是課程發(fā)展的產(chǎn)物，課程方案的相對(duì)穩(wěn)定只是在課程發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程中形成的階段性穩(wěn)定。這種階段性穩(wěn)定有利于進(jìn)一步提高幼兒園課程的教育價(jià)值和教育質(zhì)量。