人文科學研究精選(九篇)
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第1篇：人文科學研究范文
關鍵詞：應用型本科；人文素質；卓越工程師
中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2012）12-0199-02
應用型本科院校是以培養(yǎng)復合應用型本科人才為目標，強調(diào)產(chǎn)學研合作辦學的新型學校，在實際教學過程中，過分強調(diào)對學生的專門知識的傳授、專業(yè)技能的訓練以及應用意識的培養(yǎng)，而忽視人文素質教育在整個教育中的重要作用。隨著時代的發(fā)展和社會的進步，進一步深入開展大學生人文素質教育已成為一項意義深遠的重要舉措，為社會、為各行業(yè)培養(yǎng)出具有社會責任感、較高文化品位、人文素養(yǎng)、科學素質和技能素質的卓越人才，已成為各應用型本科院校的當務之急。
一、應用型本科院校加強人文素質教育的現(xiàn)實意義
在“卓越計劃”培養(yǎng)目標中提出:卓越工程師首先應具有良好的人文科學素養(yǎng)、較強的社會責任感和良好的工程職業(yè)道德。由此可見應用型本科院校加強人文素質教育，對于實現(xiàn)“卓越計劃”的培養(yǎng)目標有著重要的現(xiàn)實意義。
（一）豐富大學生人文知識的重要途徑
正如建筑大師梁思成所說：建筑師要有哲學家的頭腦，社會學家的眼光，工程師的精確，心理學家的敏感，文學家的洞察力。作為復合應用型人才需要擁有全方位的、多層次的知識結構，它既包括廣博的專業(yè)知識和專業(yè)技能，還包括豐富的人文知識和社會知識。因此，在學習專業(yè)知識的基礎上加強人文素質教育，是提升大學生思想道德水平，不斷擴充學生的知識領域，豐富學生的知識儲備的重要途徑，為培養(yǎng)合格的工程技術卓越人才打下堅實而牢固的基礎。
（二）培養(yǎng)大學生健康人格的有效手段
一個全面發(fā)展的大學生不僅要擁有合格的文化知識、嫻熟的專業(yè)技能，更應具備合格的道德品質和健康的心理狀態(tài)。在日趨激烈的社會竟爭環(huán)境下，對大學生的心理素質和社會適應能力提出了全新的要求和衡量標準。通過人文素質教育的思想滲透，大學生能夠樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，形成高尚的道德情操和高品位的人格修養(yǎng)，更能磨練大學生的意志力、適應力和戰(zhàn)斗力，從而培養(yǎng)出良好的職業(yè)道德和健康的心理素質。
（三）形成大學生科學思維的重要方式
人文素質教育傳授的主要是人文、史學、哲學、藝術等學科的知識，這一類學科知識有助于學生形成非邏輯思維方式即發(fā)散思維和形象思維。邏輯思維和非邏輯思維有效的填補和交叉融合，有助于大學生科學思維能力和創(chuàng)造力的不斷進步和提高。同時，人文素質教育對升華大學生精神領域、開發(fā)想象力和創(chuàng)造力以及拓展思維方式也有著不可低估的影響力。
（四）提高大學生創(chuàng)新能力的助推方法
愛因斯坦曾說過:“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，嚴格地說，想象力是科學研究中的實在因素?！眲?chuàng)新素質的培養(yǎng)實質上是對學生獨立分析問題和解決問題的綜合能力的培養(yǎng)。培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新意識，僅僅依靠他們所學的專業(yè)知識和專業(yè)技能是不可能真正滿足需要的，還必須通過人文素質教育這一有效的手段擴展知識體系，豐富知識結構，助推大學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)和創(chuàng)新能力的有效提高。
二、應用型本科高校人文素質教育存在的問題
（一）人文素質教育的重視程度不夠
大多數(shù)高校的教學目標是培養(yǎng)應用型的高科技卓越人才，教學任務大部分著眼于就業(yè)機會較多的理工科專業(yè)和與實際工作中相關的專業(yè)技術課程，應用型本科院校也不例外，他們受傳統(tǒng)思想的影響，普遍認為在社會和各個行業(yè)激烈的人才競爭中，僅有掌握一兩門實用的專業(yè)技能才是當務之急。因此，人文素質教育大部分情況是作為專業(yè)教育的輔措施，作為活躍課堂與促進校園文化生活的一種途徑和手段，作為培養(yǎng)大學生課外活動能力、社會實踐能力的一種助推力。
（二）人文素質教育的內(nèi)容過于簡單
以理工科為主的高等院校開設的人文課程被列入必修課范圍的課程主要是“兩課”，而體現(xiàn)其他人文素質的課程更多地集中在選修課之中。因此，不論是學校還是學生對人文課程的重視程度將遠遠低于必修課程。另外，學校在人文課程的設計上也普遍存在內(nèi)容相對簡單化的情況，很少考慮到學生的實際情況和個體差異，不注重學生的個性展示和全面發(fā)展。這也將導致人文素質教育、科學素質教育與技術教育不能相互補償協(xié)調(diào)發(fā)展。
（三）科技發(fā)展給人文素質教育造成困惑
市場經(jīng)濟的功利性趨勢促使大學生對科學知識的偏愛，致使大學生將學習的興趣主要集中于應用型、實用型的學科上，而忽視培養(yǎng)人的思想道德品質、人文素養(yǎng)等方面人文學科的學習。另外，大部分用人單位在選擇大學生時，看的更多的是：與所需崗位的專業(yè)是否對口，專業(yè)知識和技能是否是過硬，專業(yè)成績是否優(yōu)秀，計算機等級是多少，英語是否過了四、六級等等，而不太重視學生的人文素養(yǎng)和品德修養(yǎng)。用人單位的這種用人觀念，將會誤導社會、學校、學生和學生家長，導致社會對大學生人文素質忽視，深刻影響著大學生的求職觀念和學習態(tài)度。
三、應用型本科高校加強人文素質教育的措施
（一）轉變傳統(tǒng)的教育觀念，鞏固人文素質教育的地位
一所高校要發(fā)展要進步，不僅要追求科學文化的高水平、科學研究的強實力，更要有人文理想和人文精神，應注重將大學生培養(yǎng)成全面發(fā)展的卓越人才。為此，迫切要求我們改變重技術、輕人文的傳統(tǒng)教育觀念，改變?nèi)宋乃刭|教育作為科學教育“補充劑”、“增色劑”的觀念，改變片面按照市場的需要培養(yǎng)大學生的教育理念。建立將科技教育與人文教育并重的全新教育觀念,全面推進應用型本科院校的素質教育。
（二）建設高品位的校園文化，營造人文素質教育的良好氛圍
前教育部部長周濟在談到中國高校建設時曾說:“校園是學校精神、學術和文化的載體，是培養(yǎng)高素質創(chuàng)造性人才的重要基地。校園環(huán)境、校園文化和校園氛圍的水平直接關系到人才培養(yǎng)的質量……”。校園文化對大學生的價值觀、心理趨向和行為規(guī)范有直接或潛在的導向作用，對大學生良好素質的形成具有潛移默化的作用。通過建立人文素質教育的重要基地、興建校園人文景觀、組織豐富多彩的社團活動、實施素質拓展計劃等方式，積極營造良好的校園文化環(huán)境，為形成優(yōu)良的校風、學風、考風、教風等，為優(yōu)化學生素質創(chuàng)造有利的條件。
（三）創(chuàng)新人文素質教育方法，豐富人文素質教育內(nèi)容
在課堂教學過程中，教師應該堅持采用鼓勵和自主參與相結合的教學方法，分發(fā)揮學生的主觀能動性，積極參與其中，學會獨立分析問題和解決問題。在專業(yè)教育中滲透人文教育，實現(xiàn)人文素質教育與專業(yè)技能教育相融合的目標，根據(jù)專業(yè)課程設置的特點，在“兩課”的基礎上，有計劃地、合理地增設人文社科類的課程，并及時更新、調(diào)整人文社科類的課程設置和授課計劃，真正實現(xiàn)全面提升學生的綜合素質。
（四）加強課堂教育與實踐訓練的相互融合
人文素質教育不能僅僅停留在課堂教育形式，還必須進行相應的實踐訓練。首先，學校應該積極培養(yǎng)大學生自主學習的能力，積極主動的參與學習過程，真正的將人文社科知識“內(nèi)化”于心，為參與社會實踐活動做好準備。其次，學校應該有計劃、有目的、有針對性地采用多種形式組織學生深入社會、深入行業(yè)、深入生活，引導學生積極參與社會實踐活動，豐富實踐經(jīng)歷，拓展知識領域。社會實踐活動為大學生應用學習成果、了解社會、熟悉行業(yè)、適應社會提供了很好的機會，對學生的反應能力和適應能力能給予很好的培養(yǎng)和鍛煉。另外，豐富多彩形式各異的社團活動,也是培養(yǎng)學生綜合素質、增強課堂教育與實踐訓練相互融合的有效方法。
（五）提高教師的人文素質水平
教師是文化知識的傳播者,在教學過程中起主導性、引領性的作用。作為老師除了傳授專業(yè)知識和技能,還要應在學生的道德品質、人文素質等方面的培養(yǎng)起到積極向上的引領作用。無論是專業(yè)課教師還是人文社科類課程的專職教師，在教學過程中都應該有意識的強化人文素質教育，以達到培養(yǎng)學生社會責任、職業(yè)道德、自主學習、綜合思維和溝通交流能力的目的。另外，應用型本科院校在人文素質教育的師資力量相對薄弱的情況下，一方面應積極鼓勵和支持現(xiàn)有教師通過多渠道多形式開展培訓和進修工作，通過加強院校之間的交流合作，實現(xiàn)資源共享切實提升教師隊伍的人文素質水平。另一方面，適當引進人文社科類專職教師，增強人文素質教育師資力量，充實學校人文素質教育教師隊伍。
總之，應用型本科院校以“卓越工程師培養(yǎng)”理念為指導開展的人文素質教育將是一個長期而復雜的奮斗歷程,需要全體師生乃至于全社會的共同關注和參與，結合學校的實際情況和學生的個體差異，在實踐過程中不斷地改進和完善課程設置和教學內(nèi)容,建立系統(tǒng)的人文素質教育的體系，對于應用型本科院校培養(yǎng)高素質的卓越人才具有很強的現(xiàn)實意義。
基金項目：重慶科技學院教改項目資助(No.201162)
參考文獻：
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第2篇：人文科學研究范文
關鍵詞：人文教育：人文素養(yǎng)：
【中圖分類號】G623.2
語文是一座巍峨的文明大廈，更是一座生命的后花園！語文學科是一門飛揚著自然的靈性，生命的豐潤，傳承著人類文明，具有濃郁人文特色的課程。新課標告訴我們，小學語文教學要讓學生在教學情境中潛移默化地受到人文教育。小學語文教學的人文教育著眼于人的真善美的教育，體現(xiàn)著人性的內(nèi)涵。因此，小學語文教師要積極響應新課改號召，以人為本，將人文教育滲透到每一節(jié)課中、每一個教學內(nèi)容中，讓學生在知識的海洋里感受人文關懷。
一、立足課堂，培育人文素養(yǎng)。
新課標指出“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對人們精神領域的影響是深廣的。”漢語文字不是單純的符號系統(tǒng)，它有深厚的文化歷史積淀和獨特的文化心理特征。
（一）以情為紐帶，讓課堂洋溢著濃郁的人文色彩。
理想的語文課堂，是一首歌。每一首歌都有它獨特的旋律和節(jié)奏。語文課堂中，師生的情感是流動的，變化的，起伏的，曲折的，它就像一首歌的旋律。蘇霍姆林斯基指出：“情感如同肥沃的土壤，知識的種子就播種在這個土壤上。”語文課堂應該追求文本、作者、教者、學生之間的多向的情感交流。教師必須站在孩子的角度，用一顆童心，去感受，去思考，去尋找文本與生活的聯(lián)系，尋找走進孩子心靈的方式。
（二）活化教學環(huán)節(jié)，在靈動的學習中滲透人文教育
學生的頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一把需被點燃的火把。在課堂上，我注意活化語文教學的各個環(huán)節(jié)，挖掘文本的人文精神內(nèi)涵，點燃學生頭腦的火把，放飛他們的思維，使他們感受人文精神的魅力，體驗到創(chuàng)造的快樂和幸福。
（1）以文為本，賞析感悟人文精神。
閱讀教學中，教師若能充分挖掘出教學內(nèi)容中所蘊涵的人文因素，引導學生對文章字、詞、句及有關內(nèi)容進行賞析，并用富有情感的語言加以表現(xiàn)，從而喚起學生的情感體驗，就能在課堂上形成師生間和諧的“生命對話”，潛移默化地培養(yǎng)學生的人文個性和人文精神。
（2）入境誦讀，心領神會人文情懷。
“言為心聲”，充分利用文章中的精彩片段，讓學生全身心地誦讀，激活語言，讓語言所抒發(fā)的感情溢出紙面，從而撥動學生的心靈之弦，使之產(chǎn)生心靈的震撼和情感共鳴。
（3）超越文本，創(chuàng)新發(fā)展人文光彩。
人本主義心理學認為：創(chuàng)造是每個人身上所潛的心理傾向。沒有閱讀創(chuàng)新能力的訓練，閱讀教學就失去了它的人文光彩。課程標準提出：閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。閱讀是學生的個性化行為，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。閱讀教學中進行多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，有利于拓展思維空間，逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力。
（三）、重視作文訓練，培養(yǎng)正確的人文價值觀。
言為心聲，作文是心靈的窗口。寫作應該是心靈泉水的自然流淌，給學生以心靈的自由，他們的所見所感所悟，都可以通過作文傳達出來。同時寫作也是學生思想的錘煉過程，可以幫助思考，深化思考，完善思考。
二、課外拓展，豐富學生的人文內(nèi)蘊
長期以來，傳統(tǒng)的語文教學又只注重知識的傳授，技能的訓練，很少站在學生生活的高度來審視教學活動，致使語文教學失去了吸引力，泯滅了學生學習的熱情和生命的張力；語文教學拘束于課堂內(nèi)，很少讓學生走出課堂，造成學生生活閱歷不廣，思想簡單脆弱，人文素質令人堪憂。走語文教學生活化的道路，讓語文教學緊密聯(lián)系生活，應該是語文教學的返樸歸真，才能真正體現(xiàn)"以人為本"的教學理念。
（一）廣聞博見，充盈自我的心靈
課外閱讀是課堂教學的自然延伸和必要補充，可以引起學生濃厚的學習興趣和探求知識的強烈欲望。教師還可以利用現(xiàn)代各種媒體文化，對學生進行人文素質教育。如引導學生欣賞《子午書簡》、《百家講壇》等優(yōu)秀電視節(jié)目，使學生受到祖國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育，并內(nèi)化為自己的一種人格、氣質、素養(yǎng)，使學生的人文素質在悠久燦爛的祖國文化熏陶下逐步形成。
（二）觀察生活，培養(yǎng)敏銳的感受力
觀察是智慧的重要能源。課文中有的內(nèi)容是學生常見的生活現(xiàn)象，但他們往往熟視無睹或知之甚少的，教師應指導學生留心去觀察，通過觀察去認識生活，理解課文，強化語言文字的訓練，提高觀察和理解能力。
（三）調(diào)查采編，提高語言文字的組織能力
調(diào)查活動密切聯(lián)系學生自身生活和社會生活，體現(xiàn)了對語文知識的綜合運用。如上完《云雀的心愿》，教師可結合當?shù)丨h(huán)境污染的實際情況，設計實地查看，了解我區(qū)環(huán)境污染的狀況；采訪小區(qū)居民，訪問環(huán)保部門，寫采訪稿；設計環(huán)保廣告語，進行評比，宣傳等活動。這些作業(yè)，既有內(nèi)容的結合，又有能力的綜合。此外，可以讓學生在學校辦黑板報、墻報，還可以給語文課文配插圖，或辦主題鮮明的家庭小報，通過自己確定主題、圍繞主題選材、撰稿、剪裁、設計，排版等一系列活動，提高綜合的人文素養(yǎng)。
三，多維度教學評價，突出人文意識。
評價不應是甄別和選拔學生，而應立足于促進學生潛能、個性、創(chuàng)造性的發(fā)展，使每一個學生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。
“新課標”響亮地提出了三個維度的評價目標：知識與能力；過程與方法；情感、態(tài)度和價值觀。強調(diào)形成性評價、發(fā)展性評價，突出評價促進發(fā)展的功能。發(fā)展性評價是主客體之間的互動過程，存在于教師的教和學生的學之中，只有強調(diào)評價雙方的溝通、協(xié)商，評價才能促進人的發(fā)展。教師應該用發(fā)展的眼光看待每一個學生，保護學生的自尊心、自信心，體現(xiàn)尊重與愛護，關注個體的處境與需要，注重發(fā)展和變化的過程。在形成終結性評價之前，評價主體對評價對象指導幫助，并給以提高的機會?？梢韵胍?，以人文關懷為基點的評價體系將塑造真正意義上的人。
參考文獻：
第3篇：人文科學研究范文
此種分歧與危機，不僅表現(xiàn)在外部，即科學共同體與人文共同體之間難以交流，而且更深刻地表現(xiàn)在內(nèi)部，即科學作為求知體系，其客觀基礎與主觀的人文歷史因素之間的張力已經(jīng)表面化，而使科學的理性基礎受到質疑。盡管近年來人類的技術力量呈空前的膨脹式發(fā)展，然而科學的自信，科學在學術中的尊嚴，卻已空前低落。十八世紀詩人頗普所謂“上帝說要有牛頓，于是有了光。”的那種對科學的崇敬，十九世紀對科學文明進步的信念，以及本世紀中期以前對科學可靠基礎的信心，皆已受到種種批判而發(fā)生動搖。
科學的概念更迭
雖然對基礎主義的批判發(fā)韌于科學哲學家如卡爾·波帕，然而科學內(nèi)部的理論概念發(fā)生重大更迭，則屬先行。1905年愛因斯坦已完成狹義相對論。1915年他發(fā)表的數(shù)學理論已將相對論推廣到引力加速運動。量子力學的基本完成時期約在1900至1927年之間。哥德爾定理發(fā)表于三十年代初期。諸如此類的理論所提出的新觀念，已足以擾亂既有的科學秩序。
本來，就物理科學而言，新理論所更迭的只是古典的物理學概念，如：絕對時空、以太、引力即時效應、歐幾里德空間普遍有效、光按直線投向空間、物體無最大限度速度，諸如此類。而且新理論并不能取代古典力學在一般領域里的應用。比如海森伯格測不準原理的方程為：
Dc·Dr³¾p
其中Dc為一電子位置測定誤差，Dr為其動量測定誤差，h為普朗克常數(shù)。電子位置測定越準確，則動量測定越不準確。由于直線動量為質量乘速度，故不可能同時測定電子的位置與速度。同理，亦不可能同時測定電子的能量與具有此能量的時間。然而由于普朗克常數(shù)的值極低，約為6.625×10爾格/秒，故這個原理僅適用于原子以下的微觀領域，對牛頓力學領域的計算并無實際意義。但是在哲學觀念上，其意義則遠不只此。傳統(tǒng)上認為，邏輯的普遍性在于，邏輯的基本原理、公理、定理適用于一切可能世界。如果在一個領域里某基本原理已不適用，則邏輯的普遍性便已成為問題。海森伯格方程、薛定鄂方程、玻爾理論對同一律、排中律提出挑戰(zhàn)。因而對整體與局部的關系這個概念，以及非此即彼的傳統(tǒng)分類法，甚至對物質及其客觀性，也提出質疑。而這一切又與相對論揚棄絕對時空有關。傳統(tǒng)分類法以排中律為基礎，事物非此即彼。但粒子的位置與速度不能這樣簡單分類。傳統(tǒng)所謂整體包涵局部，指一實體在空間或時間上包涵之。相對論和海森伯格方程則認為，一實體處于另一實體的時空域之內(nèi)，為包涵關系。玻爾認為，電子既是粒子又是波，在邏輯上矛盾，但在經(jīng)驗中是事實。海森伯格的測不準原理可以理解為，粒子僅有統(tǒng)計性的位置；但也可以理解為，僅當有人觀察它的時候才有位置。相對論的質量依據(jù)在運動中的速度相對于觀察者，也說明物質的形態(tài)依賴于觀察者。對原子結構的認識，無論湯姆遜、盧瑟福、玻爾模型，皆是理論建構，而非原子本身。粒子是適合薛定鄂方程之物。物質的外延不清，客觀性模糊。
更有興味的是，純數(shù)學理論也得出類似結果。非歐幾里德幾何的出現(xiàn)，使幾個幾何體系適用于同一人類空間經(jīng)驗。漢密爾敦的四元數(shù)理論證明a×b¹b×a。略文海姆-斯寇姆理論證明，一個公理的集合可以導出本質上不同的解釋理論。哥德爾定理認為：一，在任何一個數(shù)論的形式體系中，皆有一個真公式，即不可確定性公式，其本身不可證明，其否定式亦不可證明；二，在數(shù)論的形式體系中，其一致性不可能在該體系中證明。如果推而廣之，彷佛可以說，一個理論體系，求其一致則不完整，求其完整則不一致；一個理論體系的一致性只能在體系以外得到證明。也就是對矛盾律的普遍性提出質疑。亞里士多德的科學理想，便是在同一律、矛盾律、排中律和詞項定義不變的基礎上，根據(jù)自明的理性前提推導出知識體系。直到現(xiàn)代邏輯經(jīng)驗論亦認為，理性與直覺經(jīng)驗是知識的可靠保證，而理性便是邏輯性。如果邏輯性受到質疑，則作為求知可靠基礎的理性便已發(fā)生動搖。批判與反思
科學內(nèi)部既已發(fā)生重大變革，對于此種變革的哲學反思，加上其他社會條件，也就順勢形成一股對于科學的可靠基礎，乃至對理性，甚至對西方文化的所謂現(xiàn)代性，進行批判的思潮。遠在四十年代，卡爾·波帕已提出證偽理論，以批判當時公認的方法論。他否定歸納法，認為歸納根本不存在。知識的獲得只是通過錯誤假說的被否定?！皬淖冃蜗x到愛因斯坦，知識的增長從來相同?！薄皠游锏闹R，前科學的知識，其增長以消滅持有錯誤假說者為代價；而科學的批判，則常以理論代人受難，在錯誤信念將吾人引向毀滅之前先行消滅它們?！保↘arlPopper,ObjectiveKnowledge,Oxford,1972,p.261）既然歸納性的因果被否定，科學也就難有確定的基礎。波帕把科學家比作給自己房間畫地圖的人。他必須把他正在畫的地圖也包括在這張地圖之內(nèi)。“他的任務不可能完成，因為他必須把他畫地圖的最后一筆也畫在地圖里面?！?TheOpenUniverse,London,1982,p.109.)這是對邏輯經(jīng)驗論那種充滿自信的證明理論的諷刺性寫照。然而歸納法作為一種方法策略，不僅是科學求知中歷來行之有效的手段，而且也蘊涵于證偽方法之中?！耙磺刑禊Z皆為白色”這個判斷，只要發(fā)現(xiàn)一只黑天鵝便可以證偽。然而若要確立這個全稱判斷，以及在黑色鳥類中確認一只黑天鵝，皆離不開歸納方法。后來，波帕的學生萊卡托斯試圖用“研究綱領”來說明科學知識的內(nèi)容增長，然而亦未能提出統(tǒng)一的知識標準。
六十年代初期，庫恩提出“范式”理論。科學的發(fā)展據(jù)稱是由于“科學范式”的更迭?？茖W共同體從同一模式中學習專業(yè)知識，根據(jù)同一模式從事科學研究，接受相同的實踐規(guī)則的制約。建構理論和設計證明，不再是依據(jù)邏輯經(jīng)驗論所謂的統(tǒng)一方法，而是科學共同體在一定歷史社會條件下共同遵循的“范式”?？茖W范式中有若干社會心理因素，不在理性方法控制之內(nèi)，故科學知識的增長沒有確切的理性基礎。不同時代的范式之間不可通約，彷佛科學發(fā)展沒有連續(xù)性。然而歷史事實并非如此。比如牛頓體系的“質量”不變，相對論的“質量”根據(jù)運動的速度而變化，二者并不同義。然而兩個術語指稱的卻是同一物理現(xiàn)象，只是相對論的“質量”從屬于一個更為確切的解釋理論，其說明域超過牛頓力學的低速領域。又如，吉爾伯特、弗蘭克林、麥克斯韋理論中的“電”概念十分不同，但三個術語的外延指向同一物理現(xiàn)象。于此可知，不同時代的理論之間并非沒有共同的理性基礎。
蒯因的“翻譯不確定論”既欲說明不同文化語言之間的翻譯不可能，又欲說明不同理論之間的不可通譯。蒯因最終訴諸外在的行為主義標準，彷佛在語言邏輯的用法中沒有共同的理性基礎。然而對外在行為的觀察、判斷、陳述、驗證皆必須通過本己的語言?？梢姴煌Z言之間仍有共同的理性基礎。蒯因則認為理論之間沒有相通的理性基礎，知識的來源只是感覺?！安淮嬖谕庠诘幕c和第一哲學?！保╓.V.Quine,OntologicalRelativity,NewYork,1969,p.127.）“自然科學說世界是什么，就是什么。只要自然科學是正確的，而我們判斷其是否正確大體取決于預測的經(jīng)驗檢驗，便是如此?！?“StructureandNature”,JournalofPhilosophy[89],1992,p.9)“不論自然科學的可錯性如何，自然科學的一個發(fā)現(xiàn)是：吾人關于世界的知識只是感覺接受器所受的影響。”(ThePursuitofTruth,Cambridge,1990,p.19)在早期的《經(jīng)驗論的兩大教條》中，蒯因認為，吾人所謂的知識，乃是一個人為構造物?？茖W理論的中心是形上學陳述和數(shù)學邏輯陳述，其外一層為物理學陳述，更外層為經(jīng)驗陳述，最外層與經(jīng)驗相接。其中任何陳述皆不與具體經(jīng)驗一一對應。原則上可對任何部分的陳述作出足夠的調(diào)整以適應相反的經(jīng)驗。彷佛知識的結構與實在的結構之間沒有確切的關系。然而事實上，新的理論成功地代替舊理論，正是新理論的結構更確切地說明實在結構的緣故。牛頓三定律可以導出150多個命題，解釋大量地球和天體現(xiàn)象。凡是可用相對論代替這些解釋的地方，皆是新理論更確切解釋實在的地方。費耶阿本則反對一切方法。他認為不可能有預設的合理性標準?？茖W真理只是一種修詞，并無客觀內(nèi)容。但他又承認科學的成功。不過，這種成功只是由于科學家長期不懈地研究某一問題的結果。他們的過分之舉，總會被其他學派的過分之舉所抵消。費耶阿本稱，他可以否定科學真理，而把這個判斷當作真理提出來，猶如他可以用德語來宣稱德語不如拉丁語。他忘了，真值不是一種語言，而是使各種語言得以通譯的理性標準。正因為客觀上存在這種標準，他才能夠把“反對方法”當作一組真陳述提出來。他卻主張科學不需要任何理性標準，Allgoes!所以庫恩稱之為vaguelyobscene。
晚近的方法論研究，多探尋如何重建理性標準。廈皮爾、勞丹等人便是如此。勞丹批評庫恩、費耶阿本對歷史連續(xù)性的忽略。他提出“研究傳統(tǒng)”，其中既包涵科學理論，又涵容本體論體系。然而他忽略統(tǒng)一的邏輯和對應規(guī)則，故在科學術語的陳述與本體論陳述構成真問題的作用中，未能提供統(tǒng)一標準。比如數(shù)學證明和歷史解釋之間如何對比，便成為問題。近年語義派的科學哲學家如薩普斯、斯尼德、范弗拉森、史泰格繆勒等以集合論方式進行公理化，似尚未取得公認結果。
總之，由坎貝爾、賴欣巴赫、卡納普等人代表的邏輯經(jīng)驗論“標準方法論”，在六十年代已受到徹底的批判。批判的重點大抵在：科學術語區(qū)分為觀察語言和理論語言，在語義學上沒有根據(jù)；理論術語無需語義規(guī)則定義，并無根據(jù)；對應規(guī)則的特殊語義功能沒有根據(jù)；觀察語言由對應規(guī)則定義，不可能不受到理論的滲透；科學理論被當作完成的科學報告，而非歷史中科學共同體的建構物，與史實不合；公理化的必要性受到質疑。這些批評多半可以解釋為，被“標準方法”排斥于科學理論之外的人文價值，實際上在科學理論之內(nèi)。
科學原是人文理想
人文價值不僅在科學的理論構成之內(nèi)，而且可以說，科學本身原是一種人文理想?？茖W不是自然的產(chǎn)物。在自然演化中，不可能自發(fā)產(chǎn)生科學。科學是文化，而且是特定文化的產(chǎn)物。所謂人文，humanitas，原指人類；引申為人性，人的情感；轉為人的文化、教養(yǎng)、教育。漢語“人文”，指禮樂教化，如《易·賁》：“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下?！笨追f達疏：“言圣人觀察人文，則詩書禮樂之謂，當法此教而化成也?！蹦耸歉M義，專指儒家教化。廣義的人文則指人類文化的內(nèi)涵，以及相關的學術藝文。
人類科學產(chǎn)生在古代希臘，有一些明顯的必要條件。人要系統(tǒng)地揭開自然之謎，必對自然有一種對象化的好奇之感。如果只把自然視為與人一體，則必流于感悟冥思，不會視為研究對象（在結構上可以分解清晰的“物”）。這便需要一種主客二分的語境。古希臘恰有這種發(fā)達的語境。其次，必有一種信念，確信人是理性動物，而自然有著內(nèi)在的理性結構，故人可以系統(tǒng)地揭示自然。古希臘恰有這種哲學。此外，古希臘人恰有一種以數(shù)學方式揭示最深刻的真理和世界結構的信仰，而又恰有歐幾里德幾何這一發(fā)達的公理化體系。亞里士多德科學，便是從理性前提出發(fā)，以公理系統(tǒng)演繹方式，全面揭示有著內(nèi)在理性秩序的自然的一種價值理想。這樣的科學，必出自這樣的文化語境，和這樣的人文理想?？茖W的發(fā)生，出自對自然的好奇與理性求知的態(tài)度，與利用自然和生產(chǎn)力無關?？茖W與利用自然的態(tài)度結合起來，此事發(fā)生相當晚，乃是出于另一種價值理想，即基督教信仰。
基督信仰對科學發(fā)展的影響，約有三個方面。一，世界是上帝的受造物，故世界本身是一種contingent（偶性的，可存在可不存在的）存在。二，世界雖為偶性存在，卻不是任意紊亂的存在。理性的上帝創(chuàng)造了具有內(nèi)在理性的世界，并按上帝形象創(chuàng)造了人類，故理性的人類可以全面揭開世界之謎。三，人類是上帝救贖計劃的中心，自然是人類利用的對象，“你們要生養(yǎng)許多兒女，使你們的后代遍滿全世界，控制大地?！保ìF(xiàn)代中文譯本《舊約·創(chuàng)世紀》1）此種觀念，顯然與希臘思想不同。希臘人對于自然的興趣在于求知，而基督教文化對自然的態(tài)度則是利用控制。希臘人認為自然為必然存在，故可以通過公理系統(tǒng)演繹方式推導出關于自然的知識；而基督教文化則認為世界是偶性存在，故必須通過經(jīng)驗的方式一點一滴地揭開自然之謎。惟其希臘的科學理想是演繹推導，故希臘人沒有興趣作實驗。歐洲最早的實驗科學，產(chǎn)生于中世紀的修道院。亞里士多德關于落體的速度取決于重量的錯誤理論，上下一千年，竟沒有人費神去驗證一下。直到伽利略的時代（也就是基督教文化的科學理想上升的時代），才被實驗證偽。
然而古希臘的科學理想，卻并未因為實驗科學的產(chǎn)生和發(fā)展而整體上消逝。自此而往，科學作為一種人文理想，始終處于西方文化兩大淵源的交互影響之下。亞里士多德關于求知的確切理性基礎，關于“歐幾里德支點”的信念，公理化體系中蘊涵的簡單性原則（以最少前提建構理論），以及柏拉圖和多數(shù)希臘哲學家關于幾何形式和諧完美的理想，這些理念的生命非常悠久，可以說直抵今日。不僅希臘和希臘化時代，而且中世紀和文藝復興時代的科學理論，也大抵（并非僅僅）是此種科學理想的產(chǎn)物。只是不同理論在構成時，對這種理念的理解和詮釋不同。哥白尼正是深感托羅密體系在數(shù)學上不和諧，才著手對之改造，而他也正是受著圓形這個完美幾何形式的限制而未能建立橢圓形天體軌道模型。開普勒的行星運動定律揭示出宇宙在數(shù)方面的和諧比率：行星矢徑在相等相間掃過相等面積、行星公轉周期的平方正比于與太陽距離的立方、行星遠日點和近日點之間角速度的變化用樂譜形式標出。牛頓正是繼承此種思路，從行星運動定律中導出具有數(shù)的和諧的萬有引力定律?，F(xiàn)代科學理論，如電磁場結構理論，愛因斯坦的廣義相對論引力場方程乃至未成功的統(tǒng)一場論，巴爾末公式，量子力學矩陣方程，分子生物學大分子立體結構理論等，皆與上述人文理想或本體論理念有關?？茖W家往往認為，數(shù)學上美的形式在描述世界方面有價值。迪拉克正是在對稱和諧的美學理想推動下，預設反粒子的必然存在。
不僅科學本身原是一種人文理想，而且科學理論的建構，亦必以基本的形上學前設（如自然規(guī)律性、齊一性等）為必要條件。此外，科學理論的建構，往往以美學理想或本體論理念為出發(fā)點或啟發(fā)動力。再者，科學共同體所遵守的規(guī)范體現(xiàn)某些倫理價值，以及諸如此類，也是科學中的人文理想，此處不遑多論。人文價值對于科學理論的關系，有二特點：既開拓又限制理論的視野，既可有益又可有害；常以潛前提或背景知識的形式影響理論，鮮有作為公理或輔助假說而納入公理體系者。
價值與事實
將科學中的價值原則與事實原則分開，并且力圖將價值原則排除出科學之外而否認之，此事發(fā)生頗晚。早期的自然哲學或科學，并不排除價值。柏拉圖的知識論，以理念為基礎，而最高理念則是善的理念。求知與求善相統(tǒng)一。亞里士多德以科學為探求世界必然真理的公理體系，而求知本身便是最高幸福。中世紀的科學家為修道士。文藝復興時代的科學家，既援引希臘的人文理念，又是虔誠的教徒。十六七世紀的科學家如笛卡爾，其體系多援引教義。大概十八世紀是將價值原則與事實原則分開的決定性時代。然而始作俑者，似是十三世紀的阿奎那。在《神學大全》中，他詳細論證自然知識靠理性之光，不靠啟示，也就賦予科學求知以獨立于價值的性質。十三四世紀的經(jīng)驗論者和唯名論者也多有類似的見解。經(jīng)驗論的傳統(tǒng)在英國不絕如縷。十八世紀的休謨乃起而在邏輯上證明價值陳述不可能從事實陳述中推導出來?？档聦⒖茖W與倫理、文藝、宗教分開。十九世紀以來，價值與事實的分離，受到兩方面的推動。非理性論者如尼采，強調(diào)這種分離，而實證論者也多重視這種分離。直至邏輯經(jīng)驗論派，則認為形上學陳述沒有意義，價值只是主觀情感或態(tài)度，科學為價值中立的知識體系。石里克認為，倫理學也是科學，倫理學家的最大危險便是成為道德家。0訋0g?/p>六十年代以來，科學中價值原則與事實原則的分離，已受到所謂歷史主義，乃至所謂后現(xiàn)代思潮的徹底批判，至于達到矯枉過正的程度。不久前，一位著名科學哲學家在普林斯頓演講，聽眾中有人提問：你的口氣彷佛說科學和理性及實在有關？目前在西方的一般意見，大抵認為科學陳述為工具性，也就是對科學中的事實原則十分懷疑。此與實用主義傳統(tǒng)有關。皮爾斯主張，真理的界定最終是協(xié)議的產(chǎn)物。杜威則稱，一切知識皆為工具性。此外，與后現(xiàn)代思潮有關。R.羅蒂稱：“科學根本不是人類理性的典范，而是‘人們協(xié)議’的典范?！?R.Rorty,Objectivity,RelativismandTruth,PhilosophicalPapers,vol.I,Cambridge,1991,p.39.)費耶阿本宣稱，科學真理只是修詞，并無客觀內(nèi)容。以及諸如此類。
實際情況是否如此？科學理論構成中，確實有價值因素，科學有隱含的或自覺的價值原則，已如上述?？茖W的所謂觀察語言，并非中立。觀察術語由理論定義。例如按照所謂標準方法論，氣體分子運動理論的一個公設是：(x)(GxÉQx)，讀為“凡氣體皆為分子組成”。其中觀察術語G被該理論的語義規(guī)則定義為“一個氣體標本的屬性”，這樣，對應規(guī)則語句中的觀察術語也就不是獨立于理論的中立語言了。然而盡管如此，成功的科學理論，總是與日常語言中的實在有著操作性的對應關系。這種操作，在不同社會，不同文化語境中，可以同樣實現(xiàn)。一個科學實驗，不論其程序設計、儀器制造、觀察條件受到如何的理論影響，也不論其結果中包涵如何的理論詮釋，然而同一實驗既然可以在不同的社會條件下重復，也就說明該實驗不是一個社會學的過程。理論“滲透”觀察，也不必然影響觀察的有效。著名的實例是太陽中子接收實驗。這里，“弱互作用理論”既是設計接收器的觀察理論，又是待驗證理論。按照“循環(huán)驗證”的假設，實驗結果應與理論的預測一致。然而實驗結果卻并不一致。一個科學理論往往是一個復雜的公理系統(tǒng)。一個實驗不可能驗證全系統(tǒng)，而是驗證其未知部分。只要觀察理論沒有影響這未知部分，便不會影響實驗的有效。
價值原則與事實原則是科學的兩大原則，不可偏廢。價值原則體現(xiàn)于本體論或基本前提。事實原則雖然也是一種價值理想，卻貫徹于理論和觀察的全過程。無論解釋理論、觀察理論或觀察操作，皆必貫徹事實原則，科學方能與日常語言中的實在發(fā)生可操作的對應關系。勿論問題的提出、理論的建構、邏輯的推導中涵有如何的價值因素，也勿論觀察與證據(jù)中涵有如何的詮釋成份，在理性批評精神和事實原則的引導下，科學家總有可能在一定時空條件下訴諸最可信的理由和證據(jù)，在理論和經(jīng)驗的不斷擴展中發(fā)現(xiàn)和糾正錯誤，對發(fā)展中被人理解的實在之結構獲得越來越深刻的認識。
認識與真理
事實原則使科學訴諸理性、邏輯和經(jīng)驗證據(jù)。理性作為秩序原則，其內(nèi)涵在歷史中有所發(fā)展，但迄今并未能廢棄秩序原則。一切所謂非理性的力圖廢棄秩序原則的論證或語句，只要能讓人明白，必訴諸秩序原則，而秩序原則的核心便是邏輯性。
邏輯性是蘊涵于語言中的基本約定。邏輯理論在歷史中發(fā)展，人對邏輯規(guī)律的理解不斷深化，但只要語言尚在，邏輯性亦不可廢棄。筆者曾做過一個非實驗室條件下的簡單實驗。對象是一歲半到兩歲、正在學會說話、智力發(fā)展良好的兒童。方法：一，以紙板做成一個圓形、一個正方形。二，以圓形出示一個兒童，教他（她）說“這是圓的?！敝貜蛶妆?，直到問他（她）：“這是什么？”他（她）能立即說出：“這是圓的?！比?，以同樣方式教會他（她）認出正方形。四，出示圓形，問：“這是不是又是圓的又是方的？”他（她）回答：“不是又是圓的又是方的，是圓的！”然后出示方形，結果大抵相同。上述實驗或者有助于說明，邏輯性乃是與語言同時學會的一種基本約定。語言在，邏輯性便在。邏輯規(guī)律和理論，是對邏輯性的體系化。正如其他理論，邏輯理論也可錯，可發(fā)展，可糾正。有人或者認為，哥德爾定理之類的數(shù)學理論已經(jīng)證明矛盾律無效。其實哥德爾正是嚴格遵循矛盾律而推導出其定理。否定矛盾律，也就否定其定理的基本前提。哥德爾定理僅僅否定在一個數(shù)論體系內(nèi)部證明該體系一致性的可能性。當代對邏輯性已有前所未聞的深刻理解，這對于科學理論的意義，不在于放棄邏輯性，而在于：不可將邏輯視為在一切可能世界中求得可靠因果性的先驗保證。人所知道的邏輯，是人類語言約定的最基本秩序原則及其體系化，卻未必是世界結構本身的秩序原理。目前人類對世界的認識是否處于初級蒙昧階段，這個問題，由于缺乏整個世界的資料，根本無法回答。以人類語言約定的秩序原理來規(guī)定世界的必然性，是對世界的一種無理強制。此種倨傲是歐洲理性主義的致命弱點，其淵源既出自又出自更古老的本體論。所幸者，現(xiàn)代人類智慧對此已有較為清醒的認識。在科學研究中，我們必須遵循現(xiàn)有的邏輯規(guī)則，來進行一切思維和操作，同時又不能以此來預設一切必然性。在研究的一定階段，凡依據(jù)充足理由和證據(jù)而成功地得出的因果系列，不論與當時邏輯信念是否一致，亦應接受其必然性。量子理論修訂分配律，便是一個實例。正如我們不可能為信念提供證明，卻必須接受價值原則一樣，我們也必須接受邏輯原則，因為若沒有這些原則我們連一步也邁不出去。這便是人類理性的兩難處境。那么科學知識有沒有真理性？如果科學理論有價值前設，觀察受理論影響，而邏輯是語言約定，那么如何保證科學知識不是循環(huán)論證和驗證，而是對客觀實在的結構之認識？這已經(jīng)涉及認識論及真理標準問題。自本文目的而言，僅能最扼要地陳明筆者的理論。
人與世界的接觸，僅能通過感覺接受器，而感覺接受器所接受的是簡單的印象。即使簡單的印象，也已經(jīng)加工組織過。世上沒有純粹的感覺。感覺中涵有預期，而人的預期受語言中的觀念影響。連什么是“正?！钡母杏X，也由不同的理論規(guī)定。笛卡爾的“我思故我在”，康德的先天綜合原則，馬赫的感覺要素，牛頓的絕對時空，董仲舒的“以類合之，天人一也”，王陽明的“夫物理不外于吾心”，凡此皆影響人的感覺。同理，科學通過觀察與世界的接觸，無論感覺的范圍傾向，儀器的構造，抑觀察的方法，皆受理論的規(guī)定。建構理論必須通過秩序原則、價值原則、事實原則等等，以及特定歷史中的知識構成、科學規(guī)范，加以個人的靈感創(chuàng)造，其中有若干非理性控制之內(nèi)的因素?！皬慕?jīng)驗到基本假說沒有邏輯通路?！弊詈篁炞C必須通過證明理論。歸根結蒂，科學并未與實在本身發(fā)生任何接觸。科學的一切活動，皆在人的理性、價值、語言之內(nèi)?！拔业恼Z言的界限，便是我的世界的界限?！比欢环N理論可以通過不止一種邏輯來公理化，理論不等于理論的陳述。一個實驗可以在不同社會條件下重復?？茖W的應用普遍于任何文化語境。凡此皆說明，科學知識并不絕對囿于語言之內(nèi)，而與“人的”以外的世界有一種操作性的對應關系?？茖W知識的這種客觀性，不是“協(xié)議”、“工具性”、“循環(huán)驗證”所能夠解釋。某些哲學家否定這種知識的真理性，似是受制于理性主義的傳統(tǒng)，彷佛不符合“必然”原則的便不可能是真知。
科學知識的獲得，便是人類本身的秩序原則，加上種種輔助原則，與理論指導下觀察到的世界的秩序之間，反復對比驗證的結果。換句話說，便是人與世界之間主客互動的理性求知活動之結果。世界的實在性，天人之間主客互動，理性求知、知行不離、動態(tài)綜合的真理標準，這些觀念皆來自中國的文化理想。真理的標準并非單一靜止的“符合”、“一貫”、“工具”，而是主客互動無窮往返的系統(tǒng)性對比。真理不是靜止的“上帝之眼”所獲得的必然性，而是主客互動無窮往返過程中的必然聯(lián)系。沒有實在客體，便不可能有這種互動，也就沒有真理。故真理不可能是協(xié)議或工具。然而實在并非物自體的自我呈現(xiàn)，而是主體根據(jù)自身的秩序原則和理論設計而觀察到的實在，這實在已經(jīng)包涵主客互動。故真理不可能是符合。真理是無窮過程中的必然性，故不可能是靜止的一貫。這無窮互動包涵可錯和自我糾錯，主體的認識恒常指向實在，益趨真切，故具真理性。這種互動又并非改造世界。因改造必在認識之后，猶如必先做好衣服才能修改。這種互動便是認識本身。
中國文化的機遇
如果希臘的人文理想和基督教信仰曾經(jīng)啟發(fā)出如此輝煌的科學創(chuàng)造，我們中國的偉大文化為什么不能啟發(fā)出同樣偉大的科學？諸如惠施十事之類的精微思辯，較之古希臘的形上思辯，并無遜色。墨經(jīng)邏輯之縝密，亦不逮于古希臘邏輯。老子的本體論足以睥睨歐洲。儒者的求實精神，亦應有利于科學的建樹。中國古代不具備發(fā)達的公理化系統(tǒng)。然而明朝已經(jīng)引入歐幾里德幾何，亦未見科學之出現(xiàn)。大概總體語境不利于認識主體的成熟，似是一大問題。古漢語結構不用系詞，難以運用邏輯常詞，也是大問題。此外缺乏相對獨立的知識共同體，以及社會權力結構難以作出明智的抉擇，也是問題。
至今高唱不休的所謂天人合一，如果辨析不清，對我國的科學教育，弊端甚大。董仲舒的天人比附之說姑且不論，所謂天人合一，大概有天人一物和天人一理兩派舊說。天人一物，似源于莊子的所謂與萬物為一體的神秘體驗。程顥頗發(fā)揮之，如：“人與天地一物也?！薄疤烊吮緹o二，不必言合?！薄爸恍谋闶翘欤M之便知性，知性便知天?！保ā墩Z錄》十一、二上）陸王不必論矣。此種神秘體驗，作為個人體驗固無可非之，作為美學意境更是靈感的一大源泉。然而若是成為國民意識的一般語境，始終處于主客不分的囫圇狀態(tài)，則不利于主體意識之成長，對于科學理性、契約精神、民權思想之養(yǎng)成，皆有阻礙。所謂天人一理，則邵雍、張載、程伊、朱熹諸理學家皆發(fā)揮之，實為理學的一大理想。本義乃是指超越性的天理與人心的本性相通。如邵雍稱：“能循天理動者，造化在我也?！保ā痘蕵O經(jīng)世·觀物外篇》）張載：“天大無外，故有外之心，不足以合天心。”（《正蒙·大心》）此種理想，作為個人信仰亦佳。惟其中所已蘊涵的主客之分，以及天人之分，往往被人忽略，而此種忽略在輿論中的弊害則甚大。中國文化中主客二分的思想，對于養(yǎng)成主體意識及科學理性十分有利，亦十分必要。天人一理的天，乃義理之天。既言天人，則天人已分。朱熹《仁說》：“泛言同體者，使人含糊昏緩，而無警切之功，其弊至于認物為己者有之?！庇郑洞鸾鹿Α罚骸爸呶嵝闹?，理者事物之理。以此知彼，自有主賓之辨。”這主賓之分，十分要緊。將自然視為可以分解的物待之，才有科學。如果成日家泛言同體，惟有含糊昏緩而已，何時方能全面揭示自然之奧秘？古人論主客二分的地方極多。比如老子論為道，則主直覺，反用智，但是論及觀察萬物，則明顯主物我之分，以及分門別類用心觀察的科學精神。如：“萬物并作，吾以觀復?！薄肮室陨碛^身，以家觀家，以鄉(xiāng)觀鄉(xiāng)，以邦觀邦，以天下觀天下。吾何以知天下哉？以此?！薄赌?jīng)》論及主客及求知甚明白，如：“知，接也?！薄爸?，智也者，以其知論物，而其知之也著，若明?！薄盾髯印そ獗巍罚骸胺灿^物有疑，中心不定，則外物不清。吾慮不清，則未可定然否。”《天論》：“天行有常，不為堯存，不為桀亡?！拭饔谔烊酥??！薄俄n非子·顯學》：“無參驗而必之者，愚也?！蓖鯖_《論衡·薄葬》：“事莫明于有效，論莫定于有證。”程頤：“致知在格物……須是今日格一件，明日又格一件，積習既多，然后脫然自有貫通處。”（《語錄》十八）王夫之《尚書引義》：“天與人異形離質，而所繼者惟道也?！薄蹲x四書大全說·大學》：“大抵格物之功，心官與耳目均用，學問為主，而思辯輔之，所思所辨者，皆其所學問之事。致知之功，則唯在心官思辯為主，而學問輔之，所學問者，乃以決其思辯之疑。”戴震《孟子字義疏證》：“事物之理，必就事物剖析至微而后理得?！笨傊灾黧w立場詳細觀察研究自然的精神，在中國文化中有著悠久傳統(tǒng)，只是沒有獨立于人文學術而自成嚴密的邏輯體系而已。
自然與人的關系，既有對立緊張的一面，又有一體和諧的一面，必須全面領悟，不得偏廢。西方自中世紀以后，乃全傾向于對立與利用自然，于是視科學為對自然之權力。F.培根的名言最為代表：Ipsascientiapotestasest.（科學本身便是權力。）中國傳統(tǒng)則幾乎頃全力于一體和諧之說，幾只有老子指出自然的嚴厲：“天地不仁，以萬物為芻狗?！倍糯鷰缀踔挥熊髯又v制天，亦即利用自然。實際上，人類的行為便蘊涵著天人二分與利用自然。人只要有消化管道，便不得不消耗自然資源。人只要有美化生活方式的要求，便不得不加劇消耗自然資源。由于西方的科學與價值脫節(jié)，對自然的片面領悟，以及自我和消費主體的畸形膨脹，已經(jīng)造成濫戕濫用自然，不顧人類整體利益，毀壞人類生存環(huán)境的災難性后果。
也恰恰在這里，有著中國文化理想的機遇。我國文化傳統(tǒng)有著恢弘深邃的內(nèi)涵。文化的發(fā)展固然有著許多未知乃至非理性的因素，不可能簡單地按照自覺意志的指引而進行。然而只要擺脫半殖民地文化自卑心理，不墨守冬烘式的國學陳規(guī)，而從人類歷史趨向和當代人類需要的廣闊視野去體認之，也就可能發(fā)現(xiàn)中國文化新生的機緣。科學，市場，法治，乃是現(xiàn)代人類社會具有普世性的體制，也許是人類歷史不可抗拒的潮流。中國的文化理想，只要經(jīng)過正確的詮解，可以提供現(xiàn)代人類需要的自然觀、科學認識論和方法論原理。中國文化觀念，既涵有主客二分、主體意識的思想，亦涵有天人和諧兼有人可制天的理念。中國人既把天視為可宰制可利用的對象，又視為自主的生命沃源。如《易·系辭》：“天地之大德曰生?！薄吧^易?！薄肚f子·知北游》：“天不得不高，地不得不廣，日月不得不行，萬物不得不昌。”董仲舒《春秋繁露·王道通》：“天覆育萬物，既化而生之，有養(yǎng)而成之?！辈粍倜杜e。這便蘊涵著人與自然的主客互動的關系。同時，也認為自然有著內(nèi)在的理性性質，人可以認識而預期之。如荀子云：“天行有常。”“所志于天者，已其見象之可以期者矣?！薄胺虼擞谐Ｒ灾疗湔\者也?！庇谐６\，實即內(nèi)在理性?！墩f文·言部》：“誠，信也?！倍度瞬俊罚骸靶?，誠也?！边@里《說文》犯了循環(huán)定義的錯誤?！蹲謪R·人部》：“信，不差爽也?！薄稄V韻·震韻》：“信，驗也?！辈徊钏沈灥某Ｐ?，即秩序原則。實在之內(nèi)的有常以至其誠，即世界內(nèi)在理性也。對自然的認識，既要以經(jīng)驗的方法格一物復格一物地無窮反復進行，而最終理想又是類似統(tǒng)一場論式的全面揭示：“惟圣人能屬萬物于一而系之元也?！闭胬淼臉藴?，便是人的理性原則與人所可能發(fā)現(xiàn)的自然秩序之間，無窮主客互動的對比。結語
不同于技術，科學是精神創(chuàng)造活動。創(chuàng)造需要靈感，而靈感要求那生我養(yǎng)我的文化沃土為源泉。譬諸音樂，如果中國的作曲家恒常依據(jù)西洋的音樂動機去譜曲，能作出偉大音樂否？科學創(chuàng)造，其理一也。歐洲的人文理想曾孕育出一個時代的偉大科學。如今，那個時代的精神，也就是所謂現(xiàn)代性，已經(jīng)顯示出其局限性。而中國的文化精神卻恰可補其不足，而取其所長。這里便涵有中國文化的機遇。曾有人放言高論，稱二十一世紀為中國的世紀。此語應作何解？“中國的”總不是possessive的意思吧?！爸袊摹彼茟钢袊呢暙I。貢獻又在何處？僅僅亦步亦趨，可乎？僅僅“強大”，而無精神創(chuàng)造，可乎？沒有科學的偉大創(chuàng)造，可乎？于此可知中國的文化新生之重大意義矣。
第4篇：人文科學研究范文
關鍵詞：人文社會科學講座；高職生；文史興趣；組織策略
眾所周知，講座是高職院校在課堂教學之外傳播知識最重要的方式之一，它有著很強的學術性和專業(yè)性，凝結和濃縮了學者知識的精華。一般由在一定領域做出一定貢獻、獲得一定成績，或者是具備深厚學術造詣的學者來開設。人文社會科學講座是眾多講座類型中的有機組成部分，可以給學生以思想上的啟發(fā)，學術上的指引和人格上的升華。高職院校積極組織質量高的人文社會科學講座，不僅可以激發(fā)高職生的文史興趣，還可以大力弘揚傳統(tǒng)文化，為學生更好地學習文史知識奠定扎實的知識基礎。本文嘗試研究如何在高職院校中開設人文社會科學講座，希望能起到拋磚引玉的作用。
一、開設人文社會科學講座的重要性和必要性
在高職院校開設人文社會科學講座，具有以下諸多優(yōu)勢：
1、增加學生的知識量
毋庸置疑，人文社會科學講座中所講的各種知識是講座專家、教授和學者思想的精華，是他們在某一領域長期研究所獲得的成果，所以人文知識是非常豐富的，也許是社會上誕生的最新言論，也許是某個學科領域最前沿的知識，對高職生而言，是課堂中可能學不到的知識。通過聽人文社會科學講座，無形中也會增加學生的知識量。
2、提高學生的認知能力
開設人文社會科學講座所邀請的專家、學者、教授都是相關領域的帶頭人和領航者，他們的講座質量有可靠的保障，演講內(nèi)容也具有很高的層次性和邏輯性，而且這些演講者在演講過程中會使用一些技巧吸引學生的注意力，提高他們的興趣，無形中對學生的批判能力、反應能力和邏輯思維能力起到了很大的促進作用。
3、開闊學生的視野
人文社會科學講座的演講者為學生傳授的基本是社會最前沿的理論、思想和觀念，這些內(nèi)容在不同層次上開闊了學生的視野，能夠促使學生從多角度看待問題，既可以從哲學、歷史的角度看問題，也可以從正反兩個方面看問題?？傊?，人文社會科學講座在方法論層面對學生起到了很好的鍛煉作用。
二、高職院校開設人文社會科學講座的現(xiàn)狀
雖然高職院校開設人文社會科學講座有其自身之義，但從目前來看，高職院校人文社會科學講座存在一系列問題，體現(xiàn)在以下幾點：
1、學校對人文社會科學講座不夠重視
不少高職高專院校并沒有將人文社會科學講座作為提升學生綜合素質的一項重要內(nèi)容來建設。學校并不積極主動地邀請人文社科類專家、學者來校開設講座。即使開設，所設置的主題內(nèi)容也不符合高職生的知識需求。
2、講座宣傳不夠到位
由于高職院校對人文社會科學講座的重視沒有達到應有的程度，所以對講座的宣傳力度也不夠到位。在部分高職院校中，人文社會科學講座的宣傳形式比較單一，一貫做法就是提前兩三天在宣傳欄處張貼幾張海報，或者是依靠相關專業(yè)的學生口口相傳，要么就是在講座結束之后，在校園網(wǎng)的相關位置貼上對本期人文社會科學講座的新聞稿。很多讓學生感興趣的講座，往往是在結束之后才被知曉。由于宣傳不到位，所以導致講座信息無法得到有效傳播，進而導致講座資源的極大浪費。
3、講座品牌性不足
從目前來看，高職院校開設的人文社會科學講座內(nèi)容參差不齊，缺乏有效規(guī)劃，對講座的專題性和系列性都沒有進行科學合理的安排。高職院校從外部邀請的專家學者中很大一部分是借著“路過”之名來開設講座，從而導致講座內(nèi)容過于隨性。我們都知道學者、專家在某個領域研究很深，如果想系統(tǒng)了解他的思想，不能僅僅依靠一場講座，而是應該形成一個專題來安排講座，從而幫助高職生系統(tǒng)了解某個文史問題。
綜上所述，要充分發(fā)揮人文社會科學講座的應有價值，一場改革勢在必行，刻不容緩。
三、開設人文社會科學講座的建議
1、重視人文社會科學講座，對其加大資金投入
鑒于人文社會科學講座的價值性，以及提高高職生人文素質的重要性，高職院校各級領導要從思想方針上支持人文社會科學講座的開設，樹立全面發(fā)展的教育價值觀，摒棄功利主義價值觀，將職業(yè)教育從“技術教育”轉變?yōu)椤叭娼逃?。學校要充分認識到激發(fā)學生文史興趣的重要性，將專業(yè)教育與人文教育有機融合。學校各部分應該加強合作與溝通，將人文社會科學講座作為構建人文校園的一個重要起點。同時還要對人文社會科學講座加大資金投入，使其沒有經(jīng)濟方面的后顧之憂。
2、多方面宣傳人文社會科學講座
高職院校應該從多角度、全方位地宣傳人文社會科學講座。在講座開設之前，組織方要利用海報和網(wǎng)絡進行宣傳，在學校的各處宣傳欄張貼個性鮮明的宣傳海報，吸引學生的興趣，同時還應該通過校園網(wǎng)主頁、BBS論壇、學生網(wǎng)站進行宣傳。校園主頁上盡量開辟一個專門的開設學術文化活動的專欄，方便學生集中瀏覽，獲得相關信息，合理安排聽講座的時間。如果高職院校擁有多個校區(qū)，還應該開通網(wǎng)上直播，讓不同校區(qū)的學生共同享受人文社會科學講座，實現(xiàn)資源共享。在講座結束之后，要及時總結講座內(nèi)容，到校園網(wǎng)上去。
3、安排多種類型的人文社會科學講座
由于高職生的知識基礎、興趣愛好各有不同，所以高職院?？梢园才哦喾N主題的人文社會科學講座。比如傳統(tǒng)美德、心理健康類講座。作為中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的有機組成部分，中國傳統(tǒng)道德規(guī)范著中華民族的發(fā)展方向。傳統(tǒng)道德中的“仁者愛人”、“見利思義”、“誠實守信”等美德在現(xiàn)代社會仍有價值。人文社會科學講座可以將傳統(tǒng)美德精神與心理健康教育有機結合起來，使學生潛移默化地接受思想熏陶。再比如文學藝術、審美時尚類講座。對高職生進行美感教育的重要性不言而喻，高職院?？梢蚤_設文學藝術類講座，借助文學藝術知識凈化學生的心靈，提升他們的審美品格。除了常規(guī)的文學、美術和音樂講座，也可以開展流行文化批判講座，培養(yǎng)學生的辯證思維。
4、加強人文社會科學講座的品牌建設
高職院校在每學期之初，就應該組織相關部門對本學期要開設的講座類型、數(shù)量、邀請專家做專門計劃，加強講座建設的制度化和規(guī)范化。要不斷完善人文社會科學講座的審批制度和備案制度，活躍學術氛圍，激發(fā)學生對講座的興趣。同時，來學校做講座的專家、學者要充分做好講座準備，將最新穎的文史知識傳授給學生。學生也要配合學校的組織與管理，以文明的舉止、良好的精神風貌對待學校安排的人文社會科學講座。在講座過程中，學生還應該配合專家，積極回答專家提出的問題，與專家進行互動，以便更好地吸收知識，開拓視野。
總之，高職院校開設人文社會科學講座有著其自身的重要性和必要性。針對目前高職生人文素質欠缺，對文史知識興趣不大的現(xiàn)狀，通過開設形式多樣、內(nèi)容豐富的人文社會科學講座確實是一條有效途徑。關鍵是高職院校要從長遠角度出發(fā)，積極構建學校的學術講座精品工程，加強講座的專業(yè)性、前沿性和趣味性，使人文社會科學講座成為高職生和學術專家交流互動的思想盛宴！
參考文獻：
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第5篇：人文科學研究范文
在本科院校的教學過程中，通過教育事業(yè)的改革，不僅要求逐漸提高學生的專業(yè)性素養(yǎng)，同時也應該實現(xiàn)人本化的制度管理，從而為整個教育事業(yè)的改革提供保證。與此同時，通過人本性教學理念的建立，可以逐漸提高教師與學生的主體地位，使他們在學習與工作過程中充分發(fā)揮自己的才能，實現(xiàn)自我價值，從而為整個本科院校的發(fā)展奠定基礎。本科院校中教學管理制度的建立需要充分發(fā)揮人的主體地位，才能真正實現(xiàn)教育的核心性目標，從而保證整個教育內(nèi)容的建立。
一、本科院校中人本化管理的基本內(nèi)涵及現(xiàn)狀
（一）人本化管理制度建立的基本內(nèi)涵
在教育理念的建立及發(fā)展過程中，通過人本化管理制度的建立，可以從根本優(yōu)化教學管理制度，實現(xiàn)以人為本的教學理念，使學生及教師在學習及工作中，調(diào)動原本的積極性，將基本目標的轉化通過環(huán)境的建立得到充分展現(xiàn)，通過對他們的激勵及啟發(fā)，實現(xiàn)高校教學改革的最終目的，從而為學生的全面發(fā)展奠定基礎。對于本科院校而言，在制度內(nèi)容建立的同時應該強化教學內(nèi)容的實施，尊重教師及學生的個體發(fā)展，充分滿足教師及學生的基本需求，在尊重學生的同時，增進教師與學生之間的情感，逐漸實現(xiàn)人本性教學管理的核心目的。
（二）人本化管理制度建立的基本現(xiàn)狀
在人本化教學理念建立的過程中，可以發(fā)現(xiàn)制度管理內(nèi)容的建立存在著一定缺陷性。通過學生角度的分析，存在著學生自主學習時間相對較少的現(xiàn)狀，在管理過程中學生的自由度以及剛性化的管理內(nèi)容有所缺失，會過分強調(diào)教學中集體性活動內(nèi)容的控制，沒有注重學生的個性化發(fā)展，從而為人本化教育理念的建立帶來了制約。而從教學管理的角度分析，可以發(fā)現(xiàn)，在教學管理目標建立的同時，學校的行政性制度管理存在滯后性。與此同時，對于本科院校中的行政管理主體而言，他們是學校運行過程中的核心主角。因此，在內(nèi)容策劃的過程中教研人員不能充分發(fā)揮自己的主觀性，從而為整個制度內(nèi)容的創(chuàng)新帶來了一定的挑戰(zhàn)。
二、本科教學管理的人本化制度研究策略
（一）建立教學管理中主體性的教育理念
本科院校教學管理制度建立的內(nèi)容應該將學生的主體性發(fā)展作為核心性的教學理念。在教學目標建立的過程中，其核心目標是實現(xiàn)服務化的教學目標，通過建立主體性管理理念，使學生在學習過程中得到主體性發(fā)展，發(fā)現(xiàn)學生的主體能力，形成社會性的主體素質，從而使學生可以逐漸適應社會的發(fā)展現(xiàn)狀。與此同時，在教學理念建立的同時，應該調(diào)動師生教學的主體性工作內(nèi)容。在建立主體性教學活動的同時，實現(xiàn)教學內(nèi)容的基本計劃、指揮作用以及核心性的教育理念，從而為教育事業(yè)的建立提供保障。
（二）建立多樣化、個性化的教學模式
在本科院校教學內(nèi)容建立的過程中，應該逐漸優(yōu)化基本教學理念，改善大學課程教學的管理體系，從而為整個制度內(nèi)容的創(chuàng)新提供保證。在傳統(tǒng)課程教學內(nèi)容建立的同時，很多教育內(nèi)容的建立會更關注課程教學內(nèi)容的獨特性，優(yōu)化基本的教學理念，從而為傳統(tǒng)性課程教學內(nèi)容提供科學性的發(fā)展方向。與此同時，在教育內(nèi)容建立的同時，也應該逐漸培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性能力，從而為學生的全面性發(fā)展奠定基礎，通過科學性教學評價系統(tǒng)的建立，將學生的進步以及發(fā)展作為核心目標，在評價體系建立的同時，體現(xiàn)多樣化教學目標建立的目的，從而保障整個制度內(nèi)容的建立。
（三）建立教學管理的專業(yè)化制度內(nèi)容
在建立本科院校制度時，教學管理隊伍的建立是教學管理過程中核心主體之一，通過制度內(nèi)容的建立逐漸強化教學管理的核心任務，強化專業(yè)性教學管理隊伍的建立，從而為專業(yè)性教學管理隊伍的建立奠定基礎。教學管理隊伍的建立，是一項科學性制度內(nèi)容，同時也是一門藝術形式，它要求教學管理者具備專業(yè)能力，能夠讓學生在學習過程中養(yǎng)成職業(yè)道德，在專業(yè)技能培養(yǎng)時為學生的發(fā)展創(chuàng)造條件，定期對專業(yè)教師隊伍進行培訓，從根本上實現(xiàn)人本性教學目標建立的核心意義。
第6篇：人文科學研究范文
關鍵詞：馬克思學說； 人； 研究現(xiàn)狀； 不同表述
一、 引言
馬克思學說中有沒有人的概念？如果有，馬克思學說中人的概念的含義是什么？這是國內(nèi)外理論界長期存在著爭論的問題。馬克思、恩格斯在世時，德國資產(chǎn)階級學者保爾·巴爾特就攻擊唯物史觀把人看作受經(jīng)濟擺布的機器，“青年派”認為在馬克思那里，歷史“絲毫沒有人的參與”。進入20世紀，特別是20世紀30年代馬克思《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》的問世，引起了人們對這個問題更多的爭論。西方學者弗羅姆、盧卡奇、霍克海默、柯爾施、馬爾庫塞、施密特等人提出馬克思是人本主義，人是馬克思學說的核心概念，在馬克思學說中人的本性和作用占主導地位，自然是人化的自然，并且制造出馬克思與恩格斯的對立；存在主義的代表人物薩特認為馬克思是反人道主義的，馬克思學說中不存在人的問題，馬克思著作中存在著人學的“空場”或“飛地”；德國學者朗茲胡特等人提出有“兩個馬克思”，即“青年馬克思”與“晚年馬克思”，前者是以人的學說為核心思想的真正的馬克思，后者則是以社會學說為核心思想的創(chuàng)作力衰退的馬克思，用“青年馬克思”否定“晚年馬克思”；阿爾都塞則提出馬克思思想發(fā)展中存在著“認識論的斷裂”，“斷裂”前的馬克思是人本主義，“斷裂”后的馬克思拒絕一切主體，認為“歷史是無主體的過程”。
在我國，20世紀80年代開展了關于人道主義與異化問題的討論，人是否是馬克思學說的出發(fā)點是那次爭論的焦點。二十多年來，社會主體——人的問題一直是我國理論界討論的熱點。對此問題，我國理論界的基本觀點是：社會物質生產(chǎn)是人類社會存在和發(fā)展的基礎，馬克思學說的出發(fā)點是現(xiàn)實的人或從事社會物質生產(chǎn)的人，這些現(xiàn)實的人或從事社會物質生產(chǎn)的人也是社會歷史的主體。但是，對于什么是馬克思學說的出發(fā)點，有學者認為馬克思學說的出發(fā)點或邏輯起點是社會物質生產(chǎn)，有學者提出馬克思學說的邏輯起點是人，也有學者認為馬克思學說的出發(fā)點是生產(chǎn)關系，還有學者視馬克思學說的邏輯起點為社會存在。
對于人這一與馬克思學說的出發(fā)點相聯(lián)系，關涉到馬克思學說的性質和基礎的重大理論問題，長期存在著爭議，甚至出現(xiàn)截然相反的觀點，不能不引起我們的思考。一直以來，我國理論界認為國外學者對馬克思學說中人有不同看法，是這些學者世界觀和階級立場方面原因。國外學者對馬克思學說中的人有不同看法固然有世界觀和階級立場方面的原因，但僅歸于這方面原因，未免過于簡單化。在對馬克思文本深入考察的基礎上，筆者認為國內(nèi)外學者對這一問題存在爭議，對馬克思人的學說造成各種誤解，還有對馬克思學說理解和認識的原因，最根本的原因是沒有區(qū)分馬克思在不同意義上使用的人的概念，特別是沒有理解作為馬克思學說出發(fā)點的人的概念。
二、 馬克思在不同意義上使用人的概念
馬克思在自己的著作中從在多重意義上使用過主體或人的概念。馬克思有時候把整個社會理解為主體，“主體，即社會”，[1]“社會既是這一巨大的總過程的主體，也是這一總過程的結果”；[2]馬克思有時候把主體理解為自然人，“勞動的主體是自然的個人”；[3]馬克思有時候所說的主體指生產(chǎn)者、交換者，“生產(chǎn)也不只是特殊的生產(chǎn)，而始終是一定的社會體即社會的主體在或廣或窄的由各生產(chǎn)部門組成的總體中活動著”，[4]“每一個主體都是交換者”；[5]馬克思有時候把勞動者——工人作為主體，“過去的對象化勞動就統(tǒng)治現(xiàn)在的活勞動。主體和客體的關系顛倒了”，[6]馬克思有時還把資本、時間流通等作為主體，“資本作為主體，”“主體，它是流動資本”，[7]“勞動時間本身只是作為主體存在著”。[8]馬克思在自己的著作中從不同意義上使用的社會主體的概念歸納起來主要有三個層次：第一，馬克思把整個社會理解為主體——“主體，即社會”；第二，集體主體層面，馬克思把社會組織、社會集團、社會群體作為主體；第三，個體主體層面，馬克思把具體的個人作為主體。
同樣的情況也發(fā)生在人這一概念上，馬克思在自己的著作中也是從多重含義使用人的概念。如在《德意志意識形態(tài)》中，馬克思指出：“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。因此，第一個需要確認的事實就是這些個人的肉體組織以及由此產(chǎn)生的個人對其他自然的關系?！魏螝v史記載都應當從這些自然基礎以及它們在歷史進程中由于人們的活動而發(fā)生的變更出發(fā)。”“可以根據(jù)意識、宗教或隨便別的什么來區(qū)別人和動物。一當人開始生產(chǎn)自己的生活資料的時候，這一步是由他們的肉體組織所決定的，人本身就開始把自己和動物區(qū)別開來。人們生產(chǎn)自己的生活資料，同時間接地生產(chǎn)著自己的物質生活本身?！盵9]在這一段論述中，馬克思使用了“人類”、“人們”，“個人”不同概念表述人。在馬克思的著作中，馬克思同樣從整體的人、集體的人、個體的人幾個不同層次使用人的概念。
馬克思學說主要是關于人類社會歷史本質及其規(guī)律的理論，人這一概念可以說是馬克思學說中最基本的范疇。馬克思在對自己的學說有兩次概括性的論述，一次是在《德意志意識形態(tài)》中，一次是在《政治經(jīng)濟學批判〈導言〉》中?！兜乱庵疽庾R形態(tài)》第一次全面而系統(tǒng)地闡述了馬克思的學說。在《德意志意識形態(tài)》第一章中，“人”這一概念共出現(xiàn)540多次，[10]其中加引號的人10處，“個人”212處，“人們”71處，“人類”14處，加引號的“一般人”7處，粗體的人9處，還有不加引號的人。這549處馬克思是在不同意義上使用人的概念。有的指老年黑格爾派或青年黑格爾派所說的人，也有費爾巴哈所說的人，有一般意義的人，還有指不同層次的人，還有馬克思自己在特定意義上使用的人的概念。在馬克思概括自己學說思想和方法的《政治經(jīng)濟學批判〈導言〉》一文中，“人”這一概念共出現(xiàn)130多次，[11]其中加引號的人10處，“個人”47處，“人們”7處。另外，《導言》中主體一詞出現(xiàn)22次。這些一方面說明人在馬克思學說中的地位，另一方面反映了馬克思確實從不同意義使用人這一概念。
三、 區(qū)分作為馬克思學說出發(fā)點的人
馬克思在《德意志意識形態(tài)》明確指出“我們的出發(fā)點是從事實際活動的人”，其觀察方法是“從現(xiàn)實的前提出發(fā)，而且一刻也不離開這種前提。它的前提是人，但不是某種處在幻想的與世隔絕、離群索居狀態(tài)的人，而是處在一定條件下進行的、現(xiàn)實的、可以通過經(jīng)驗觀察到的發(fā)展過程中的人”。[12]馬克思強調(diào)：“我們開始要談的前提不是任意提出的，不是教條，而是一些只有在想象中才能撇開的現(xiàn)實前提。這是一些現(xiàn)實的個人，是他們的活動和他們的物質生活條件，包括他們已有的和由他們自己的活動創(chuàng)造出來的物質生活條件?！盵13]從馬克思對自己學說的出發(fā)點和前提的論述來看，馬克思強調(diào)自己學說中的出發(fā)點和前提是人，但不是“個人肉體存在”[14]方式理解的人，馬克思學說出發(fā)點的人不同于以往學者理解的人，是一些從事物質資料生產(chǎn)的“現(xiàn)實的個人”。
馬克思在《〈政治經(jīng)濟學批判〉導言》中指出：“在研究經(jīng)濟范疇的發(fā)展時，正如在研究任何歷史科學、社會科學時一樣，應當時刻把握?。簾o論在現(xiàn)實中或在頭腦中，主體——這里是現(xiàn)代資產(chǎn)階級社會——都是既定的；因而范疇表現(xiàn)這個一定社會即這個主體的存在形式、存在規(guī)定、常常只是個別的側面；因此，這個一定社會在科學上也決不是在把它當作這樣一個社會來談論的時候才開始存在的。這必須把握住，因為這對于分篇直接具有決定的意義?！盵15]在馬克思看來，任何社會科學、歷史科學無論在現(xiàn)實中或在頭腦中都應當時刻把握住主體——人，而現(xiàn)代資產(chǎn)階級社會的主體是“既定的”即特定的、具體的。
馬克思在《資本論》第一卷第一版序言中更是明確說明：“這里涉及到的人，只是經(jīng)濟范疇的人格化，是一定的階級關系和利益的承擔者。我的觀點是：社會經(jīng)濟形態(tài)的發(fā)展是一種自然歷史過程。不管個人在主觀上怎樣超脫各種關系，他在社會意義上總是這些關系的產(chǎn)物。同其他任何觀點比起來，我的觀點是更不能要個人對這些關系負責”。[16]
從以上論述可以看出，馬克思不僅明確指出自己學說的出發(fā)點是人，而且是有特定含義的人。作為馬克思學說出發(fā)點的人具有如下特點：
第一，馬克思學說出發(fā)點的人不是直觀的人、個體的人、自然的人，而是“屬于一定的社會形式”，是人格化的人，是“社會人”，這些人及其活動是社會歷史的基礎。
馬克思學說出發(fā)點的人既不同于唯心主義者認為的那樣是“想象的主體”，也不同于費爾巴哈等舊唯物主義哲學中的直觀的人、個體的人、自然的人。馬克思認為感性直觀是舊唯物主義最重要的特點。在《德意志意識形態(tài)》中，馬克思批判費爾巴哈“對感性世界的‘理解’一方面僅僅局限于對這一世界的單純的直觀，另一方面僅僅局限于單純的感覺。費爾巴哈設定的是‘一般人’，而不是‘現(xiàn)實的歷史的人’”，[17]費爾巴哈“僅僅限于在感情范圍內(nèi)承認‘現(xiàn)實的、單個的、肉體的人’”。[18]馬克思認為費爾巴哈不理解“他所分析的抽象的個人，是屬于一定的社會形式”。[19]馬克思指出自己學說的出發(fā)點和前提是“從事實際活動”的“現(xiàn)實的個人”。雖然“人類歷史的第一個前提”無疑是有生命的個人的存在，第一個需要確認的事實就是這些個人的肉體組織以及由此產(chǎn)生的個人對其他自然的關系，但是，真正表現(xiàn)人的存在，真正把人和動物區(qū)別開來的，不是“個人肉體存在的再生產(chǎn)這方面”，[20]而是人們的生產(chǎn)活動，他們的活動方式，他們表現(xiàn)自己生活的一定方式。
在《評阿·瓦格納的〈政治經(jīng)濟學教科書〉》一文中，馬克思明確指出，他所說的人“應該具有社會人的一定性質，即他所生活的那個社會的一定性質，因為在這里，生產(chǎn)，即他獲取生活資料的過程，已經(jīng)具有這樣或那樣的社會性質。”[21]在1857—1858年經(jīng)濟學《手稿》中，馬克思說到生產(chǎn)中的個人，認為“他們是作為社會的個人，在社會里生產(chǎn)并為社會而生產(chǎn)”。[22]
馬克思關于人的論述最具代表性的是《資本論》第一卷第一版序言中的這段話：“這里涉及到的人，只是經(jīng)濟范疇的人格化，是一定的階級關系和利益的承擔者。”[23]馬克思不僅明確指出他所說的人“只是經(jīng)濟范疇的人格化”，是“一定的階級關系和利益的承擔者”，是社會關系的“產(chǎn)物”，“不能要個人對這些關系負責”，而且多次強調(diào)資本家只是資本的人格化。
作為馬克思學說出發(fā)點的人——作為歷史主體的人的“第一個歷史活動”就是生產(chǎn)滿足人的吃喝住穿需要的資料以及其他一些東西。因此，社會物質資料的生產(chǎn)是“全部歷史的真正發(fā)源地和舞臺”，[24]是“整個歷史的基礎”。[25]
第二，馬克思學說出發(fā)點的人是能動的，是從事物質資料生產(chǎn)活動的主體。
馬克思在《哲學的貧困》中指出：“一切存在物，一切生活在地上和水中的東西，只是由于某種運動才得以存在、生活。”[26]馬克思強調(diào)世界上的事物正是由于主體的活動才存在，正是由于主體的活動才把它與其他事物區(qū)別開來，作為社會生產(chǎn)主體的人也是由于人的活動才存在，才把它與其他事物區(qū)別開來，它的特征也是由它們的活動決定的。
馬克思在自己的著作中多次指出他所說的人是從事物質資料生產(chǎn)活動的，是生產(chǎn)的主體。在《德意志意識形態(tài)》中，馬克思反復強調(diào)他所說的“現(xiàn)實中的個人”“是從事活動的，進行物質生產(chǎn)的人”，是“從事實際活動的人”。[27]馬克思認為從事物質資料生產(chǎn)活動是人的最根本的特征。從事物質資料生產(chǎn)活動不僅把人與動物區(qū)別開來，而且生產(chǎn)著自己的生活資料，生產(chǎn)著社會物質生活本身。
轉貼于
馬克思在《〈政治經(jīng)濟學批判〉導言》中論述關于自己學說的對象和方法時說：“在社會中進行生產(chǎn)的個人，——因而，這些個人的一定社會性質的生產(chǎn)，當然是出發(fā)點?！盵28]馬克思在《資本論》及其手稿中基本上是在同等意義上使用生產(chǎn)主體與人這兩個概念。
第三，馬克思學說中的人是客觀的，是由生產(chǎn)的物質條件決定的。
在《關于費爾巴哈的提綱》之前，馬克思已看到了社會的基礎是客觀的，社會的主體也應是客觀的。但是，由于把個體的人類學意義上的人作為自己學說的出發(fā)點，個體人類學意義上的人本身是主觀的，主觀的個體是歷史過程的能動性根源，是歷史活動的作用者，歸根結底社會歷史還是主觀的因素在起作用。因此，在《關于費爾巴哈的提綱》之前的馬克思在社會歷史觀上仍然沒有擺脫歷史唯心主義。在《關于費爾巴哈的提綱》中馬克思已提出他所說的人不是個體的人，在《德意志意識形態(tài)》及其以后的著作中，馬克思明確提出了自己所說的人是“社會人”。這些作為社會生產(chǎn)主體的“社會人”，不是主觀的，而是客觀的。
對“現(xiàn)實的個人”的客觀性，對“現(xiàn)實的個人”由生產(chǎn)的物質條件決定的，馬克思在《德意志意識形態(tài)》中有精辟的論述。馬克思說：“現(xiàn)實的個人”，“他們是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)是一致的——既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們怎樣生產(chǎn)一致。因而，個人是什么樣的，這取決于他們進行生產(chǎn)的物質條件。”[29]“現(xiàn)實的個人”是客觀的，這不僅因為它們的狀況取決于它們進行生產(chǎn)的物質條件，是客觀的，而且因為它們的存在、它們的活動也是客觀的。馬克思指出：“每一代都立足于前一代所達到的基礎上，繼續(xù)發(fā)展前一代的工業(yè)和交往，并隨著需要的改變而改變它的社會制度。甚至連最簡單的‘感性確定性’的對象也只是由于社會發(fā)展、由于工業(yè)和商業(yè)交往才提供給他的?！盵30]“現(xiàn)實的個人”的活動是客觀的，是在前代人所遺留下的基礎上進行的，受這些客觀基礎和條件的制約。
在《哲學的貧困》中，馬克思批判蒲魯東顛倒現(xiàn)實與范疇之間的關系，否認現(xiàn)實主體的錯誤。馬克思指出：“每個原理都有其出現(xiàn)的世紀。……如果為了顧全原理和歷史我們再進一步自問一下，為什么該原理出現(xiàn)在11世紀或者18世紀，而不出現(xiàn)在其他某一世紀，我們就必然要仔細研究一下：11世紀的人們是怎樣的，18世紀的人們是怎樣的，他們各自的需要、他們的生產(chǎn)力、生產(chǎn)方式以及生產(chǎn)中使用的原料是怎樣的；最后，由這一切生存條件所產(chǎn)生的人與人之間的關系是怎樣的。難道探討這一切問題不就是研究每個世紀中人們的現(xiàn)實的、世俗的歷史，不就是把這些人既當成他們本身的歷史劇的劇作者又當成劇中人物嗎?”[31]馬克思認為關于人的某一原理出現(xiàn)在某一世紀，而不出現(xiàn)在其他世紀，最根本的是由這一世紀人們的需要、他們的生產(chǎn)力、生產(chǎn)方式以及生產(chǎn)中使用的原料決定的，“人與人之間的關系”決定的。探討關于人的范疇與其產(chǎn)生的時代的關系，“就是研究每個世紀中人們的現(xiàn)實的、世俗的歷史”，“就是把這些人既當成他們本身的歷史劇的劇作者又當成劇中人物”。作為馬克思學說出發(fā)點的人的特點是由生產(chǎn)的物質條件決定的，是由客觀的“人與人之間的關系”決定的，這種“現(xiàn)實的個人”既是歷史的劇中人又是歷史的劇作者，是客觀的主體，客體的人。
第四，馬克思學說中人的本質是一種社會關系，其中生產(chǎn)資料所有權關系是核心的關系。
人是社會性的存在，這在馬克思之前已有學者提到，費爾巴哈甚至說“只有社會的人才是人。”[32]但是，費爾巴哈所理解的社會是從人的自然本質中派生出來的，除人的自然關系外，費爾巴哈“他不知道‘人與人之間’還有什么其他的‘人的關系’?！盵33]黑格爾也看到了人的社會性，但是，他把這種社會性歸為精神。馬克思與前人的區(qū)別不是看到了人的社會性，而是把人看作社會的主體，看到了“社會人”。馬克思說：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和?！盵34]以往人們解釋這一段話，往往認為馬克思講的是人的社會性，實際上，馬克思在這里是講人的本質是社會關系。把人的本質理解為一種社會關系是馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中思想變化的一個關鍵。黑格爾曾說：“凡是一切實存的事物都存在于關系中，而這種關系乃是每一實存的真正性質?！盵35]在馬克思看來，人的本質是一個關系范疇，社會生產(chǎn)關系才反映人的本質。
馬克思在自己的著作中說明了生產(chǎn)資料所有權關系（或產(chǎn)權關系）是資本主義社會社會主體中核心的關系。在資本主義社會，社會主體——人，乃至整個社會都是以對物的占有關系為基礎的。馬克思說：“每個個人以物的形式占有社會權力。如果從物那里奪去這種社會權力，那么你們就必然賦予人以支配人的這種權力?！盵36]馬克思認為，對于資本主義生產(chǎn)主體——人必須從占有去理解。馬克思肯定了黑格爾法哲學把占有看作主體的最基本的法的關系的思想?！昂诟駹栒摲ㄕ軐W，是從占有開始，把占有看作主體的最簡單的法的關系，這是對的?！盵37]生產(chǎn)資料所有權關系，或占有關系是主體中最基本的法的關系，是社會主體關系中核心的關系，在主體中起著決定作用，決定主體中的其他關系。
第五，馬克思學說出發(fā)點的人是從事社會生產(chǎn)和經(jīng)營活動，獨立核算的社會經(jīng)濟基本單位。
在《資本論》及其手稿中，馬克思從社會生產(chǎn)的“活動和產(chǎn)品的普遍交換”[38]出發(fā)，考察“每一單個人的生存條件”，[39]考察在交換關系的發(fā)展中，貨幣形態(tài)的變化和作為主體的生產(chǎn)者本身的變化。馬克思指出“每一個主體都是交換者”，[40]“個人只有作為交換價值的生產(chǎn)者才能存在”。[41]在馬克思看來，“如果個人所生產(chǎn)的是自己的直接的生存資料，……那么他的生產(chǎn)就不具有社會性質，他的勞動就不是社會勞動?！盵42]作為社會生產(chǎn)主體的人是“社會人”，其生產(chǎn)具有社會性，它本身是整個社會生產(chǎn)的一個環(huán)節(jié)、一個細胞，一個獨立核算的社會經(jīng)濟基本單位。馬克思以羅馬法規(guī)定奴隸不能成為交換的主體，以說明自己的觀點。馬克思說：“羅馬法規(guī)定奴隸是不能通過交換為自己取得任何東西的人，這是有道理的”。[43]
在《德意志意識形態(tài)》中馬克思稱其學說的出發(fā)點是“單個人”。在私有制社會里，這種“單個人”是經(jīng)濟上獨立的不同利益的生產(chǎn)和經(jīng)營的主體，這些經(jīng)濟上獨立的主體從事著不同的生產(chǎn)和經(jīng)營活動，承擔了社會的不同工作，這也就是社會的不同分工。馬克思談到的社會分工就是指經(jīng)濟上獨立的經(jīng)濟單位、經(jīng)濟主體之間的分工。在《資本論》手稿中，馬克思明確指出他所說的分工不是企業(yè)內(nèi)部的分工，“我們這里所指的分工，是整個社會內(nèi)部的自發(fā)的和自由的分工，是表現(xiàn)為交換價值生產(chǎn)的分工而不是工廠內(nèi)部的分工。”[44]在馬克思看來，私有財產(chǎn)是不同利益主體——不同的經(jīng)濟單位存在的基礎和前提，所以，分工和私有制說的是同一件事，“分工和私有制是相等的表達方式，對同一件事情，一個是就活動而言，另一個是就活動的產(chǎn)品而言。”[45]
根據(jù)以上考察，我們可以清楚地看到，雖然馬克思在多重意義上使用人的概念，盡管馬克思在不同意義上使用主體的概念，但是，在馬克思學說中有一個在特定意義上使用的人的概念，這就是作為馬克思學說前提和出發(fā)點，以及構建其學說基礎的人的概念。這一作為馬克思學說出發(fā)點的特定的人的概念，在《德意志意識形態(tài)》中就是馬克思所說的“現(xiàn)實的個人”，在《〈政治經(jīng)濟學批判〉導言》中就是馬克思所說的資產(chǎn)階級社會“既定的”的主體，在《資本論》中就是馬克思在第一卷第一版序言中所說“經(jīng)濟范疇的人格化”。
四、 作為馬克思學說出發(fā)點的人的概念的含義
根據(jù)馬克思對自己學說前提的論述，根據(jù)馬克思學說出發(fā)點的人的特點，根據(jù)馬克思分析問題的出發(fā)點，根據(jù)馬克思學說的內(nèi)在邏輯，又基于民法對主體——人的規(guī)定。筆者以為馬克思學說中的人要與法律和社會實踐的主體結合起來理解。馬克思學說中的人包括自然人和法人，[46]而作為馬克思學說出發(fā)點的人，作為馬克思學說體系核心概念的人，應該是從事社會物質資料生產(chǎn)及相關活動的主體——社會經(jīng)濟基本單位。這種經(jīng)濟基本單位在工業(yè)社會主要是以企業(yè)法人為主導的社會經(jīng)濟基本組織。
在馬克思的著作中，馬克思主要分析的是生產(chǎn)單位，或生產(chǎn)主體或生產(chǎn)組織。既然作為馬克思學說基礎和出發(fā)點，作為馬克思學說體系核心概念的人，是社會基本經(jīng)濟單位，為什么馬克思在其著作中主要分析的是生產(chǎn)單位呢？馬克思在其著作中對此有說明。馬克思在《政治經(jīng)濟學批判〈導言〉》中專門列出“生產(chǎn)與分配、交換、消費的—般關系” 一節(jié)，具體地論述了“生產(chǎn)與消費”、“生產(chǎn)和分配”、“交換和流通”之間的辯證關系。馬克思指出：一般人們看到的，生產(chǎn)中社會成員占有或開發(fā)、改造自然產(chǎn)品供人類需要；分配決定個人分取這些產(chǎn)品的比例；交換給個人帶來他想用分配給他的一份去換取的那些特殊產(chǎn)品；消費中產(chǎn)品變成享受的對象，個人占有的對象，這只是膚淺的表象。這種膚淺的表象使人們只看到了一種膚淺的聯(lián)系：生產(chǎn)是一般，分配和交換是特殊，消費是個別，全體由此結合在一起。實際的狀況是什么呢？馬克思說：“它們構成一個總體的各個環(huán)節(jié)”，“一定的生產(chǎn)決定一定的消費、分配、交換和這些不同要素相互間的一定關系?！薄懊恳粋€有機整體都是這樣?！盵47]馬克思認為生產(chǎn)決定消費、分配和交換，消費、分配和交換可以看作是與生產(chǎn)有關的活動。因此，馬克思在其著作中主要提到的是生產(chǎn)的主體、生產(chǎn)的單位或生產(chǎn)的組織。筆者在行文時表述社會基本經(jīng)濟單位一詞時也以生產(chǎn)的主體、生產(chǎn)的單位或生產(chǎn)的組織替代。
參考文獻
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第7篇：人文科學研究范文
一、引言
“語文老師是引導學生讀書、看書的，而不是給學生講書的?！比~圣陶先生的這句話指出了閱讀教學的核心。閱讀教學是語文教學的關鍵，閱讀教學作為語文教學的主要內(nèi)容之一，它在整個語文教學中起著很重要的作用。傳統(tǒng)閱讀教學中普遍存在著“三少一多”的現(xiàn)象，課堂上學生閱讀的時間少，課堂上思考問題少，學生有目的、有針對性自主地閱讀更少，教師講得多，滿堂灌的現(xiàn)象比較普遍[1]。究其本質，“三少一多”的內(nèi)在根源是傳統(tǒng)教師將學生的時間過多用于講解分析課文，而忽視了學生的自主閱讀。
本文在分析前人對任務型課堂教學研究理論的基礎上，提出一種任務型教學的小學語文課堂閱讀方法，引入課堂案例，對理論研究進行實際任務設計，旨在改善閱讀教學課堂效果，增強學生的閱讀興趣，提高學生閱讀能力的目的。需要說明的是，本文的研究均建立在小學五年級語文課堂教學基礎上，包括課堂案例和實驗數(shù)據(jù)。
二、任務型教學研究現(xiàn)狀
筆者通過海量查找有關任務型語言教學的文獻，發(fā)現(xiàn)目前國內(nèi)外學術界在關于任務型語言教學的研究中涉及的主要范圍有：任務型語言教學應用于英語閱讀教學，應用于英語寫作教學，應用于英語口語教學，應用于對外漢語教學，應用于漢語口語交際教學等。盡管國際語言學界任務型語言教學的發(fā)展經(jīng)歷了30年，但國內(nèi)研究者和教師廣泛關注任務型語言教學還是近十年的事，它的發(fā)展經(jīng)歷了實踐總結和理論論證的過程，研究成果還不是很成熟。
教育部2001年頒布的《全日制義務教育英語課程標準（實驗稿）》明確倡導任務型語言教學途徑，于是自2001年以來從事英語教育的研究者以及一線中小學英語教師掀起了學習、研究和嘗試任務型語言教學的熱潮[2]。其中具代表性的人物有：袁昌寰、魯子問、羅少茜和龔亞夫、程曉堂。中國人民大學外國語學院教授袁昌寰《任務型學習理論在英語教學中的實踐》[4]，探索了任務型教學在初中英語中的實踐，取得了一定效果，他倡導大學英語教師采用任務型進行語言教學。華中師范大學博士生導師魯子問教授調(diào)查了任務型教學程序，在初中進行了英語任務型教學實驗，總結出了課堂任務教學的三種程序，著有《中小學英語真實任務教學實踐論》、《小學英語真實任務教學軟件》等著作[5]。羅少茜和龔亞夫解釋了任務的定義、任務的基本環(huán)節(jié)和過程，引進“任務鏈”等概念[6]。程曉堂《任務型語言教學》對任務型語言教學的來源、理論基礎、定義、特征、教材大綱、任務設計和實施進行了闡述，從理論到實踐為中小學英語老師、教研員、任務型教學的專本提供了實用參考[7]。此外還有余澤標、施嘉平、方文禮、劉福生等人在任務型教學研究方面取得了很大的成效。從國內(nèi)已有研究看，關于任務型預言家學的研究主要采用了經(jīng)驗總結研究法和實證研究法，用以探索該方法的有效性，但這些研究是不足的，也沒有達到成熟的結果，特別是在小學語文閱讀教學中的應用研究更顯稚嫩。國外的研究已經(jīng)較為成熟，有些方法已經(jīng)得到了實用，那么就可以借鑒國外的研究方法和理論，結合閱讀教學自身的特點，研究閱讀教學中任務設計的方法。
三、任務型閱讀教學理論研究
本文主要通過研究小學語文閱讀教學課堂任務的設計，提高學生的閱讀能力。設計的主要思路是從五個方面來設計閱讀教學課堂任務。第一，對五年級的學生來說，語文閱讀課是學生提高閱讀技能技巧的關鍵，學生對閱讀課的興趣是影響小學生閱讀能力提高的一個重要因素。對語文閱讀課興趣越濃厚，對語文閱讀能力的提高越有幫助。因此，閱讀教學課堂任務設計要求真實、生動有趣能夠提高學生對閱讀課的興趣。第二，閱讀方法也是影響學生閱讀效果的重要因素之一。正確的閱讀方法能夠使閱讀達到立竿見影的成效，不正確的閱讀方法則是閱讀效率低下的重要原因之一。因此，在閱讀教學中設置的任務對引導學生掌握正確的閱讀方法有促進作用。第三，學生閱讀能力c學生思維能力和語言表達能力的提高具有正相關關系，即閱讀能力越高，思維能力越強，語言表達能力也越強。因此，閱讀教學設計中要帶動學生參與教學過程。在這個過程中，學生的思維能力、表達能力、協(xié)作能力都得到鍛煉，從而促進這些能力的提高。第四，小組合作學習，是提升學生綜合素質的重要方式之一，對于語文學習中的閱讀教學很有幫助。在閱讀教學課堂設計中，可以設置眾多任務要求學生在小組合作、共同探究中完成。協(xié)作中，小組各個成員通過討論、匯報、交流，共享了閱讀教學的成果，提高了閱讀教學的效率。第五，課外閱讀面的大小對學生閱讀能力的提高影響是顯著的。課外閱讀越量大，閱讀能力越高，課外閱讀量越小，閱讀能力越低。因此，筆者不僅對課本的內(nèi)容進行閱讀課堂任務設計，同時還結合課外閱讀的有關素材進行任務設計。
結合以上五個方面的因素，筆者把閱讀教學任務設計分為讀前活動、讀中活動和讀后活動[8]。在讀前活動中，教師運用提問、討論、圖像等多種方法和手段，把任務呈現(xiàn)給學生，引入閱讀文章話題，激發(fā)學生的求知欲，從而對閱讀產(chǎn)生興趣，充分做好閱讀準備，熟悉閱讀任務。學生的興趣被激起，內(nèi)部動機得以驅動，他們根據(jù)已有知識和自身的經(jīng)驗，紛紛發(fā)表看法，興趣盎然，這時，教師出示以下問題，讓學生帶著任務去完成閱讀。經(jīng)過閱讀前活動，學生無論在心理、情感還是在認知結構上，都得到了預熱，整個狀態(tài)已開始進入讀中活動的閱讀中，學生將檢測并校正自己的預測，教師提出若干閱讀任務，對閱讀中出現(xiàn)的語言難點進行講解，并向學生介紹閱讀方法，發(fā)現(xiàn)學生不良的閱讀習慣并予以矯正，幫助學生完成閱讀任務。以閱讀來理解課文，并獲得一定的知識信息或培養(yǎng)閱讀技能和閱讀習慣，都只是閱讀教學的一部分。在任務型教學中，閱讀課文還是語言知識輸入的重要途徑。所以，小學教師還需要設計一些任務幫助學生發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律、認識語言現(xiàn)象。在此基礎上，還需要為了讓學生對課文有更深入地理解，掌握更多的信息，學生常常不得不進行諸如參考字典、閱讀書刊、網(wǎng)上查找資料的課外閱讀的能力。
四、小學語文課堂閱讀教學任務設計
下面是筆者利用上節(jié)理論研究內(nèi)容，針對人教版五年級語文上冊《梅花魂》課程內(nèi)容進行閱讀教學任務設計。
（一）教學目標
1.認識“魂、幽”等12個生字，會寫“魂、縷”等14個生字，能正確讀寫“縷縷、幽芳、漂泊、唯獨、頓時、稀罕、離別、大抵、精神、品格、靈魂、骨氣、民族、氣節(jié)、磨難、欺凌、境遇、畢竟、梳理、衰老、珍藏、華僑、能書善畫、風欺雪壓、頂天立地、低頭折節(jié)”等詞語。讀讀記記“頗負盛名、玷污、秉性、涼颼颼、眷念”等詞語。
2.正確、流利、有感情地朗讀課文，讀懂課文。
3.理解課文，結合重點詞句感受外祖父的思鄉(xiāng)之情，領悟梅花不畏“L欺雪壓”的品格。
4.摘錄讓自己感動的語句。
（二）教學重點和難點
1.了解梅花的品性，體會外祖父酷愛梅花，眷戀祖國的情感。
2.體會外祖父深沉的眷戀祖國之情，激發(fā)學生的愛國熱情。
（三）教學步驟
1.讀前任務
任務一：用一分鐘的時間查字典，說說“魂”字的解釋。
任務二：用兩分鐘的時間觀察屏幕上的墨梅圖后讀課題思考：梅花是一種植物，它何來之魂？它代表的是什么樣的魂，或者說品格？
2、讀中任務
（1）讀前準備，任務是：用三分鐘的時間掃除生字詞障礙，利用工具書或聯(lián)系上下文自學生字詞。在這三分中內(nèi)，學生可以就不懂的字詞問題向老師提問。在老師指導下，全體學生正確朗讀字詞，準確地朗讀課文。
（2）略讀課文，任務是：用五分鐘的時間自主略讀全文，同桌交流。說一說課文的主要內(nèi)容、結構脈絡，作者通過寫梅花表達了怎樣的思想感情？
（3）精讀課文，任務是：用五分鐘的時間細讀課文，同桌討論交流。課文圍繞梅花寫那幾件事？
（課文中一共講了五件事，分別是：第一件事：教小外孫女讀唐詩宋詞；第二件事：特別愛惜“墨梅圖”；第三件事：因年老不能回國而難過；第四件事：離別前把“墨梅圖”送給外孫女；第五件事：臨別又把繡著梅花的手絹送給外孫女。）
（4）研讀課文，進行小組合作、交流評析。
任務是：用五分鐘時間根據(jù)老師出示的課文中的一系列句子，選擇其中自己認為難易程度合適的一項進行優(yōu)劣比較。學生摘錄讓自己感動的語句。
任務一：外祖父家中有不少古玩，我偶爾擺弄，老人也不甚留意。唯獨書房罩那一幅墨梅圖，他分外愛惜，家人碰也碰不得”。
比較句子：“唯獨書房里那一幅墨梅圖，他分外珍惜，家人碰也碰不得?！?/p>
“書房里那一幅墨梅圖，他很珍惜?！?/p>
小組討論，說說這兩個句子的異同，哪個句子更好？為什么？
（從中體會作者用對比的手法來表現(xiàn)老人對梅花圖的珍愛。）
任務二：“我不小心在梅圖上留下臟手印，外祖父頓時拉下臉來。有生以來，我第一次聽到他訓斥我媽：‘孩子要管教好，這清白的梅花，是玷污得的嗎？’訓罷，便用保險刀片輕輕刮去污跡，又用細稠子慢慢抹凈。”
理解：“清白”、“玷污”兩個詞的含義。
討論：從外祖父的話中你感受到了什么？從外祖父的動作中你看出了什么？你能讀好它嗎？
（通過老人的語言，行動來體會他對墨梅圖的珍愛。）
任務三：“幾千年來，我們中華民族出了許多有氣節(jié)的人物，他們不管歷盡多少磨難，受到怎樣的欺凌，從來都是頂天立地，不肯低頭折節(jié)。他們就像這梅花一樣?！?/p>
討論：梅花的秉性像什么？老人贊梅花，實則贊的是什么？
（體會比喻象征的寫作手法。）
任務四：“常常教我讀唐詩宋詞”一句，找出唐詩宋詞與中華文化的關系，體會：老人對中華文化的理解。
任務五：學生摘錄讓自己感動的語句，并寫下自己對語句獨特的感受。
3.讀后任務
用五分鐘的時間進行小組討論展示，小結“梅花魂”的含義。全班交流朗讀感受，教師引導學生學會傾聽，從他人的發(fā)言中汲取有價值的觀點。
用兩分鐘的時間對本堂課進行小結。
用兩分鐘的時間布置課后任務：小組合作，找出一首與課文內(nèi)涵相關的一首詩或散文的視頻、錄音帶。先模仿，按照吟誦的要求派代表來在下節(jié)課展示。
五、結語
第8篇：人文科學研究范文
[關鍵詞] 古詩詞 研究性學習 人文素養(yǎng)
《語文課程標準》提出“工具性和人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點。” 那么，何謂“人文性”呢？程紅兵老師說：“所謂人文性，從感性層次上來講，是對人的理解，對人的寬容，對人的接納，對人的尊重，對人的愛護；從理性層次上來講，是對人終極價值的追尋，是對人類命運的憂患，對人自身完善的關注和追求?！?#61569; 可見，人文性指向的學生的人文素養(yǎng)無法被“灌輸”或“訓練”，要通過自主探究和熏陶感染來培養(yǎng)。
那么，如何在語文教學中凸顯課程的“人文性”呢？我嘗試了一條通過古詩詞研究性學習培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)的教學之路。我發(fā)現(xiàn)：
一、古詩詞研究性學習引發(fā)了學生對自然生命的熱愛
英國詩人勃萊克在《天真的預示》一詩中所寫：“一顆沙里看出一個世界，一朵野花里一座天堂，把無限放在你的手掌上，永恒在那一剎那里收藏?！雹?/p>
我國古典詩詞中的一草一木，都是詩人對自然生命的細致體驗、感悟：“落紅不是無情物，化作春泥更護花”是詩人在凋謝的殘花身上體驗到積極樂觀；“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”是詩人在盛開的桃花身上品味到春意盎然；王“墻角數(shù)枝梅，凌寒獨自開”是詩人在孤傲的梅花身上感悟到不與世俗同流合污……對這些詩句，我覺得若只讓學生朗誦、欣賞是不夠的，就還讓學生進行了研究性學習：
例一：我引導學生研究“古詩詞中的色彩描繪” ，學生賞讀了“雨中黃葉樹，燈下白頭人”、“白日依山盡，黃河入海流”、“赤橙黃綠青藍紫，誰持彩練當空舞”等詩句之后，不僅獲得了強烈的審美體驗，也因色彩的觸動而生發(fā)愛自然愛生命之心。
例二：我引導學生研究“詩人眼中的柳” ，學生歸類了大量詠“柳”名句：唐彥謙的《垂柳》“絆惹春風別有情，世間誰敢斗輕盈” ，極寫柳之苗條婀娜；李商隱的《贈柳》“忍放花如雪，青樓撲酒旗” ，極寫柳之繁華茂盛；施肩吾的《折楊柳》“傷見路旁楊柳春，一重折盡一重新” ，極寫柳之離別傷感；李商隱的《柳》“如何肯到清秋日，已帶斜陽又帶蟬” ，極寫柳之稀疏憔悴……在交流成果時，學生感慨道：“自然萬物萬象更新，只有擁有一顆最細膩的心，擁有一雙充滿情感的眼睛，才能真正欣賞到自然生命的美?！?/p>
例三：我引導學生研究“唐詩中雨的感官角度” ，學生得出這樣的結論：有人聽雨――“耿耿殘燈背壁影，蕭蕭暗雨打窗聲”；有人看雨――“春潮帶雨晚來急，野渡無人舟自橫”；有人觸雨――“殘云歸太華，疏雨過中條”……之后，我引發(fā)學生去觀察感悟自然，以“雨”為對象寫一首現(xiàn)代詩，同學寫道：“雨，飄進我甜蜜的心靈，沖洗一切聚散離合?！薄按禾斓挠贻p聲呼喚著大地……冬天的雨透示著隱藏的生命?！薄坝?，全世界的痛楚都好像是你在解除?！?/p>
我還針對四季讓學生研究了“詩人的悲秋和喜秋”，針對動物研究“唐詩中的鳥聲鳥影”，針對植物研究“春花春草春常在”……這些研究性學習引發(fā)了學生與自然生命的共感，培養(yǎng)了他們的人文精神，開啟了他們善感的心泉，去詩意地感受自然，享受生活。
二、古詩詞研究性學習豐富了學生的情感。
當代教育的過度物質化、功利化，導致許多學生情感淡漠、道德缺失。教育學家赫爾巴特曾經(jīng)指出：“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段。”③千古傳誦的詩詞佳作，所展現(xiàn)出的道德世界是至高至善至美的。如果開展古詩詞研究性學習，勢必能創(chuàng)造出良好的德育環(huán)境，豐富學生的情感，完善學生的人格。
設想，在研究《古詩詞中的拳拳“母愛”》的過程中，學生怎能不體驗到“慈母手中線”中母親對子女的牽掛；在研究《古詩詞中的熾熱“愛國”心》的過程中，學生怎能不體驗到“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的報國赤誠。
曾經(jīng)，我引導學生研究過“陸游的愛國”，“蘇軾的豁達”，“李白的灑脫”，“杜甫的憂國憂民”等，學生在一條條探究之路上細細品嘗著一道道情感大餐，將道德感性體驗上升到理性認識，從而內(nèi)化為自己的高尚道德和健全人格。
三、古詩詞研究性學習提升了學生對社會人生的認識
學生經(jīng)歷單一、思想單純，讓學生在成長中間接獲得人生經(jīng)驗，正確認識社會、人生、自我，也是人文教育的重要內(nèi)容之一。古詩詞研究性學習，可以幫助學生體味人生百態(tài)，全面認識生活，思考自我人生，學會為人處事。
我采用的方式：針對詩人的人生經(jīng)歷作研究。我曾讓學生在暑假里看百家講壇北師大副教授康震講的李清照、蘇軾、杜甫等專輯，然后研究語文教科書向學生推薦的孟浩然、李白、李商隱、杜牧、楊萬里、李清照等詩人詩詞的寫作背景，學生寫出了不少小論文，如《我看李清照的清麗人生》、《李白的浪漫人生之旅》、《彷徨的杜牧和他的憂國憂民詩》等。這樣，讓學生站在前人的肩膀上俯瞰社會、認識人生，讓學生對人生的跌宕起伏，對自身生命價值的如何體現(xiàn)，都有了深刻的認識，或許將來面對困境，學生會走得從從容容。
四、古詩詞研究性學習構建了學生的自由精神
自由是人的天性，是生命的本真狀態(tài)，人的一切生命活動都向往著自由。法國哲學家薩特說：“人是自由的，人就是自由?！雹鼙R梭也說：“在一切動物之中，區(qū)別人的主要特點的與其說是人的特性，不如說是人的自由主動者的資格?！雹菀粋€國家如果不能讓公民擁有自由的個性精神，民族的集體精神就會淪為空話。初中階段正是人生的起始階段，是人的個體生命的“童年”，中學校園在學生漫長的人生旅途中是一個“精神之鄉(xiāng)”。從這個意義上講，初中語文教育應該成為一種奠基性的精神教育，教師要讓學生在語文的天地中體驗自由的愉悅，并獲得自由的個性精神。
首先，古詩詞研究性學習能給學生學習形式上的自由。在古詩詞研究性學習過程中，教師把確立課題、研究體驗、交流成果等自由權都交給了學生，教師只是穿針引線者。我在教學七年級上冊《西江月》時，幾個學生對“七八個星天外，兩三點雨山前”中數(shù)字的運用感到好奇，就趁機收集了眾多帶數(shù)字的詩句：“白發(fā)三千尺，緣愁似個長”、“回眸一笑百媚生，六宮粉黛無顏色”等，并寫了小論文《數(shù)字入詩賞析》。一次，幾位學生要研究蘇軾的一生，在收集資料時發(fā)現(xiàn)蘇軾曾2次到杭州做官，就轉為研究《蘇軾和杭州的不解之緣》，例談了蘇軾在杭州的政績、作品、趣事等?？梢姡旁娫~研究性學習所張揚的自主探究方式，所體現(xiàn)出的開放性特點，真正把自由學習原汁原味地還給了學生，讓學生在學習中構筑自由的精神家園。
其次，古詩詞研究性學習給學生學習內(nèi)容上的自由。精神的鳥兒只有在遼闊的藍天才能自由飛翔，古詩詞中流露出的人類精神世界足以讓學生“天高任鳥飛，海闊憑魚躍”。我引導學生對“李白”作專題研究，學生從不同角度確定了許多課題：《酒中詩，詩中酒》、《李白杜甫“相看兩不厭”》、《李白詩中月亮之意象》、《善于想象的李白》等，研究過程中，學生們無不徜徉于李白的精神世界如癡如醉，各有收獲?？梢?，古詩詞研究性學習向學生充分、具體地展示了一個豐厚、廣大、美好的人文空間，學生自由享受志士“天下興亡，匹夫有責”的高貴品格，仁者“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的廣闊胸襟，智者“談笑間，檣櫓灰飛煙滅”的揮灑氣度……
再次，古詩詞研究性學習給學生學習思維上的自由。古詩詞研究性學習從某種意義上講，也在開發(fā)學生的想象思維和創(chuàng)造能力，促進學生的終身發(fā)展。我曾結合七年級上冊第四單元的綜合性學習“探索月球奧秘”，啟發(fā)學生去研究詩人對月亮的描寫，體會其中的想象。學生撰寫出小論文：《古詩詞中“月”的想象之筆》，例談了李商隱“嫦娥應悔偷靈藥，碧海青天夜夜心”等對嫦娥心理的想象；晏殊“未必素娥無悵恨，玉蟾清冷桂花孤”等對月宮情境的想象，蘇軾“又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒”、文征明“風泛須眉并骨寒，人在水晶宮里”等由月及己的想象 ……在研究學習中，學生揭開了想象的真面目，在本單元的寫作中也大膽展開了自由的想象思維。另外，學生在古詩詞研究性學習中作出自己的分析、判斷、篩選，融入自己的思考視角，這是創(chuàng)造性學習。所以說，古詩詞研究性學習為學生提供了一個激發(fā)創(chuàng)新思維的學習契機，給學生學習思維上的自由。
如果我們把人文素養(yǎng)比作一個地球，那么古詩詞研究性學習就是一個支點。在古詩詞研究性學習中，我們會看到學生自由的翅膀、流動的思想，我們會看到學生對社會的關懷、對人生的審視，我們會看到學生愛的胸襟、美的心靈。語文教師們，愿我們都能成為一個“阿基米德”吧！
參考文獻：
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第9篇：人文科學研究范文
【關鍵詞】醫(yī)學基礎課程；人文素質教育；藥理學
人文素質是醫(yī)學生應具有的一項基本素質。人文素質是指由情感、知識、觀念、能力、意志等多種因素綜合而成的個人的內(nèi)在品質，是人與外界環(huán)境相互作用而形成的個人文化修養(yǎng)、精神道德與價值觀念[1]。而人文素質教育就是將人類優(yōu)秀的文化成果、人文科學通過知識傳授、環(huán)境熏陶，使之內(nèi)化為人格、氣質、修養(yǎng)，成為人相對穩(wěn)定的內(nèi)在品格[2-3]。人文素質教育是醫(yī)學生職業(yè)教育中必不可少的組成部分，它在培養(yǎng)醫(yī)學生健全的人格、樹立醫(yī)學生正確的人生觀、世界觀、價值觀、增強醫(yī)學生的創(chuàng)新能力等方面具有重要的影響和意義。
1 醫(yī)學生開展人文素質教育的必要性和重要性
“有時是治愈，常常是幫助，總是去安慰”，這是一百多年前美國的一位醫(yī)生特魯多的一句名言，它很好地向我們顯示了醫(yī)生工作的本質，醫(yī)生需要依靠精湛的醫(yī)術醫(yī)治病人，但是醫(yī)術不是萬能的，也有無能為力的時候，這時人文關懷就顯得至關重要，所以優(yōu)秀的醫(yī)生不僅需要具備高超的醫(yī)術，而且還要具有高尚的人文道德情操。醫(yī)學生作為未來的醫(yī)務工作者，在其職業(yè)教育過程中，不僅需要學習和掌握全面的醫(yī)學知識和技能，而且需要經(jīng)歷人文素質的培養(yǎng)，使其具備深厚的人文素養(yǎng)。然而在當今社會，受功利主義思想的影響，很多醫(yī)學生只重視醫(yī)學專業(yè)知識和技能的培養(yǎng)，而不重視人文素質的培養(yǎng)，人文知識普遍缺乏，人文品質缺失，從而可能會給其今后的職業(yè)生涯帶來嚴重的不利影響。所以在醫(yī)學院校對醫(yī)學生開展和加強人文素質教育具有重要的意義，它是當今社會進步和發(fā)展的需要，也是促進醫(yī)學生全面發(fā)展的需要。
2 醫(yī)學基礎課程教學中滲透人文素質教育是人文素質教育的一個重要的組成部分
1998年教育部頒發(fā)的《關于加強大學生文化素質教育工作的若干意見》[4]指出，“我們所進行的加強文化素質教育工作，重點指人文素質教育。主要是通過對大學生加強文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學方面的教育，同時對文科學生加強自然科學方面的教育，以提高全體大學生的文化品位、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學素質”。該意見向我們指出了大學生人文素質教育的主要內(nèi)容，而如何對醫(yī)學生進行和加強人文素質教育，其途徑有多個方面，包括根據(jù)培養(yǎng)目的和要求在相應的培養(yǎng)階段對醫(yī)學生開設人文社會科學如歷史、法律、倫理、哲學等必修課程和選修課程、利用節(jié)假日組織醫(yī)學生開展義診、慰問、社會調(diào)查、參觀愛國主義基地等社會實踐活動、創(chuàng)建適合醫(yī)學生發(fā)展的校園人文環(huán)境等。而在醫(yī)學專業(yè)課程，包括醫(yī)學基礎課程和醫(yī)學臨床課程中穿插滲透人文素質教育也是對醫(yī)學生進行和加強人文素質教育的一個重要的組成部分。醫(yī)學生在醫(yī)學職業(yè)教育中主要的任務是學習各門醫(yī)學專業(yè)課程，掌握各種醫(yī)學專業(yè)知識和技能。從事醫(yī)學專業(yè)課程授課的教師應充分利用好這樣的機會，在努力提升醫(yī)學生專業(yè)知識和技能的同時，利用各種措施對醫(yī)學生實施人文素質教育，不斷地促進醫(yī)學生人文素養(yǎng)的提高。
3 醫(yī)學基礎課程教學中滲透人文素質教育的措施和方法
《藥理學》課程屬于醫(yī)學基礎課程，這里以《藥理學》課程為例，對醫(yī)學基礎課程教學中滲透人文素質教育的措施和方法進行探討。
3.1 追溯發(fā)展歷史
《藥理學》是一門介紹藥物的課程，在指導學生學習過程中，可適當介紹藥物發(fā)現(xiàn)的歷史，特別是我國中醫(yī)藥的發(fā)展歷史和我國科學家所做的貢獻，一方面，讓學生感受科學家堅持不懈、追求真理的科學精神，激發(fā)學生的學習興趣和增強他們的創(chuàng)新意識，另一方面，提升學生的民族自豪感和自信心，增強社會責任感和凝聚力。
3.2 理論聯(lián)系臨床
《藥理學》是一門基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學的橋梁學科，在學習過程中，應有意識地引導學生將藥物與臨床疾病的診療過程聯(lián)系在一起，向學生介紹藥物在臨床上可以用于哪些疾病的防治，為什么可以用于這些疾病的防治，在應用過程中需要注意哪些不良反應的發(fā)生。這里需要特別強調(diào)藥物的不良反應，我們用藥的對象是病人，一旦發(fā)生不良反應，病人的身體健康就會受到威脅，甚至可能要付出生命的代價，所以一定要在顧及病人安全的情況下使用藥物?？上驅W生介紹歷史上一些有名的藥物不良反應事件，如“反應?！笔录鰪妼W生使用藥品的安全意識，貫徹以人為本的思想。
3.3 加強自主學習
在理論教學中，可就某些專題適當增加分組討論，讓學生自己針對相應的專題提出問題，通過查閱資料，相互分析和討論，最終解決問題，從而不斷培養(yǎng)學生自主學習、獨立提出、分析和解決問題的能力。在實驗教學中，組織學生以分組分工合作的方式完成各項實驗任務，不斷培養(yǎng)學生認真負責、團結合作、堅韌不饒的素質和品質。
3.4 愛護實驗動物
《藥理學》實驗中需要使用多種實驗動物，如小鼠、大鼠、家兔等，這些實驗動物為人類的健康做出了巨大的犧牲，我們應教育學生遵循國家的法律法規(guī)，善待實驗動物，不能戲弄和虐待動物，盡量減輕動物的痛苦，對動物給予人文關懷，培養(yǎng)學生敬畏生命的人文情懷。
3.5 嚴肅學習紀律
規(guī)范學生的課堂行為，嚴肅課堂o律，創(chuàng)造良好的課堂學習氛圍，培養(yǎng)學生良好的課堂學習習慣，有助于增強學生的公共道德意識水平。
3.6 引入考核機制
《藥理學》考核成績包含有平時成績，在平時成績中加入人文素質的考核因素，對學生在課程教學中人文素質表現(xiàn)進行評定，促使學生主動地加強自身人文素質修養(yǎng)的培養(yǎng)，促進人文素養(yǎng)的提升。
4 結語
在醫(yī)學基礎課程教學中加強人文素質教育是醫(yī)學教育發(fā)展的必然趨勢，其方法與途徑有多個方面，以上所探討的是目前在課程教學中所采用的主要方法，當然這些方法還需要進一步的完善，也需要進一步的挖掘其他有效的方法和措施。另外授課教師作為在醫(yī)學基礎課程教學中滲透人文素質教育的倡導者和組織者，自身也需要加強人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，以自己道德風范去感染學生，同時也需要有意識地精心地組織教學，結合學校的其他教育途徑共同促進醫(yī)學生人文素養(yǎng)的提高，以滿足社會發(fā)展和學生自身發(fā)展的需求。
【參考文獻】
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