兒童情緒行為心理學(xué)精選(九篇)
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第1篇：兒童情緒行為心理學(xué)范文
【關(guān)鍵詞】積極心理學(xué)；理念；殘?zhí)?a href="http://www.coffee125.com/haowen/227220.html" target="_blank">兒童；性心理健康教育
1引言
兩性世界里，盡管殘疾兒童與健全兒童在身體方面有所不同，但他們一樣有正常的性的發(fā)展，殘疾的明顯程度并不與性的發(fā)展成正比，性的發(fā)展同樣貫穿其一生，并且影響其全部生活的目的及態(tài)度的選擇。如2009年筆者對(duì)新疆部分特殊教育學(xué)校中135名(聾啞、視力殘疾、智力殘疾)13～18歲兒童進(jìn)行的青春期生理、心理狀況調(diào)查表明：殘疾學(xué)生的青春期發(fā)育與健全兒童是同步的。雖然他們的性心理發(fā)育要晚于健全兒童，但幾乎同樣有著健全兒童性心理不同階段的內(nèi)在表現(xiàn)需求，殘疾兒童與健全兒童一樣需要性心理健康教育，性心理健康教育對(duì)殘疾兒童發(fā)展并保持性的健康狀態(tài)具有不可替代的作用。但是由于殘疾兒童在知識(shí)接受和技能培養(yǎng)等方面存在著一定的缺陷和不足，因此，很多關(guān)于殘疾兒童性心理健康的教育都局限在單純的知識(shí)教育和技能訓(xùn)練上，忽略了殘疾兒童的性個(gè)人需求、性價(jià)值選擇、性情感體驗(yàn)、性個(gè)人素質(zhì)等人格教育，這極大地影響了殘疾兒童性心理的健康發(fā)展。為此，本文試圖在積極心理學(xué)的理念下來(lái)探索殘疾兒童的性心理健康教育。
2積極心理學(xué)的理念及研究的主要內(nèi)容
積極心理學(xué)是利用心理學(xué)目前已經(jīng)比較完善和有效的實(shí)驗(yàn)方法與測(cè)量手段，來(lái)研究力量和美德等積極方面因素對(duì)人的影響的一種心理學(xué)思潮。作為一種新的研究取向，積極心理學(xué)是相對(duì)于現(xiàn)代西方主流心理學(xué)倡導(dǎo)的“消極心理學(xué)”或“病態(tài)心理學(xué)”而提出來(lái)的，是對(duì)現(xiàn)代主流心理學(xué)的反思。積極心理學(xué)關(guān)注人的心理機(jī)能，重視人的潛能的發(fā)揮，把促進(jìn)人的健康成長(zhǎng)、激發(fā)與培養(yǎng)人的積極情緒、幫助人們快樂(lè)與成功、引導(dǎo)人們走向幸福做為自己的歷史使命。因此，積極心理學(xué)主要研究：主觀層面上積極情緒體驗(yàn)的培養(yǎng)，包括對(duì)過(guò)去的幸福感和滿意感、對(duì)現(xiàn)在的愉悅、對(duì)未來(lái)富有建設(shè)性的認(rèn)知，如希望、忠誠(chéng)等；個(gè)人層面上積極人格特質(zhì)的培養(yǎng)，包括樂(lè)觀、愛(ài)和職業(yè)能力、勇氣、人際交往技能、美感、寬恕等；群體層面上積極組織系統(tǒng)的構(gòu)建，指如何創(chuàng)造良好的環(huán)境促使個(gè)體發(fā)揮其人性中具有積極作用的個(gè)性品質(zhì)，如責(zé)任感、利他、文明、忍耐、職業(yè)倫理等。
21世紀(jì)初，我國(guó)學(xué)者孟萬(wàn)金教授針對(duì)當(dāng)前學(xué)校心理健康教育中的問(wèn)題，創(chuàng)造性地提出了積極心理健康教育理論。提出了從積極方面人手，用積極的內(nèi)容和積極的方式培養(yǎng)積極的心理品質(zhì)，開(kāi)發(fā)潛能，減負(fù)增效，塑造積極向上心態(tài)和奠基幸福的基本理念。該理念不僅引領(lǐng)了我國(guó)心理健康教育的新方向，也為性心理健康教育提供了新的理論指導(dǎo)。
3消極心理學(xué)取向下殘疾兒童性心理健康教育存在的主要問(wèn)題
3.1過(guò)分關(guān)注殘疾兒童性心理的消極層面，導(dǎo)致對(duì)殘疾兒童性心理健康教育工作目標(biāo)的誤解
長(zhǎng)期以來(lái)，殘疾兒童性心理健康教育在消極心理學(xué)的影響下，過(guò)分關(guān)注殘疾兒童性心理的消極層面，主要研究殘疾兒童由于認(rèn)識(shí)活動(dòng)的限制、參加社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的限制、語(yǔ)言表達(dá)溝通的限制等消極心理因素而引發(fā)的成熟的性生理與尚未完全成熟的性心理之間、性的生物需求與性的社會(huì)需求之間的矛盾沖突。把性心理健康教育目標(biāo)局限在性心理發(fā)展過(guò)程中矛盾與沖突的解決上，將個(gè)體具有較強(qiáng)的性社會(huì)適應(yīng)性(性道德、往常識(shí)與規(guī)則)、如何免受性問(wèn)題的困擾作為教育的最終目標(biāo)，忽略了性心理健康教育幫助殘疾兒童正確認(rèn)識(shí)自我、愉快接受自己的身體，在與兩性的交往中增進(jìn)自身人格的完善，促進(jìn)自身身心健康發(fā)展的終極目標(biāo)，這也導(dǎo)致了殘疾兒童性心理健康教育的理論者與實(shí)踐者對(duì)性心理健康教育目標(biāo)的誤解。
3.2性心理健康教育的內(nèi)容忽略了殘疾兒童個(gè)人層面上的積極個(gè)人特質(zhì)的研究與培養(yǎng)
由于當(dāng)前學(xué)校將殘疾兒童l生心理健康教育的最終目標(biāo)定位于性心理發(fā)展過(guò)程中矛盾與沖突的解決，因此，性心理健康教育的主要內(nèi)容是關(guān)注殘疾兒童在性心理發(fā)展過(guò)程中產(chǎn)生的問(wèn)題和困惑。在這種消極心理學(xué)模式下，教師常常把殘疾兒童當(dāng)做“問(wèn)題來(lái)源”，常常以殘疾兒童存在的性心理問(wèn)題、性心理發(fā)展過(guò)程中的弱點(diǎn)和缺陷當(dāng)作工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，忽略了殘疾兒童個(gè)人層面上的積極個(gè)人特質(zhì)的研究與培養(yǎng)。如，自信心、愛(ài)的能力、審美的能力、寬容等個(gè)人特質(zhì)對(duì)性心理健康的重大作用。
3.3教學(xué)資源單一，缺乏積極完善的性心理健康教育系統(tǒng)
由于殘疾兒童性心理健康教育的最終目標(biāo)是性心理發(fā)展過(guò)程中矛盾沖突的解決，教育的主要內(nèi)容是關(guān)注殘疾兒童在性心理發(fā)展過(guò)程中產(chǎn)生的問(wèn)題和困惑，因此，性心理健康教育常常游離于學(xué)校的其他工作，被看成只是心理健康課、心理輔導(dǎo)與咨詢和心理活動(dòng)的任務(wù)，與其他教師和教育者無(wú)關(guān)，這必然使學(xué)生的性心理健康教育不能成為一個(gè)積極有效的組織系統(tǒng)，因此，難于收到理想的效果。
4積極心理學(xué)理念對(duì)殘疾兒童性心理健康教育的啟示
與消極心理學(xué)相對(duì)照，孟萬(wàn)金教授提出的積極心理學(xué)從積極方面人手，用積極的內(nèi)容和積極的方式培養(yǎng)積極的心理品質(zhì)，開(kāi)發(fā)潛能，減負(fù)增效，塑造積極向上心態(tài)和奠基幸福的基本理念，為殘疾兒童性心理健康提供了有益的啟示。
4.1殘疾兒童性心理健康教育目標(biāo)應(yīng)具有整體性
身體的生長(zhǎng)發(fā)育是心理發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。生長(zhǎng)發(fā)育以直接和間接兩種方式影響著個(gè)體的心理與行為變化。直接影響是指性生理的變化直接導(dǎo)致個(gè)體心理的某些變化。例如，對(duì)男性來(lái)說(shuō)，青春期激素的增加直接導(dǎo)致了男青年性驅(qū)力和性活動(dòng)的增強(qiáng)；對(duì)女性來(lái)說(shuō)，月經(jīng)周期大約有40％的女性體驗(yàn)到更為強(qiáng)烈的抑郁、焦慮、煩躁、自尊心下降等感受。但由于個(gè)體是生活在一定的社會(huì)文化環(huán)境之中，其心理與行為表現(xiàn)是多種因素綜合作用的產(chǎn)物，因此，個(gè)體的心理與行為表現(xiàn)較少是由青春期生理變化直接引發(fā)的，而大多是生理變化與其他因素綜合作用的結(jié)果。青春期生理變化對(duì)個(gè)體心理發(fā)展的影響，主要是通過(guò)個(gè)人、社會(huì)對(duì)這種身體變化的評(píng)價(jià)和態(tài)度間接發(fā)生作用的。也即是性生理變化對(duì)個(gè)體性心理發(fā)展的影響并不在于性生理變化的本身，而在于個(gè)體對(duì)這種變化的意義和重要性的解釋?zhuān)谟趥€(gè)體對(duì)他人反映的理解，以及對(duì)這些變化是否符合社會(huì)文化模式的認(rèn)識(shí)。而這種認(rèn)識(shí)或解釋依賴于個(gè)體對(duì)自身變化快慢的認(rèn)知與評(píng)價(jià)、他人對(duì)此所持的態(tài)度與評(píng)價(jià)、個(gè)體對(duì)他人對(duì)此所持的態(tài)度與評(píng)價(jià)的反映，以及個(gè)體在評(píng)價(jià)時(shí)產(chǎn)生的自尊、自信、焦慮、抑郁等情感體驗(yàn)、性意志能力及個(gè)性特征等等。也即，性心理的發(fā)展是性生理變化、性認(rèn)識(shí)、性情感、性意志、人的個(gè)性品質(zhì)綜合作用的結(jié)果。
由于身體殘疾以及個(gè)性特征的緣故，殘疾兒童與健全兒童相比對(duì)個(gè)體性生理變化的意義和重要性解釋時(shí)，更重視他人對(duì)殘疾兒童性生理變化所持的態(tài)度與評(píng)價(jià)，更容易陷入負(fù)面認(rèn)知與評(píng)價(jià)、負(fù)面情緒體驗(yàn)當(dāng)中，這極大地影響了其性心理的健康發(fā)展。因此，根據(jù)積極心理學(xué)的理念，在建構(gòu)殘疾兒童性心理健康教育目標(biāo)時(shí)，不僅要關(guān)注主觀層面上積極情緒體驗(yàn)的研究：幫助殘疾兒童客觀認(rèn)識(shí)自我、悅納自我，培養(yǎng)殘疾兒童積極的生活態(tài)度，幫助殘疾兒童體驗(yàn)到性的幸福感等；而且還要關(guān)注殘疾兒童個(gè)人層面上積極人格特質(zhì)的研究：首先，要提高殘疾兒童自我意識(shí)發(fā)展水平，以便殘疾兒童能夠接受自己對(duì)自己外貌、能力、價(jià)值和個(gè)性品質(zhì)以及別人對(duì)自己的評(píng)價(jià)，接受理想自我與現(xiàn)實(shí)自我的差距；其次，要根據(jù)殘疾兒童心理發(fā)育特點(diǎn)培養(yǎng)殘疾兒童愛(ài)的能力、寬容的能力、人際交往的能力、正確的性審美能力，以便使他們有勇氣面對(duì)自己未來(lái)的生活。不僅如此，在建構(gòu)殘疾兒童性心理健康教育目標(biāo)時(shí)，尤其要關(guān)注群體層面上積極組織系統(tǒng)的研究：通過(guò)創(chuàng)設(shè)良好殘疾兒童性心理健康教育環(huán)境，促使個(gè)體發(fā)揮其人性中具有積極作用的個(gè)性品質(zhì)，建立起有尊嚴(yán)、有意義的社會(huì)生活。因此，殘疾兒童性心理健康教育目標(biāo)應(yīng)該注重整體性。
4.2殘疾兒童性心理健康教育的內(nèi)容應(yīng)該以殘疾兒童積極心理品質(zhì)培養(yǎng)為主
長(zhǎng)期以來(lái)，殘疾兒童性心理健康教育在消極心理學(xué)的影響下，過(guò)分關(guān)注殘疾兒童性心理的消極層面。如智力殘疾兒童由于大腦發(fā)育受損，對(duì)性道德規(guī)則理解困難，很難將性道德規(guī)則變成行動(dòng)的指南，容易出現(xiàn)性安全問(wèn)題；聽(tīng)力殘疾兒童由于聽(tīng)力受損帶來(lái)的感知活動(dòng)的局限性和語(yǔ)言發(fā)展上的滯后性影響了其思維的發(fā)展，使得他們的智力往往比殘疾兒童低2～3個(gè)年齡階段，使得其性心理的發(fā)展落后于其性生理的成熟，容易出現(xiàn)性心理問(wèn)題；視力殘疾兒童由于生活中遇到的困難較多，他們更容易產(chǎn)生不安全感。這使得他們更容易表現(xiàn)出孤僻、敏感、自私、漠不關(guān)心、缺乏同情心、消沉、抑郁、焦慮、愛(ài)鉆牛角尖等負(fù)面情緒，影響他們性心理的健康發(fā)展。因此，消極心理學(xué)影響下的殘疾兒童性心理健康教育的主要內(nèi)容集中在對(duì)殘疾兒童進(jìn)行青春期性知識(shí)、一定的社會(huì)文化所認(rèn)可的性道德規(guī)范和性價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、社會(huì)規(guī)范下的及性安全教育、殘疾兒童自我保護(hù)和性常見(jiàn)問(wèn)題的指導(dǎo)等診斷性、補(bǔ)救性方面，重在消解心理問(wèn)題和心理疾病。
根據(jù)積極心理學(xué)的觀念：心理學(xué)研究的重點(diǎn)應(yīng)放在人自身的積極因素方面，心理學(xué)要從人固有的、實(shí)際的、潛在的具有建設(shè)性力量、美德和善端為出發(fā)點(diǎn)，用一種積極的心態(tài)來(lái)對(duì)人的許多心理現(xiàn)象(包括心理問(wèn)題)做出新的解讀，從而激發(fā)人自身的積極力量和內(nèi)在的優(yōu)秀品質(zhì)，幫助普通人或具有一定天賦的人最大限度地挖掘自身潛力，獲得快樂(lè)幸福的高質(zhì)量生活。積極心理健康教育的教育內(nèi)容應(yīng)以發(fā)展性、預(yù)防性為主導(dǎo)，將“培養(yǎng)積極的心理品質(zhì)”擺在了“克服心理與行為問(wèn)題”的前面，主張通過(guò)發(fā)展來(lái)化解問(wèn)題(孟萬(wàn)金)。殘疾兒童性心理健康教育亦是如此，應(yīng)以殘疾兒童積極心理品質(zhì)培養(yǎng)為主。因?yàn)閷?shí)踐表明積極的心理品質(zhì)不僅能幫助個(gè)體人最大限度地挖掘自身潛力、較好地適應(yīng)社會(huì)、正常地成長(zhǎng)發(fā)展、形成積極的情緒情感體驗(yàn)，而且能幫助個(gè)體維持正常的心態(tài)，出現(xiàn)了不利心理狀態(tài)時(shí)能及時(shí)擺脫這種狀態(tài)并恢復(fù)到健康狀態(tài)。所以，俄國(guó)教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)寫(xiě)到：“教師不需要訓(xùn)練學(xué)生怎樣談情說(shuō)愛(ài)，而需要培養(yǎng)他們?cè)诩w里(包括在家庭里)建立高尚的精神心理關(guān)系，要教育他們珍惜豐富友誼?！边@是非常深刻的性心理健康教育理論。它意味著性心理的發(fā)展是建立在一個(gè)人的心理品質(zhì)基礎(chǔ)上的。因此，在積極心理學(xué)理念的啟示下，殘疾兒童性心理健康教育的內(nèi)容應(yīng)該以殘疾兒童積極心理品質(zhì)培養(yǎng)為主。在教育過(guò)程中，應(yīng)該將重點(diǎn)放在對(duì)殘疾兒童積極的思維、積極的情緒情感體驗(yàn)、積極的人格培養(yǎng)、積極的認(rèn)知方式、積極的意志品質(zhì)、積極的行為習(xí)慣養(yǎng)成等積極心理品質(zhì)培養(yǎng)上。具體來(lái)說(shuō)，包括培養(yǎng)殘疾兒童自尊、自信、自制、客觀評(píng)價(jià)自己并能自我接納、心理承受能力、環(huán)境適應(yīng)能力、情緒調(diào)節(jié)與控制能力、人際交往能力等積極心理品質(zhì)。
4.3建立積極完善的殘疾兒童性心理健康教育系統(tǒng)
與消極心理學(xué)影響下的性心理健康教育相比，積極心理學(xué)擴(kuò)大了性心理健康教育的外延，將消極心理學(xué)影響下的性心理健康教育中被忽視的積極心理品質(zhì)培養(yǎng)納入了性心理健康教育的范疇，在重視消解性心理問(wèn)題和性心理疾病的診斷性、補(bǔ)救性基礎(chǔ)上，重視預(yù)防性和發(fā)展性。這就使得性心理健康教育過(guò)程中，教育對(duì)象從問(wèn)題學(xué)生和學(xué)生的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為全體師生家長(zhǎng)和全面的心理素質(zhì)。也即人人既是受教育者，也是教育者。這種轉(zhuǎn)化不僅要求性心理健康教育要滲透到各學(xué)科課堂和學(xué)校教育的各個(gè)環(huán)節(jié)之中，而且還要重新整合社會(huì)、家庭、校園等性心理健康教育的各種要素，把性心理健康教育作為一個(gè)系統(tǒng)，一個(gè)以課堂為主陣地，以殘疾兒童、家庭、社區(qū)為載體的完善的性心理健康教育系統(tǒng)，以便發(fā)揮其教育的最大功能。
參考文獻(xiàn)
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第2篇：兒童情緒行為心理學(xué)范文
關(guān)鍵詞：個(gè)體道德發(fā)展道德心理研究?jī)和睦砝碚?/p>
一、引言
心理學(xué)自誕生以來(lái)，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發(fā)展心理學(xué)中重要的研究領(lǐng)域也是如此，它受到不同時(shí)期相關(guān)心理學(xué)理論的影響。皮亞杰對(duì)道德發(fā)展做了開(kāi)創(chuàng)性的研究?？?tīng)柌裨谝酝芯康幕A(chǔ)上對(duì)道德發(fā)展進(jìn)行了大量系統(tǒng)的理論和實(shí)證研究。并以此構(gòu)造了道德發(fā)展的三水平六階段理論。
“道德發(fā)展”這一術(shù)語(yǔ)逐漸被人們所熟悉。柯?tīng)柌袼_(kāi)創(chuàng)的公正主題和后來(lái)其他道德心理學(xué)家們提出的關(guān)愛(ài)和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯?tīng)柌窦捌渥冯S者們，都明顯受到認(rèn)知學(xué)派的影響。而同時(shí)行為主義心理學(xué)對(duì)道德心理研究也曾起過(guò)重要的作用。其中加裔美籍心理學(xué)家班杜拉最為突出。他認(rèn)為德性的形成是通過(guò)直接強(qiáng)化和榜樣示范的間接強(qiáng)化而實(shí)現(xiàn)的，所以他對(duì)道德發(fā)展這樣的術(shù)語(yǔ)持有不同觀點(diǎn)，這直接影響了道德教育實(shí)踐領(lǐng)域出現(xiàn)的重獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的德育方式。
兒童心理理論是近20年來(lái)發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域中一個(gè)比較活躍的研究課題，取得了很多有價(jià)值的研究成果，它對(duì)道德心理研究也產(chǎn)生一些重要的影響，本文擬對(duì)此進(jìn)行探討，希望加深和擴(kuò)展對(duì)兒童心理理論和道德心理的研究。
二、對(duì)“兒童心理理論”的剖析
在學(xué)術(shù)界關(guān)于“到底什么是兒童心理理論”眾說(shuō)紛紜，一個(gè)基本的看法是，兒童心理理論是兒童對(duì)他人心理以及心理與行為關(guān)系的認(rèn)知發(fā)展理解錯(cuò)誤信念為兒童獲得心理理論的標(biāo)志。從其發(fā)展過(guò)程看有兩個(gè)階段，即心理理論的獲得和心理理論的發(fā)展。經(jīng)典研究主要是關(guān)于錯(cuò)誤信念的研究，在此基礎(chǔ)上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發(fā)展的模型。
(一)經(jīng)典錯(cuò)誤信念研究
兒童獲得心理理論的標(biāo)志是理解了“錯(cuò)誤信念”。目前以韋爾曼(Wellman)和普那(Pemer)的“錯(cuò)誤信念任務(wù)”為這方面的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。如研究之一，兩個(gè)女孩，一個(gè)叫安娜，一個(gè)叫薩麗。
薩麗把一個(gè)小球放到一個(gè)筐里，蓋上蓋子，就離開(kāi)了?？墒钱?dāng)薩麗不在的時(shí)候，安娜把小球拿出來(lái)放到自己的盒子里。問(wèn)兒童：“薩麗回來(lái)會(huì)到哪里找小球?”研究者發(fā)現(xiàn)，3歲的兒童多認(rèn)為薩麗會(huì)到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認(rèn)為薩麗會(huì)到筐里找。這是因?yàn)槿龤q的兒童把人的心理認(rèn)識(shí)(即Wellman和Pemer的信念)等同于客觀世界的事實(shí)，也就是不能認(rèn)識(shí)到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認(rèn)為能正確解決“錯(cuò)誤信念任務(wù)”，即能正確判斷他人的心理狀態(tài)。一般以此作為獲得心理理論的標(biāo)志。
(二)兒童心理理論獲得的模型
有研究者在把“錯(cuò)誤信念任務(wù)”作為兒童心理理論形成的標(biāo)志以后，開(kāi)始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀點(diǎn)：建構(gòu)理論認(rèn)為，兒童對(duì)心理狀態(tài)的理解如同科學(xué)理論形成一樣是個(gè)理論建構(gòu)的過(guò)程，并且隨著與環(huán)境的交互作用而發(fā)生一系列的變化。
模仿理論認(rèn)為，兒童把自己放在他人的位置，通過(guò)內(nèi)省自己的心理，從而間接體驗(yàn)他人的心理活動(dòng)。如果按照這一理論觀點(diǎn)，兒童心理理論是在自我意識(shí)形成的基礎(chǔ)上通過(guò)移情能力而獲得的。
匹配理論強(qiáng)調(diào)，兒童必須認(rèn)識(shí)到自己與他人在各自心理活動(dòng)上都屬于等價(jià)的主體，兒童不斷面對(duì)自己與他人在心理活動(dòng)上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對(duì)等價(jià)關(guān)系的理解，逐漸形成系統(tǒng)的對(duì)心理活動(dòng)的認(rèn)識(shí)。
以上三者都有各自的實(shí)驗(yàn)研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認(rèn)為兒童預(yù)先并沒(méi)有關(guān)于心理活動(dòng)或狀態(tài)的知識(shí)，是后天形成的，這是共同的?，F(xiàn)在不排除這種可能，那就是兒童在認(rèn)識(shí)了自己與他人的心理活動(dòng)等價(jià)的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過(guò)內(nèi)省自己的心理活動(dòng)間接體驗(yàn)他人的心理活動(dòng)，在這種復(fù)雜漸進(jìn)的過(guò)程中逐漸獲得心理理論，也就是說(shuō)三種模式都能說(shuō)明問(wèn)題的某一方面，但綜合起來(lái)可能更全面。
(三)兒童心理理論的發(fā)展模式
正確解決“錯(cuò)誤信念”問(wèn)題，標(biāo)志著兒童獲得了心理理論。關(guān)于在此以后兒童心理理論是如何發(fā)展的，研究者們又出現(xiàn)了一些不同的觀點(diǎn)。
韋爾曼認(rèn)為，兒童心理理論發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，是一個(gè)隨著年齡的增長(zhǎng)而日益復(fù)雜化和精確化的過(guò)程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學(xué)”上的，即他認(rèn)為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發(fā)展，兒童會(huì)發(fā)現(xiàn)，僅靠欲望來(lái)解釋人的行為是不夠的，漸漸出現(xiàn)了“欲望一心理理論”，即兒童通過(guò)對(duì)信念和欲望及其與行為關(guān)系的認(rèn)知來(lái)解釋和預(yù)測(cè)行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開(kāi)始發(fā)展起對(duì)他人人格特質(zhì)的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來(lái)解釋行為，而且還會(huì)從不同時(shí)空中抽象出穩(wěn)定的人格特質(zhì)來(lái)作為解釋行為的又一依據(jù)。
普那認(rèn)為，兒童在4歲左右擁有元認(rèn)知能力后，標(biāo)志兒童心理理論發(fā)展的一個(gè)質(zhì)變，以后心理理論的發(fā)展只有量的積累，而沒(méi)有質(zhì)的變化，其中量變主要體現(xiàn)在能夠理解的心理狀態(tài)的嵌入量在不斷增加，如：從對(duì)一級(jí)信念的理解發(fā)展到對(duì)二級(jí)信念的理解。前面的經(jīng)典“錯(cuò)誤信念任務(wù)”實(shí)驗(yàn)是對(duì)一級(jí)信念的理解。對(duì)二級(jí)信念的理解就是認(rèn)識(shí)到一個(gè)人關(guān)于另一個(gè)人信念的信念，如果把類(lèi)似與前面的實(shí)驗(yàn)情景改變一下就是考察兒童對(duì)二級(jí)信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣(mài)冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒(méi)帶錢(qián)就回去拿錢(qián)。過(guò)一會(huì)兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣(mài)冰棍的人到學(xué)校去賣(mài)了。
瑪麗拿錢(qián)以后半路上遇到賣(mài)冰棍的人，就跟他一起到學(xué)校去買(mǎi)冰棍。約翰后來(lái)到瑪麗家，瑪麗的媽媽說(shuō)瑪麗去買(mǎi)冰棍了，約翰就去找她，問(wèn)兒童：“約翰會(huì)NiU1．,找瑪麗?”研究發(fā)現(xiàn)兒童只有6歲以后，才會(huì)認(rèn)為約翰會(huì)到公園找瑪麗，即兒童能正確認(rèn)識(shí)到“瑪麗認(rèn)為賣(mài)冰棍的人在公園里”。這雖是個(gè)錯(cuò)誤信念，但它卻是約翰實(shí)際的二級(jí)信念，約翰會(huì)按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。
兒童心理理論雖然是個(gè)新名詞，但它實(shí)際上與我們發(fā)展和教育心理學(xué)中的許多已有研究是一脈相承的，是發(fā)展與教育心理研究中一個(gè)新的視角。而品德心理是發(fā)展心理學(xué)中重要的經(jīng)典研究領(lǐng)域，兩者在內(nèi)容和方法上是可以相互促進(jìn)的。
三、從兒童心理理論看個(gè)體道德發(fā)展
自從20世紀(jì)初皮亞杰對(duì)道德心理學(xué)進(jìn)行了開(kāi)創(chuàng)性的實(shí)證研究以后，心理學(xué)家對(duì)個(gè)體道德發(fā)展展開(kāi)了大規(guī)模的研究，其中柯?tīng)柌竦牡赖抡J(rèn)知發(fā)展理論影響最大。許多個(gè)體道德發(fā)展的研究成果如果從兒童心理理論角度來(lái)看，其實(shí)質(zhì)內(nèi)容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀點(diǎn)采擇和移情、道德情緒判斷研究等。
(一)自我中心主義
兒童獲得心理理論有一個(gè)前提，那就是必須認(rèn)識(shí)到他人與自己一樣是有一套對(duì)外在事物的觀點(diǎn)，即擁有關(guān)于世界的信念，而每個(gè)人是按照自己的信念行事的，盡管這個(gè)信念可能正確也可能錯(cuò)誤。也就是認(rèn)識(shí)到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會(huì)引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場(chǎng)和觀點(diǎn)去認(rèn)識(shí)事物，而不能以客觀的他人的觀點(diǎn)去看待世界，這種混淆使個(gè)體不能認(rèn)識(shí)到他人觀點(diǎn)與自己觀點(diǎn)的不同。皮亞杰認(rèn)為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時(shí)期的標(biāo)志之一。這個(gè)時(shí)期在4歲左右結(jié)束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區(qū)分他人觀點(diǎn)與自我觀點(diǎn)的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認(rèn)識(shí)到別人可能會(huì)有與自己不一樣的信念和行為，從這一點(diǎn)可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說(shuō)的自我中心主義為前提的。從實(shí)際的研究結(jié)果也證明了這一點(diǎn)，韋爾曼和普那的“錯(cuò)誤信念任務(wù)”研究發(fā)現(xiàn)4歲是兒童心理理論發(fā)展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時(shí)期結(jié)束的年齡。
(二)自律道德
前面說(shuō)過(guò)，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認(rèn)為自我中心主義和道德實(shí)在論是導(dǎo)致他律道德的關(guān)鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環(huán)境看作是他自身的延伸，從而會(huì)自發(fā)的尊重準(zhǔn)則和服從成人的權(quán)威，因此沒(méi)有獲得兒童發(fā)展理論的兒童是不會(huì)出現(xiàn)自律道德的。從他律到自律的原因就是他們?cè)谡J(rèn)識(shí)上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問(wèn)題，從他律道德向自律道德發(fā)展的過(guò)程實(shí)際上就是對(duì)他人的心理具有認(rèn)知能力。也就是兒童心理理論的發(fā)展過(guò)程。
(三)觀點(diǎn)采擇與移情
觀點(diǎn)采擇，是區(qū)分自己與他人的觀點(diǎn)，并進(jìn)而根據(jù)當(dāng)前或先前的有關(guān)信息對(duì)他人的觀點(diǎn)作出準(zhǔn)確推斷的能力，是一種特殊的社會(huì)認(rèn)知能力。皮亞杰認(rèn)為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔(dān)和角色扮演能力的發(fā)展，其中重要的一個(gè)方面就是觀點(diǎn)采擇能力。米勒等人認(rèn)為，觀點(diǎn)采擇需要很多心理成分聯(lián)系在一起，具有遞推的性質(zhì)。最初級(jí)的觀點(diǎn)采擇是直接對(duì)他人觀點(diǎn)進(jìn)行推斷和認(rèn)知，隨著社會(huì)認(rèn)知能力的發(fā)展，兒童逐漸可以推斷他人如何對(duì)另一個(gè)人的觀點(diǎn)進(jìn)行認(rèn)知的，再后來(lái)，能對(duì)他人如何對(duì)另一個(gè)人對(duì)另一個(gè)人的觀點(diǎn)的推斷進(jìn)行認(rèn)知……，這種觀點(diǎn)采擇的間接性逐漸增強(qiáng)，說(shuō)明了兒童在頭腦中能同時(shí)處理的心理成分在逐漸增多。
移情，是一種特殊的觀點(diǎn)采擇，它是根據(jù)有關(guān)線索推斷他人內(nèi)部情感狀態(tài)，并且自己也能體驗(yàn)到相應(yīng)的情緒反應(yīng)。如覺(jué)察到他人傷心，自己也能體驗(yàn)到一種難過(guò)情緒。許多心理學(xué)家認(rèn)為移情是兒童利他行為和親社會(huì)行為的重要影響因素之一?；舴蚵赋觯阂魄闀?huì)成為兒童利他行為的主要?jiǎng)訖C(jī)。艾森伯格也發(fā)現(xiàn)自愿助人與移情分?jǐn)?shù)呈正相關(guān)。艾森伯格將良好的親社會(huì)行為產(chǎn)生過(guò)程分為三個(gè)階段：對(duì)他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現(xiàn)助人行為階段。其中，親社會(huì)行為形成的初始階段，即對(duì)他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個(gè)性傾向性，是他人的心理狀態(tài)，兒童能對(duì)其注意顯然本身就是兒童的心理理論發(fā)展水平的一個(gè)側(cè)面。
在整個(gè)兒童期；無(wú)論是觀點(diǎn)采擇還是移情都是品德與社會(huì)化發(fā)展中經(jīng)常涉及的領(lǐng)域，觀點(diǎn)采擇與個(gè)人的移情相互作用進(jìn)而促使了利他行為的產(chǎn)生，而觀點(diǎn)采擇和移情都需要正確地認(rèn)知他人的觀點(diǎn)和情緒，這實(shí)際就是兒童心理理論的發(fā)展階段之一。特別是米勒關(guān)于遞推的觀點(diǎn)采擇理論與普那的兒童心理理論發(fā)展中“心理嵌入量”增加的觀點(diǎn)是異曲同工的。
(四)道德情緒歸國(guó)判斷
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認(rèn)知上。而在本世紀(jì)七八十年代，出現(xiàn)一種新的研究動(dòng)向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們?cè)噲D探索個(gè)人在某種道德情境中對(duì)他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對(duì)行為具有激發(fā)、維持和調(diào)節(jié)的功能，一個(gè)人具有了某種道德情緒，會(huì)成為個(gè)人產(chǎn)生某種道德行為的內(nèi)部動(dòng)力可以引發(fā)并維持個(gè)體的道德行為。如有人看到一個(gè)奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺(jué)得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰(shuí)把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫(yī)院再去公安局報(bào)案。
研究?jī)和牡赖虑榫w判斷及其歸因能從另一個(gè)方面反映兒童的道德發(fā)展水平。對(duì)“快樂(lè)的損人者”現(xiàn)象的研究發(fā)現(xiàn)，兒童對(duì)犯過(guò)者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過(guò)；難過(guò)——高興，難過(guò)——高興——難過(guò)。三種模式由于實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的一些因素處理和研究重點(diǎn)不同，導(dǎo)致出現(xiàn)結(jié)果的差異，但是它們都是先提供一個(gè)犯過(guò)情境。然后讓兒童站在犯過(guò)者的角度推測(cè)犯對(duì)者的情緒反應(yīng)。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識(shí)到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對(duì)他人心理狀況的認(rèn)知。所以我們說(shuō)情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內(nèi)容上是有一定重合的，前者是后者的一個(gè)子方面，即對(duì)他人情緒的認(rèn)知。
四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內(nèi)容的擴(kuò)展
(一)傳統(tǒng)的道德研究方法實(shí)際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發(fā)展。
無(wú)論是皮亞杰的對(duì)偶故事法，柯?tīng)柌竦膬呻y故事法，還是艾森伯格的親社會(huì)兩難情境法，實(shí)驗(yàn)所用的材料多來(lái)自于兒童的實(shí)際生活，通過(guò)投射來(lái)進(jìn)行研究。首先向兒童呈現(xiàn)一個(gè)道德故事，其后跟隨一個(gè)問(wèn)題，如“你認(rèn)為主人公會(huì)怎么做?”對(duì)這一問(wèn)題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線索基礎(chǔ)上對(duì)他人的道德抉擇過(guò)程有一個(gè)較清晰的認(rèn)知，并能對(duì)其行為作出預(yù)測(cè)。因此支撐了道德心理發(fā)展了幾十年的傳統(tǒng)研究方法是以一定的兒童心理理論發(fā)展水平為前提的。很小的兒童如果還沒(méi)有獲得心理理論，那就無(wú)法使用對(duì)偶故事或兩難故事來(lái)測(cè)查道德心理發(fā)展水平。雖然現(xiàn)在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開(kāi)始使用其他的道德研究方法，如有人通過(guò)對(duì)品德詞語(yǔ)的內(nèi)隱記憶研究來(lái)間接反映兒童的道德發(fā)展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說(shuō)道德研究方法實(shí)際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發(fā)展。
(二)兒童心理理論促進(jìn)道德心理研究?jī)?nèi)容的擴(kuò)展。
兒童心理理論和道德心理研究的外延和內(nèi)涵大小是不同的，前看是兒重對(duì)他人心理及其與行為關(guān)系的認(rèn)知。而他人的心理內(nèi)容很豐富，包括心理過(guò)程、心理狀態(tài)和個(gè)性心理，心理過(guò)程又有知、情、意三方面，個(gè)性心理又有個(gè)性傾向性和個(gè)性心理特征。兒童對(duì)他人心理的不同子系統(tǒng)及其與行為關(guān)系的認(rèn)知就相應(yīng)的成為兒童心理理論的不同研究?jī)?nèi)容，兒童對(duì)這些不同的子系統(tǒng)的認(rèn)知發(fā)展水平是不一樣的。按照韋爾曼的觀點(diǎn)；對(duì)他人個(gè)性特質(zhì)的認(rèn)知是到七八歲后才能形成。品德是社會(huì)性中的核心成分，它們也分為認(rèn)知、情感和意志，道德認(rèn)知、道德情感和道德行為，這些方面以及與它們相關(guān)的其他主題都是道德心理領(lǐng)域的研究對(duì)象。兒童心理理論雖然在次級(jí)結(jié)構(gòu)中可以分為知、情、意，但就其是本質(zhì)來(lái)說(shuō)只是認(rèn)知，因此要比道德心理的外延小一些。
第3篇：兒童情緒行為心理學(xué)范文
沙盤(pán)游戲治療是一種以榮格心理學(xué)原理為基礎(chǔ)，由多拉·卡爾夫(Droa Kalff)發(fā)展創(chuàng)立的心理治療方法。沙盤(pán)游戲是運(yùn)用意象(積極想象)進(jìn)行治療的創(chuàng)造形式，“一種對(duì)身心生命能量的集中提煉”(榮格)。其特點(diǎn)，是在醫(yī)患關(guān)系和沙盤(pán)的“自由與保護(hù)的空間”(卡爾夫)中，把沙子、水和沙具運(yùn)用于意象的創(chuàng)建。沙盤(pán)中所表現(xiàn)的系列沙盤(pán)意象，營(yíng)造出沙盤(pán)游戲治療者心靈深處意識(shí)和無(wú)意識(shí)之間的持續(xù)性對(duì)話，以及由此而激發(fā)的治愈過(guò)程和人格(及心靈與自性的)發(fā)展[1]。一沙一世界，一花一天堂。1985年國(guó)際沙盤(pán)游戲治療學(xué)會(huì)(ISST)成立，標(biāo)志著沙盤(pán)游戲治療體系的成熟。國(guó)際分析心理學(xué)會(huì)(IAAP)1994年對(duì)中國(guó)的正式訪問(wèn)，同時(shí)也開(kāi)啟了沙盤(pán)游戲治療在中國(guó)的發(fā)展。沙盤(pán)游戲作為一種心理分析的方法和技術(shù)，同時(shí)被人本主義、格式塔治療、整合性動(dòng)力治療以及普通的心理治療所采用，成為藝術(shù)和表現(xiàn)性治療的主要代表，作為一種綜合性的心理治療體系，沙盤(pán)游戲被國(guó)內(nèi)外廣泛應(yīng)用于心理咨詢、心理治療、心理教育、人力資源開(kāi)發(fā)、身心疾病的治療和專(zhuān)業(yè)心理分析及深度心理治療諸多領(lǐng)域，本文就沙盤(pán)游戲在國(guó)內(nèi)外的應(yīng)用現(xiàn)狀做一綜述。
1沙盤(pán)游戲用于心理治療
1.1沙盤(pán)游戲在兒童心理治療的應(yīng)用沙盤(pán)游戲自問(wèn)世以來(lái)，逐漸獲得國(guó)際臨床心理學(xué)界的推崇，被公認(rèn)為最有效的心理治療方法之一。與傳統(tǒng)的兒童心理療法相比，沙盤(pán)游戲特別適合兒童，目前國(guó)內(nèi)外已經(jīng)將其廣泛運(yùn)用于兒童諸多心理疾病的治療[2]。兒童創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙(PTSD)是沙盤(pán)游戲的一個(gè)良好適應(yīng)證。PTSD是指兒童遭受?chē)?yán)重的創(chuàng)傷性體驗(yàn)后出現(xiàn)的持續(xù)性焦慮狀態(tài)，是常見(jiàn)的兒童情緒障礙性患疾之一[3]。創(chuàng)傷指的是災(zāi)難性事件，包括各種各樣的虐待或天災(zāi)人禍等，這種創(chuàng)傷經(jīng)歷特別是受虐經(jīng)驗(yàn)對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)尤其難以承認(rèn)，更難以用語(yǔ)言將其表達(dá)出來(lái)。沙盤(pán)游戲療法能為兒童提供一個(gè)“自由與受保護(hù)”的空間，在這里兒童通過(guò)象征、隱喻的形式不僅可以再現(xiàn)出與創(chuàng)傷經(jīng)歷相關(guān)的情景以幫助發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，同時(shí)也可以宣泄出與創(chuàng)傷經(jīng)歷相關(guān)的復(fù)雜情感從而達(dá)到治療的目的。Grubbs[4]對(duì)沙盤(pán)游戲運(yùn)用于待所致PTSD兒童的療效進(jìn)行了探討，發(fā)現(xiàn)沙盤(pán)游戲是創(chuàng)傷愈合與轉(zhuǎn)化的強(qiáng)有力的媒介，在沙盤(pán)游戲中，這種兒童顯示出釋放他們的創(chuàng)傷以及逐漸愈合的過(guò)程。Louise[5]對(duì)56名4～5歲遭遇海嘯后的PTSD兒童進(jìn)行了沙盤(pán)游戲治療，經(jīng)過(guò)4個(gè)月每星期1次的沙盤(pán)游戲治療，這些兒童獲得了積極有效的轉(zhuǎn)變。沙盤(pán)游戲?qū)和沸姓系K也有著良好效果。品行障礙是指在兒童少年期反復(fù)、持續(xù)出現(xiàn)的攻擊性和反社會(huì)性行為[3]。沙盤(pán)游戲能為此類(lèi)兒童提供發(fā)泄憤怒和表達(dá)攻擊行為的途徑，讓他們?cè)谔摂M的空間里將其憤怒和攻擊性的行為物化地演示出來(lái)，從而耗散其攻擊性心理能量，最終達(dá)到治療的目的。臺(tái)灣的施玉麗等[6]用沙盤(pán)游戲療法對(duì)1例對(duì)立性反抗疾患的兒童進(jìn)行了療效研究，發(fā)現(xiàn)沙盤(pán)游戲可以讓兒童自由地表達(dá)出自己的內(nèi)心世界、體驗(yàn)并宣泄負(fù)性情緒、釋放被壓抑的能量，并使他們從沙盤(pán)所建構(gòu)的故事情境中習(xí)得與人相處的適應(yīng)性行為。陳靜[7]對(duì)行為問(wèn)題兒童的團(tuán)體沙盤(pán)游戲治療進(jìn)行了探討，選取了30名行為問(wèn)題的兒童，隨機(jī)分為5組進(jìn)行團(tuán)體沙盤(pán)干預(yù)，經(jīng)過(guò)8次(每星期1次)的沙盤(pán)游戲治療，這些兒童的癥狀得到了有效改善，通過(guò)兒童沙盤(pán)作品的主題、Conners行為量表前后測(cè)分?jǐn)?shù)以及老師家長(zhǎng)的評(píng)價(jià)等方面的改變得以體現(xiàn)。沙盤(pán)游戲療法能夠明顯緩解焦慮性情緒障礙兒童的焦慮情緒。張利濱等[8]對(duì)20例7~14歲焦慮性情緒障礙兒童隨機(jī)分為治療組和對(duì)照組。每組各10例。治療組接受8次沙盤(pán)游戲治療，1次/周，50 min/次;對(duì)照組不接受沙盤(pán)游戲治療。治療前后均采用兒童焦慮性情緒障礙篩查(SCARED)表、艾森克人格問(wèn)卷兒童版(EPQ)量表等心理測(cè)驗(yàn)工具進(jìn)行評(píng)估。結(jié)果顯示，沙盤(pán)游戲治療后，治療組SCARED量表焦慮總分和EPQ量表N分量表得分均比治療前明顯減少，而對(duì)照組無(wú)明顯變化。提示沙盤(pán)游戲療法能有效地降低焦慮性情緒障礙兒童的焦慮情緒，并提高焦慮性情緒障礙兒童的情緒穩(wěn)定性，說(shuō)明沙盤(pán)游戲療法能有效地緩解兒童焦慮性情緒障礙。沙盤(pán)游戲?qū)σ恍﹥和窠?jīng)癥，如遺尿癥、厭食癥、運(yùn)動(dòng)性抽搐、兒童注意缺陷多動(dòng)障礙的對(duì)照研究等同樣有著積極效果[9~12]。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)部分學(xué)者對(duì)沙盤(pán)游戲在兒童自閉癥的療效也進(jìn)行了探討，證實(shí)沙盤(pán)游戲?qū)ψ蚤]癥兒童有著積極作用[13~15]。由上可見(jiàn)，沙盤(pán)游戲作為兒童心理治療的有效手段，有著廣泛的臨床適應(yīng)證。
1.2沙盤(pán)游戲在成人心理治療的應(yīng)用隨著沙盤(pán)游戲理論和實(shí)踐的日趨完善，沙盤(pán)游戲的治療對(duì)象已不再局限于兒童，而被廣泛應(yīng)用于成人的心理治療中。國(guó)內(nèi)外許多研究表明：沙盤(pán)游戲能有效地治療成人的各種心理疾病，如抑郁癥、邊緣型人格障礙、藥物與酒精依賴、人格失調(diào)和自戀型人格障礙，以及各種身心疾病等。Ammann[16]把沙盤(pán)用于1例嚴(yán)重抑郁癥的女性并取得良好效果。李江雪等[17]把沙盤(pán)游戲用于治療一個(gè)邊緣型人格障礙的女大學(xué)生，經(jīng)過(guò)了16次以沙盤(pán)游戲?yàn)橹鞯男睦矸治鲋委?，患者在邊緣人格的核心癥狀尤其是情感和沖動(dòng)行為方面變化明顯，各項(xiàng)神經(jīng)癥狀均有了很好的緩解;各項(xiàng)人格問(wèn)題也得到較好改善。Zoia[18]把沙盤(pán)游戲帶進(jìn)公共戒毒所，證明了沙盤(pán)游戲?qū)λ幬镆蕾嚨幕颊咄瑯佑行АＡ硗?，她還運(yùn)用沙盤(pán)游戲有效地治療了1例患遺傳進(jìn)行性肌肉萎縮癥的患者。另外，一些心理學(xué)家還將該方法應(yīng)用于非臨床人群，如在心理咨詢、夫妻咨詢、家庭治療、企業(yè)和團(tuán)隊(duì)的組織和管理中的應(yīng)用[19，20]，整合了格式塔、催眠、角色扮演等方法。還有一些治療師在阿德勒自我心理學(xué)、家庭系統(tǒng)治療理論的背景下使用沙盤(pán)，使之越來(lái)越呈現(xiàn)出多元化的趨勢(shì)。
2沙盤(pán)游戲用于心理教育
近十多年以來(lái)，沙盤(pán)游戲開(kāi)始逐步走進(jìn)學(xué)校，并被學(xué)校的心理健康教育所運(yùn)用。沙盤(pán)游戲的工作原則并非單純以來(lái)訪兒童的心理癥狀為工作目標(biāo)，而更注重其內(nèi)在心理的充實(shí)與發(fā)展，在兒童的健康成長(zhǎng)方面，如培養(yǎng)自信與人格、發(fā)展想象力和創(chuàng)造力等都發(fā)揮著積極的作用，因此特別符合心理教育的基本主張，為學(xué)校心理教育開(kāi)辟了一條新的途徑。根據(jù)國(guó)內(nèi)外一些實(shí)證研究，沙盤(pán)游戲尤其對(duì)于學(xué)校中存在焦慮、注意力集中困難、言語(yǔ)溝通困難以及適應(yīng)困難等問(wèn)題的兒童有良好效果。陳順森等[21，22]通過(guò)一系列干預(yù)實(shí)驗(yàn)考察了沙盤(pán)游戲?qū)徑庵袑W(xué)生考試焦慮的效果并將其與放松訓(xùn)練的效果進(jìn)行了比較，結(jié)果表明沙盤(pán)游戲與放松訓(xùn)練一樣能夠有效地干預(yù)初中生的考試焦慮情緒，且干預(yù)效果的保持性優(yōu)于放松訓(xùn)練。臺(tái)灣的林明清[23]把沙盤(pán)游戲用于1例注意力缺陷多動(dòng)障礙的兒童的治療，經(jīng)過(guò)16次的治療，發(fā)現(xiàn)此兒童的注意力不集中、多動(dòng)和沖動(dòng)等問(wèn)題都有了明顯改進(jìn)。櫻井素子等[24]對(duì)一所澳大利亞的重度語(yǔ)言障礙兒童學(xué)校全體學(xué)生進(jìn)行沙盤(pán)游戲的嘗試，發(fā)現(xiàn)沙盤(pán)游戲?qū)Ω纳七@些兒童的言語(yǔ)溝通及人際交往能力有著良好效果。Van Dyk等[25]通過(guò)對(duì)幼兒園兒童一系列的沙盤(pán)游戲干預(yù)發(fā)現(xiàn)沙盤(pán)游戲是一種積極肯定的方式幫助適應(yīng)障礙兒童緩解不良情緒及緩和內(nèi)心沖突。兒童大部分難以用語(yǔ)言表述和宣泄自己的心理焦慮、壓力與無(wú)助，這些壓力和不良情緒使兒童表現(xiàn)為各種情緒、行為或適應(yīng)等問(wèn)題，這些問(wèn)題雖沒(méi)有達(dá)到心理障礙性疾病的診斷標(biāo)準(zhǔn)，但卻對(duì)學(xué)生的身心健康和人格發(fā)展產(chǎn)生很大影響。沙盤(pán)游戲恰恰為這些兒童提供了有效表達(dá)和釋放情緒的途徑，通過(guò)玩沙子、玩具模型，他們不僅可以通過(guò)自由宣泄消極情緒讓身心得到放松，而且可以通過(guò)沙盤(pán)重構(gòu)自己的意識(shí)或無(wú)意識(shí)認(rèn)知，激活自身具有的健康與治愈因素，從而獲得心性的修養(yǎng)和人格的健全發(fā)展。
3沙盤(pán)游戲用于診斷
沙盤(pán)游戲不僅可以用于多種心理疾病的治療，在其發(fā)展過(guò)程中，沙盤(pán)游戲治療師和研究者們還看到了其作為一種臨床診斷工具的潛力。維也納大學(xué)兒童發(fā)育研究者Buhler把沙盤(pán)作為診斷和研究工具，在沙盤(pán)游戲發(fā)展的歷史上占有重要的地位。她把自己的技術(shù)命名為“世界測(cè)驗(yàn)”，并將其標(biāo)準(zhǔn)化。她以兒童為研究對(duì)象做了一系列實(shí)證研究。結(jié)果顯示：“世界測(cè)驗(yàn)”作為一種診斷技術(shù)可以用來(lái)區(qū)分“正常人”和“病人”。她還發(fā)現(xiàn)，這種技術(shù)有助于診斷情感障礙或智力障礙。隨后，有學(xué)者等[26]在“世界測(cè)驗(yàn)”的基礎(chǔ)上，研究對(duì)象轉(zhuǎn)向成人。他們將自己的這項(xiàng)診斷技術(shù)命名為“小世界測(cè)驗(yàn)”，研究證明了病人與正常人存在著差異。教育心理學(xué)家Bowyer首次把世界技法用于兒童的臨床指導(dǎo)并使此研究方法更加標(biāo)準(zhǔn)化，她制定了用于分析沙盤(pán)作品的5個(gè)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)(沙盤(pán)中所使用的區(qū)域、攻擊性主題、對(duì)沙盤(pán)的控制、沙的運(yùn)用和沙盤(pán)作品的內(nèi)容)，并且發(fā)展了分析正常和異常組沙盤(pán)作品的常模。除了區(qū)分正常與非正常之外，Bowyer還指出了年齡和智力因素對(duì)沙盤(pán)的影響。國(guó)內(nèi)的沙盤(pán)研究者申荷永、蔡寶鴻等[1，27]以初始沙盤(pán)為研究對(duì)象，選取65個(gè)小學(xué)生測(cè)試，分為行為問(wèn)題兒童和正常兒童兩組。然后把他們按照研究者在理論和臨床經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上總結(jié)出來(lái)的初始沙盤(pán)主題特征編碼表進(jìn)行編碼分析并計(jì)分，最后用logistic回歸分析找出了對(duì)行為問(wèn)題兒童具有診斷意義的沙盤(pán)主題特征。他們認(rèn)為初始沙盤(pán)具有特殊和重要的診斷意義，不僅反映來(lái)訪者的問(wèn)題，也提供治愈的希望、線索和方向。張日異等[28]對(duì)大學(xué)生孤獨(dú)人群沙盤(pán)作品特征進(jìn)行了研究，結(jié)果表明這些沙盤(pán)作品有著共同的特征，他們發(fā)現(xiàn)沙盤(pán)作品不僅反映人的心理狀態(tài)，而且還在一定程度上反映人的心理特質(zhì)。由此可見(jiàn)，沙盤(pán)游戲具有一定的診斷能力和價(jià)值，對(duì)發(fā)現(xiàn)和診斷來(lái)訪者的問(wèn)題有著積極作用。
4目前沙盤(pán)游戲研究的局限性
綜上所述，沙盤(pán)游戲的適用人群廣泛，在不同人群的心理治療、學(xué)校心理教育以及心理診斷層面都發(fā)揮著重要的作用，近年來(lái)其對(duì)象開(kāi)始從兒童轉(zhuǎn)向成年人，從患者轉(zhuǎn)向所有的正常人。沙盤(pán)游戲治療技術(shù)已取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步。但是還并不成熟，沙盤(pán)游戲的主觀臆斷性仍難以被眾多學(xué)者接受。近年來(lái)，學(xué)者們也在嘗試制定沙盤(pán)游戲治療評(píng)估的客觀指標(biāo)，但是大多研究目前仍處于主觀水平，研究方法有待完善。目前關(guān)于沙盤(pán)游戲的應(yīng)用研究還存在一些不足：研究樣本量比較小，主要局限于個(gè)案研究;研究?jī)?nèi)容比較局限，跟其他療法結(jié)合的研究很少;療效評(píng)價(jià)比較單一， 長(zhǎng)期療效還有待進(jìn)一步探討。因此，沙盤(pán)游戲未來(lái)的研究應(yīng)著重于大樣本的療效對(duì)照研究，考慮整合性的研究和更全面的、長(zhǎng)程的療效評(píng)估。另外，沙盤(pán)游戲中對(duì)于個(gè)體的種族、文化、教育及宗教等背景都有關(guān)，對(duì)沙盤(pán)游戲的跨文化研究也是一個(gè)有待于進(jìn)一步深化的課題。
5展望
中國(guó)文化以及中國(guó)哲學(xué)思想，是沙盤(pán)游戲療法的重要基礎(chǔ)，榮格以及卡爾夫本人，都對(duì)中國(guó)文化有著系統(tǒng)而深入的研究，并以此作為其心理學(xué)體系的最重要的哲學(xué)和方法論基礎(chǔ)。沙盤(pán)游戲療法，這種方法非常適用于中國(guó)人。由于中國(guó)人受中華傳統(tǒng)文化的熏陶和影響，傾向于內(nèi)向和不善表達(dá)內(nèi)心感受，這些人格特征使得中國(guó)人更易于接受沙盤(pán)游戲這種非語(yǔ)言的治療方式，含蓄地借助于沙盤(pán)游戲表達(dá)內(nèi)心體驗(yàn)，為治療師提供了一種獨(dú)特的了解個(gè)體內(nèi)心世界的新途徑，對(duì)中國(guó)的心理治療師和患者提供了一種新的嘗試。沙盤(pán)游戲不僅能夠廣泛地適應(yīng)于諸多心理疾病的治療工作，而且有利于來(lái)訪者身心的健康成長(zhǎng)和人格的健全發(fā)展，其治療理念可以為廣大臨床醫(yī)生、心理工作者以及教師等提供借鑒，具有廣闊運(yùn)用前景。相信隨著理論和實(shí)踐的日趨完善，沙盤(pán)游戲?qū)?huì)在我國(guó)的心理領(lǐng)域發(fā)揮越來(lái)越重要的作用。
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第4篇：兒童情緒行為心理學(xué)范文
【關(guān)鍵詞】和諧的環(huán)境；榜樣的力量；權(quán)威型家庭關(guān)系
【中圖分類(lèi)號(hào)】G4 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A
【文章編號(hào)】1007-4309（2012）07-0021-1.5
自古以來(lái)，無(wú)論是在我國(guó)還是西方，家庭教育都在整體教育中占據(jù)舉足輕重的地位，有時(shí)甚至超過(guò)學(xué)校教育成為引導(dǎo)青少年的主要力量。當(dāng)然，隨著現(xiàn)代學(xué)校在社會(huì)中發(fā)展的越來(lái)越完善，學(xué)校教育也顯示出愈發(fā)重要的地位，但是家庭教育仍然具有學(xué)校教育不能取代的優(yōu)勢(shì)，特別是在對(duì)青少年人格的發(fā)展和完善方面所起到重要的作用，而近十年來(lái)，積極心理學(xué)的發(fā)展為教育的完善提供了新的理論指導(dǎo)。本文就主要運(yùn)用積極心理學(xué)的一些理論來(lái)指導(dǎo)家長(zhǎng)在青少年教育過(guò)程中的一些問(wèn)題，使青少年健康成長(zhǎng)。
積極心理學(xué)除了處理兒童的心理和行為問(wèn)題以外，更關(guān)注兒童發(fā)展過(guò)程中的積極情緒、體驗(yàn)和情緒智力、幸福、希望、樂(lè)觀等積極心理品質(zhì)，強(qiáng)調(diào)要充分發(fā)揮個(gè)體的潛能，使其成為自我實(shí)現(xiàn)的人。家庭是兒童社會(huì)化的第一個(gè)場(chǎng)所，所以它在培養(yǎng)兒童的積極心理品質(zhì)各方面發(fā)揮著重要的作用。
首先，在家庭教育中，家長(zhǎng)在家養(yǎng)孩子最重要的在于觀察孩子，充分發(fā)展各方面的優(yōu)良品質(zhì)。兒童的人格品質(zhì)會(huì)受遺傳、環(huán)境等各方面的影響，因?yàn)閮和谏鐣?huì)化的初期階段會(huì)受到周?chē)h(huán)境的影響，這就要求父母創(chuàng)造一個(gè)溫暖、和諧、安全、值得信賴的環(huán)境。其次，父母對(duì)孩子的影響是潛移默化的，父母要為孩子做出表率，起到榜樣的作用?！拔鹨陨菩《粸?，勿以惡小而為之”，家長(zhǎng)對(duì)自我嚴(yán)格要求，這樣會(huì)給孩子形成一個(gè)好榜樣的形象。在兒童社會(huì)化初期這種榜樣的力量是偉大的，能使孩子在耳濡目染間學(xué)會(huì)父母對(duì)待外界事物的方式。積極心理學(xué)的創(chuàng)始人塞里格曼認(rèn)為學(xué)前兒童能學(xué)會(huì)父母的樂(lè)觀或悲觀風(fēng)格，與父母的解釋風(fēng)格保持一致。父母的積極品質(zhì)，對(duì)失敗及挫折解釋是歸于穩(wěn)定的、內(nèi)在的因素，還是不穩(wěn)定的、外在的影響，都能給孩子以后處理類(lèi)似問(wèn)題提供一種模式。中國(guó)傳統(tǒng)的教育強(qiáng)調(diào)言傳身教，也是一樣的道理，也是積極心理學(xué)所倡導(dǎo)的在當(dāng)今家庭教育中很重要的一個(gè)方面。再次，家長(zhǎng)在父母與兒女這種家庭關(guān)系的建立中占據(jù)主導(dǎo)地位，因此在教養(yǎng)孩子的過(guò)程中選擇何種的教養(yǎng)方式在很大程度上決定了家庭教育的類(lèi)型。因?yàn)楣P者認(rèn)為教養(yǎng)方式是家庭教育發(fā)揮作用的基礎(chǔ)。“一般來(lái)說(shuō)，可以把家庭教養(yǎng)方式歸納為兩個(gè)維度：其一是父母對(duì)待兒童的情感態(tài)度，即接受——拒絕維度；其二是父母對(duì)兒童的要求和控制程度，即控制——容許維度?！彼砸揽窟@兩個(gè)維度可以把家庭教養(yǎng)方式分為權(quán)威型、專(zhuān)斷型、放縱型、忽視型，從各個(gè)命名中我們就能夠看出每一種方式都是從家長(zhǎng)的角度來(lái)對(duì)這種關(guān)系進(jìn)行命名的。在這里不是忽視兒童在家庭關(guān)系塑造中的地位，而是在青少年未成年之前，家長(zhǎng)對(duì)孩子的引導(dǎo)作用是毋庸置疑的，明智的家長(zhǎng)所做的就是選擇合適的方式去教育孩子。這四種方式中值得提倡的就是權(quán)威型的教養(yǎng)方式，它是一種很理性，也相對(duì)民主的方式。選擇這種類(lèi)型的家長(zhǎng)對(duì)兒童的情緒能接受也能控制，能夠較好地于孩子交流溝通，并且對(duì)兒童的需要、行為等做出反應(yīng)和回應(yīng)，當(dāng)然也能控制兒童的不良情緒和行為的發(fā)展。所以這種類(lèi)型成長(zhǎng)下的兒童能夠有較強(qiáng)的自尊、自信和自我解釋問(wèn)題的較強(qiáng)的自尊、自信和自我解釋問(wèn)題的意識(shí)和與人交流的愿望和技巧，其人格品質(zhì)的發(fā)展都很穩(wěn)定、健康。正像是任俊在其著作中所說(shuō)的，“不管是權(quán)威型教養(yǎng)方式，還是溫暖與接受維度，實(shí)質(zhì)上它們體現(xiàn)了親子之間的一種和諧相處，情感上的溫暖與安全，而這種情緒安全會(huì)影響孩子調(diào)節(jié)和控制自己情緒情感的能力，影響他們對(duì)家庭關(guān)系的認(rèn)知和內(nèi)部表征，甚至于父母交流的動(dòng)機(jī)?！?/p>
綜上所述，有效的家庭教育是青少年兒童形成積極品質(zhì)的第一場(chǎng)所，也是解決青春期矛盾的首要力量。家長(zhǎng)所要做的就是夫妻之間達(dá)成和諧一致的家庭教育目標(biāo)和家庭教育方式，在無(wú)條件愛(ài)孩子的基礎(chǔ)之上，與孩子交流、尊重孩子、聽(tīng)取他們合理性的建議，多發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)良品質(zhì)、積極情緒，并進(jìn)一步培養(yǎng)，多為其提供參加社會(huì)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，放手讓孩子一步一步地適應(yīng)社會(huì)。
【參考文獻(xiàn)】
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第5篇：兒童情緒行為心理學(xué)范文
關(guān)鍵詞 小學(xué)生 社會(huì)退縮 特點(diǎn) 亞型 影響因素 干預(yù)
中圖分類(lèi)號(hào)：G444 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
對(duì)兒童社會(huì)行為的研究是當(dāng)今心理學(xué)與教育學(xué)研究的一個(gè)熱點(diǎn)，除了認(rèn)知、技能方面的教育之外，如何做一個(gè)“社會(huì)人”也是兒童教育中關(guān)注的重點(diǎn)。兒童的交往行為對(duì)其心理發(fā)展起著重要作用，對(duì)兒童的社會(huì)化、個(gè)性與品德的形成、情緒情感的社會(huì)適應(yīng)能力的發(fā)展、學(xué)習(xí)等都有十分重要的作用。
社會(huì)退縮兒童由于其在社會(huì)交往情境中的挫折經(jīng)歷或其它原因?qū)е律缃荒芰θ笔В@種缺失反過(guò)來(lái)又影響他們的交往活動(dòng)，最終形成社交孤立狀態(tài)。而且社會(huì)退縮行為如不及時(shí)加以干預(yù)與訓(xùn)練，會(huì)持續(xù)到成年期，對(duì)他們的行為功能的發(fā)揮造成嚴(yán)重障礙。本文就近年來(lái)國(guó)內(nèi)外在小學(xué)生社會(huì)退縮行為方面的研究進(jìn)展進(jìn)行簡(jiǎn)要的綜述。
1小學(xué)生社會(huì)退縮行為的概念概述
社會(huì)退縮行為被看做是內(nèi)化行為行為問(wèn)題，對(duì)它的研究起源于發(fā)展病理學(xué)的進(jìn)展，并且在20世紀(jì)80年代，“研究個(gè)體行為的不適應(yīng)原因和過(guò)程”成為發(fā)展病理學(xué)的新領(lǐng)域。80年代以后，關(guān)于社會(huì)退縮行為的研究日漸增多，但是，對(duì)社會(huì)退縮的概念界定，至今沒(méi)有得出統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。社會(huì)退縮行為的主要研究對(duì)象是幼兒或中小學(xué)生，而且一般認(rèn)為，社會(huì)退縮是指在社會(huì)環(huán)境下，游離于他人之外的獨(dú)處行為。Rubin等（1993）用“抑制”定義兒童在新異環(huán)境中的敏感和害怕行為，用“社會(huì)孤獨(dú)”來(lái)形容遭到同伴排斥的幼兒的孤獨(dú)行為，但楊光輝等（2008）年提出社交退縮與社交孤立不同，前者是個(gè)體自愿、主動(dòng)的脫離交往群體，沒(méi)有對(duì)群體造成損害和干擾；后者是個(gè)體被群體所排斥、拒絕，被動(dòng)地處于交往群體之外。
鄭淑杰（2005）根據(jù)Rubin1993年提出的社會(huì)退縮的概念，把社會(huì)退縮定義為孤獨(dú)的行為，泛指跨時(shí)間、情境，在陌生與熟悉社會(huì)環(huán)境下表現(xiàn)出來(lái)的不與他人交往、獨(dú)自游戲、消磨時(shí)光的行為和活動(dòng)。社會(huì)退縮也稱(chēng)為退縮行為或行為退縮，指在群體背景下兒童獨(dú)自玩耍的行為，但常與抑制、害羞和社會(huì)性孤獨(dú)等屬于混用，但他們之間是有區(qū)別的。
退縮兒童在同伴互動(dòng)中比較自我為中心，較少使用語(yǔ)言互動(dòng)，施動(dòng)行為積極性不高，且難以獲得積極的反饋，與同伴互動(dòng)的成功率也比較低。 “社會(huì)退縮”與“被拒絕”、“被忽視”相比，強(qiáng)調(diào)的是一種主動(dòng)行為，是兒童主動(dòng)從社會(huì)活動(dòng)中退出來(lái)，是兒童拒絕與他人交往，而不是被他人拒絕。
2小學(xué)生社會(huì)退縮行為的國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評(píng)
社會(huì)退縮行為是心理學(xué)和教育學(xué)研究中備受關(guān)注的課題之一。兒童社會(huì)退縮行為會(huì)預(yù)測(cè)青少年社交障礙，進(jìn)而預(yù)測(cè)年輕的成年抑郁癥。父母對(duì)兒童所施加的控制的類(lèi)型和程度小學(xué)生社會(huì)化有很大的影響。
關(guān)于社會(huì)退縮的亞型，不同的研究者得出了不同的分型。由于社會(huì)退縮不像攻擊行為那么明顯，因此早期的社會(huì)退縮行為并沒(méi)有引起教育者的注意，只是將它視為“聽(tīng)話的表現(xiàn)”，研究很少，之后Rubin（1982）首次將社會(huì)退縮分為“安靜退縮”和“活躍退縮”兩種亞型，而Coplan（1994）采用方差分析將兒童社會(huì)退縮分為矛盾害羞和弱社交兩類(lèi)。有的研究更加深入地對(duì)社會(huì)退縮進(jìn)行了分類(lèi)，將其分為三種亞型，如Asendorp（1990）從行為、認(rèn)知和動(dòng)機(jī)的角度將社會(huì)退縮分為主動(dòng)退縮、被動(dòng)退縮和沉默行為。而孫玲等人（2004）則將社會(huì)退縮分為安靜退縮、活躍退縮和焦慮退縮。Harrist等人（1997）又增加了第四種―悲傷沮喪，但未進(jìn)行討論。迄今為止，只有主動(dòng)退縮和被動(dòng)退縮兩種類(lèi)型得到了普遍認(rèn)可，對(duì)其他類(lèi)型分歧較大。
影響社會(huì)退縮行為的因素有很多，研究者主要從內(nèi)外兩個(gè)方面來(lái)討論。內(nèi)部因素主要為生理特點(diǎn)、認(rèn)知模式和動(dòng)機(jī)。外部因素主要有家庭和同伴。家庭對(duì)兒童的影響是通過(guò)親子間互動(dòng)來(lái)完成的，不安全依戀與行為退縮有關(guān)且能對(duì)其進(jìn)行預(yù)測(cè)（鄭淑杰等，2005）。最新研究表明親子依戀和自我知覺(jué)對(duì)4-5歲幼兒社會(huì)退縮行為具有預(yù)測(cè)作用?？梢?jiàn)父母對(duì)兒童采取不同的控制方式將對(duì)兒童的社會(huì)行為發(fā)展產(chǎn)生不同的影響。
20世紀(jì)七八十年代，已經(jīng)有研究試圖通過(guò)干預(yù)來(lái)改善退縮兒童的狀況。干預(yù)的對(duì)策主要有社會(huì)技能訓(xùn)練，以提高兒童的互動(dòng)能力；將退縮兒童與社交能力好的兒童配對(duì)，后者提供榜樣；讓退縮兒童參與學(xué)校各類(lèi)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織，提高互動(dòng)動(dòng)機(jī)；安排樂(lè)群和社交能力好的兒童主動(dòng)與退縮兒童互動(dòng)等。干預(yù)不僅要聚焦于訓(xùn)練社會(huì)技能，而且要調(diào)節(jié)情緒；不僅要讓熟悉和非熟悉的同伴參與，而且讓教師、家長(zhǎng)等相關(guān)人員介入。
綜合國(guó)內(nèi)外研究，有關(guān)社會(huì)退縮行為的研究成果還不多，對(duì)社會(huì)退縮行為的調(diào)查缺少數(shù)據(jù)報(bào)道，而且關(guān)于社會(huì)退縮的干預(yù)如技能訓(xùn)練和游戲也只是針對(duì)退縮行為本身，而很少考慮兒童成長(zhǎng)環(huán)境，缺少生態(tài)效度。對(duì)社會(huì)退縮兒童的各種亞型特點(diǎn)和成因的研究不足，不同的社會(huì)退縮兒童是否有文化差異和地區(qū)差異等，幾乎沒(méi)有研究。眾多研究?jī)和鐣?huì)退縮的成果多是橫斷研究，幾乎沒(méi)有縱向追蹤研究成果，導(dǎo)致很多問(wèn)題（如兒童社會(huì)退縮行為的穩(wěn)定性）不能更深入地分析和探討。
參考文獻(xiàn)
[1] 陳會(huì)昌，張?jiān)讲?兩歲兒童的行為抑制―非抑制特征[J].心理學(xué)報(bào)，2000（4）.
第6篇：兒童情緒行為心理學(xué)范文
關(guān)鍵詞： 移情 親社會(huì)行為 關(guān)系
一、“移情”概念的發(fā)展脈絡(luò)
“移情”，最初是出現(xiàn)在美學(xué)中的一個(gè)概念。早在十九世紀(jì)，德國(guó)哲學(xué)家赫爾德（Johann Gottfried Von Herder，1744-1803）在與當(dāng)時(shí)盛行的形式主義美學(xué)的論戰(zhàn)過(guò)程中，提出了審美移情理論的最初萌芽。他認(rèn)為，一切美都是在藝術(shù)對(duì)象和自然對(duì)象中內(nèi)在生命和人格的表現(xiàn)①。十九世紀(jì)末，德國(guó)心理學(xué)家和美學(xué)家費(fèi)希納（Gustav Theodor Fehner，1801-1887）提出了一種重視心靈感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的分析，從經(jīng)驗(yàn)上升為理論的“自下而上”的美學(xué)研究方法，這種從心理學(xué)的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)作為出發(fā)點(diǎn)研究美學(xué)的方法，逐漸成為西方美學(xué)研究的主流。
真正從心理學(xué)的角度出發(fā)，對(duì)移情做出全面系統(tǒng)闡述的是德國(guó)心理學(xué)家和美學(xué)家立普斯（Lipps），他通常被公認(rèn)是移情說(shuō)的代表人物。在立普斯看來(lái)，只有通過(guò)“Einfuhlung”，人們才能夠理解他人，并對(duì)他人做出一系列反應(yīng)。
不管是美學(xué)范疇，還是在心理學(xué)領(lǐng)域，移情都蘊(yùn)涵了“感情移入或轉(zhuǎn)移到其他人或其他事物上”的意義；而從某種層面上說(shuō)，美學(xué)其實(shí)是心理學(xué)的一部分；如果我們非要強(qiáng)制性地把美學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域里的“移情”概念完全區(qū)分開(kāi)來(lái)，則幾乎是徒勞的。
二、關(guān)于“親社會(huì)行為”概念的界定
“親社會(huì)行為”（“Prosocial Behavior”）這一概念最初出現(xiàn)在Eisenberg撰寫(xiě)的《同情心理的發(fā)展》一書(shū)里，這本書(shū)一經(jīng)出版，“親社會(huì)行為”就在心理學(xué)界引起了極大震動(dòng)，并且吸引了很多心理學(xué)家的密切關(guān)注。Mussen和Eisenberg（1979）②認(rèn)為，真正的親社會(huì)行為是指行為者并不期望褒獎(jiǎng)，不為避免懲罰，而試圖幫助他人或?yàn)樗死娑惺?。我?guó)學(xué)者王蕾（1994）③認(rèn)為，親社會(huì)行為是指人們那些受其所在社會(huì)接受和鼓勵(lì)的行為，是個(gè)體自覺(jué)遵守社會(huì)規(guī)則，從而獲得社會(huì)規(guī)范肯定的行為。
由于文化背景的差異的緣故，國(guó)內(nèi)外對(duì)親社會(huì)行為表現(xiàn)的界定方式不盡相同。在國(guó)外，親社會(huì)行為一般被分為分享（Sharing）、幫助（Helping）、合作（Cooprating）、撫慰（Comforting）等（Ronald、Jannili，1985④；Faver，Brastetter，1994⑤）四種行為；而在我國(guó)，親社會(huì)行為通常包括合作、共享、謙讓、撫慰、禮貌等（周宗奎，1987⑥；王振宇等1992⑦）等五種行為。
三、移情與親社會(huì)行為的關(guān)系
在有關(guān)移情與親社會(huì)行為的文獻(xiàn)資料研究中，以成年人為被試的研究結(jié)果獲得了相對(duì)穩(wěn)定和可靠的資料。研究證明，移情與成年人的親社會(huì)行為之間存在著正相關(guān)。那些獲得較高移情分?jǐn)?shù)的人們，比起獲得較低移情分?jǐn)?shù)的人們，在實(shí)際行動(dòng)中往往表現(xiàn)出更多的親社會(huì)行為傾向。
在許多有關(guān)兒童移情的研究里，也得出了相同的結(jié)論。然而，在有關(guān)兒童移情與其他親社會(huì)行為的關(guān)系的研究里，同樣出現(xiàn)了某些不一致的結(jié)果，譬如Murphy（1931）發(fā)現(xiàn)，具有較強(qiáng)活動(dòng)性的兒童更富于移情、幫助，同時(shí)也更富于攻擊；Fehbach（1969）研究再次證實(shí)了Murphy的發(fā)現(xiàn)。
一般說(shuō)來(lái)，國(guó)外常用的移情測(cè)量指標(biāo)大多集中在生理指標(biāo)、身體指標(biāo)和語(yǔ)言指標(biāo)（郭瑞媛，1991⑧），通過(guò)這三個(gè)指標(biāo)可以測(cè)得幼兒的移情能力等級(jí)。國(guó)外學(xué)者們?cè)谘芯坑變旱囊魄槟芰νH社會(huì)行為的關(guān)系時(shí)，就將測(cè)得的幼兒移情能力等級(jí)，與特定情境中測(cè)得的幼兒親社會(huì)行為等級(jí)互相結(jié)合起來(lái)，進(jìn)而分析它們的相關(guān)（Michael⑨，Chapman，Carclyn，1987；Batson，Dyck，Powell，1988）⑩。
雖然我國(guó)對(duì)移情的測(cè)量指標(biāo)研究相對(duì)較少，但是對(duì)于移情訓(xùn)練的效果的研究較多。1991年，我國(guó)學(xué)者侯積良{11}認(rèn)為，如果想讓兒童實(shí)施親社會(huì)行為，必須先讓兒童了解當(dāng)事人需要幫助，或者讓兒童能夠覺(jué)察別人求助的需要，這是實(shí)施親社會(huì)行為的基礎(chǔ)。
總而言之，移情是親社會(huì)行為的重要促動(dòng)因素，這在心理學(xué)界已成為共識(shí)。關(guān)于移情同親社會(huì)行為關(guān)系的研究成果，對(duì)兒童品德教育有極大的指導(dǎo)意義。對(duì)移情與親社會(huì)行為相互關(guān)系的研究表明，移情與親社會(huì)行為之間有著復(fù)雜而密切的聯(lián)系：
首先，移情在促進(jìn)和保持親社會(huì)行為的過(guò)程中起到了重要作用。移情本身并不是親社會(huì)行為，但產(chǎn)生了移情就更容易使人產(chǎn)生親社會(huì)行為。移情或許不能經(jīng)常出現(xiàn)在年幼兒童身上，但是當(dāng)移情一旦介入，它便會(huì)成為一種相當(dāng)有效的促進(jìn)和保持親社會(huì)行為的重要因素。
其次，移情是產(chǎn)生親社會(huì)行為的一種直接動(dòng)力。一方面，提高兒童的移情水平之所以可以相應(yīng)地提高其親社會(huì)行為水平，有可能是因?yàn)橐魄樵谟H社會(huì)形成的過(guò)程中可以起到一種認(rèn)知提示的作用，換言之，親社會(huì)行為的動(dòng)力并非來(lái)自移情，而是來(lái)自道德標(biāo)準(zhǔn)、輿論壓力等。另一方面，也可能因?yàn)橐魄楸旧砭褪钱a(chǎn)生親社會(huì)行為的一種直接動(dòng)力，由于移情情感的增加可以使主體產(chǎn)生一種他人中心或利他主義思想，從而產(chǎn)生親社會(huì)行為的動(dòng)機(jī)；移情情感在主體內(nèi)部激起了某種消極的、負(fù)面的情緒情感體驗(yàn)，主體從自我中心的愿望出發(fā)，想要降低自身的移情痛苦，而最好的方式就是幫助他人解除痛苦，產(chǎn)生降低他人痛苦的動(dòng)機(jī)，從而產(chǎn)生幫助、分享等親社會(huì)行為。
最后，心理學(xué)家們對(duì)移情干預(yù)的研究相對(duì)較少；在今后的研究探索中，應(yīng)該強(qiáng)化這個(gè)層面的研究。在幼兒、兒童和青少年時(shí)期，對(duì)其進(jìn)行有針對(duì)性的移情干預(yù)，可以很好地激發(fā)幼兒、兒童和青少年的親社會(huì)行為。
注釋?zhuān)?/p>
①轉(zhuǎn)引自J.G赫爾德著.當(dāng)代德國(guó)文學(xué)之片稿（Fragmente über die neuere deutsche Literatur）[M]，1767：126.
②轉(zhuǎn)引自Mussen.p，Eisenberg berg N.Roots of Caring，sharingand Helping.Child Development，1977，48：1503-1511.
③王蕾.兒童親社會(huì)行為的發(fā)展[J].心理發(fā)展與教育，1994（4）.
④轉(zhuǎn)引自 Ronald，Janniti.Naluratistic and Slructured Assessmints of Prosocial Behavior in Preschool Children：The Influence of Empathy and Perspective Taking.Developmental Psychology，1985，21：1，46-55.
⑤轉(zhuǎn)引自Jo Ann .M.Farver，Branstetter.Preschoolers’Prosocial Prespones to Their Peer’s Distress[J].Developmental Psychology 1994，30，334-331.
⑥周宗奎.5-14歲兒童對(duì)親社會(huì)行為認(rèn)知的研究[J].心理發(fā)展與教育，1991（1），1-7.
⑦王振宇等.兒童社會(huì)化與教育[M].人民教育出版社，1992：145-147.
⑧郭瑞媛.移情的測(cè)量指標(biāo)[J].心理發(fā)展與教育，1991，（2）：30-32.
⑨轉(zhuǎn)引自Michael，Chapman. Empathy and Responsibility in the Motivation of Childrens’ Helping[J].Developmental Psychology，1987，23.
⑩轉(zhuǎn)引自Batson，D.Dyck，G，Powell.Five studies Testing Two NewEgoistic Alternatives to the Empathy-altruism Hypothesis[J].Journal of Personality Social Psychology，1988，55，52-77.
{11}侯積良.自我與親社會(huì)行為[J].心理科學(xué)，1991，（4）.
參考文獻(xiàn)：
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[2]周宗奎.5-14歲兒童對(duì)親社會(huì)行為認(rèn)知的研究[J].心理發(fā)展與教育，1991，（1），1-7.
[3]王振宇等.兒童社會(huì)化與教育[M].人民教育出版社，1992：145-147.
[4]郭瑞媛.移情的測(cè)量指標(biāo)[J].心理發(fā)展與教育，1991，（2）：30-32.
第7篇：兒童情緒行為心理學(xué)范文
單元
細(xì)目
要點(diǎn)
一、緒論
1.醫(yī)學(xué)心理學(xué)的概述
（1）醫(yī)學(xué)心理學(xué)的概念與性質(zhì)
（2）醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)化
2.醫(yī)學(xué)心理學(xué)的任務(wù)與觀點(diǎn)
（1）醫(yī)學(xué)心理學(xué)的研究任務(wù)
（2）醫(yī)學(xué)心理學(xué)的基本觀點(diǎn)
二、醫(yī)學(xué)心理學(xué)基礎(chǔ)
1.心理學(xué)的概述
（1）心理學(xué)的概念
（2）心理現(xiàn)象的分類(lèi)
（3）心理實(shí)質(zhì)的內(nèi)容
2.認(rèn)識(shí)過(guò)程
（1）感覺(jué)與知覺(jué)的概念、種類(lèi)與特征
（2）記憶的概念、種類(lèi)與過(guò)程
（3）思維的概念、特征與種類(lèi)
3.情緒過(guò)程
（1）情緒與情感的概念
（2）情緒與情感的分類(lèi)
（3）情緒的作用與調(diào)節(jié)
4.意志過(guò)程
（1）意志的概念與特征
（2）意志品質(zhì)
5.需要與動(dòng)機(jī)
（1）需要層次論
（2）動(dòng)機(jī)定義分類(lèi)
（3）動(dòng)機(jī)沖突的類(lèi)型
6.人格
（1）人格的定義
（2）能力與智力的概念
（3）氣質(zhì)的概念、類(lèi)型與意義
（4）性格的概念與分型
（5）人格形成的標(biāo)志與決定因素
七、醫(yī)患關(guān)系
1.醫(yī)患關(guān)系的概念
（1）醫(yī)患關(guān)系的概念
（2）醫(yī)患關(guān)系的重要性
2.醫(yī)患交往的兩種形式和兩個(gè)水平
（1）醫(yī)患交往的兩種形式
（2）醫(yī)患交往的兩個(gè)水平
3.醫(yī)患交往與溝通方法的問(wèn)題
（1）醫(yī)患交往時(shí)的心理狀態(tài)
（2）醫(yī)患溝通的基本方法
（3）醫(yī)患間的交往障礙
八、患者心理的問(wèn)題
1.患者角色和求醫(yī)行為
（1）患者角色的概念
（2）患者角色的轉(zhuǎn)化
（3）求醫(yī)行為
2.患者的一般心理問(wèn)題
（1）對(duì)疾病的認(rèn)識(shí)和態(tài)度
（2）情緒和情感活動(dòng)
3.不同年齡階段患者的心理活動(dòng)特征
（1）兒童患者的心理
（2）青年患者的心理
（3）老年患者的心理
4.特殊患者的心理問(wèn)題
第8篇：兒童情緒行為心理學(xué)范文
【關(guān)鍵詞】 延邊地區(qū)朝鮮族留守兒童； 情緒穩(wěn)定； 研究； 對(duì)策
留守兒童是指因父母雙方或一方外出（出國(guó)）打工而被留在戶籍所在地，不能和父母雙方共同生活的未成年人。隨著我國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程的不斷加快，農(nóng)村的剩余勞動(dòng)力大規(guī)模向城市轉(zhuǎn)移，留守兒童群體正不斷擴(kuò)大，留守兒童的生存狀態(tài)及身心發(fā)展現(xiàn)狀引起了社會(huì)的廣泛關(guān)注。已有研究發(fā)現(xiàn)，留守兒童存在孤獨(dú)、自卑、焦慮、沖動(dòng)、情緒不穩(wěn)定等問(wèn)題，存在心理健康隱患[1]。延邊地區(qū)朝鮮族父母大部分出國(guó)（韓國(guó)）打工，留守兒童數(shù)量劇增，父母長(zhǎng)期不在身邊，留守兒童的情緒極不穩(wěn)定，給留守兒童的生活、學(xué)習(xí)、心理上帶來(lái)了一定的不利影響。有研究顯示朝鮮族留守兒童問(wèn)題較國(guó)內(nèi)任何地方都嚴(yán)重[2]。對(duì)此2013年9-10月，本院心理科受延吉市人口和計(jì)生局的委托，在延邊地區(qū)七所朝鮮族小學(xué)，共計(jì)3319名學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。其中留守兒童1854名，非留守兒童1465名，進(jìn)行“小學(xué)生情緒穩(wěn)定測(cè)驗(yàn)”。旨在調(diào)查留守兒童情緒不穩(wěn)定的現(xiàn)狀，從而進(jìn)一步有效地開(kāi)展留守兒童心理健康教育提供參考，現(xiàn)報(bào)告如下。
1 資料與方法
1.1 一般資料 本研究以延邊地區(qū)朝鮮族小學(xué)生為調(diào)查對(duì)象采用整群抽樣法，對(duì)延邊大學(xué)師范分院附屬小學(xué)、公園小學(xué)、延南小學(xué)、新興小學(xué)、建工小學(xué)、中央小學(xué)、延新小學(xué)的四、五、六年級(jí)學(xué)生，情緒穩(wěn)定情況進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。問(wèn)卷由研究人員或經(jīng)過(guò)培訓(xùn)并熟悉問(wèn)卷的責(zé)任護(hù)士說(shuō)明填寫(xiě)問(wèn)卷的要求，統(tǒng)一指導(dǎo)語(yǔ)，然后由學(xué)生自行填寫(xiě)問(wèn)卷，研究人員將學(xué)生填寫(xiě)好的問(wèn)卷當(dāng)場(chǎng)收回，回收問(wèn)卷3319份，回收率100%。來(lái)自3319份調(diào)查對(duì)象其樣本如下：男1577名，占47.5%，女1742名，占52.5%。年齡10～12歲之間，四年級(jí)1187名，五年級(jí)966名，六年級(jí)1166名。留守兒童1854名，占55.9%，非留守兒童1465名，占44.1%。
1.2 調(diào)查方法 本研究的調(diào)查工具采用“小學(xué)生情緒穩(wěn)定測(cè)驗(yàn)”，該量表適用于六年制小學(xué)生的四、五、六年級(jí)的學(xué)生以及五年制小學(xué)生的三、四、五年級(jí)的學(xué)生。分?jǐn)?shù)在44分以上，表示情緒穩(wěn)定；分?jǐn)?shù)在38分以下，表示情緒不甚穩(wěn)定。該量表在國(guó)內(nèi)外被廣泛運(yùn)用，具有較高的信度和效度，本研究使用的問(wèn)卷經(jīng)過(guò)試測(cè)和修訂，具有較高的一致性。
1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 采用SPSS 19.0軟件對(duì)所得數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)數(shù)資料采用 字2檢驗(yàn)，以P
2 結(jié)果
2.1 留守兒童與非留守兒童情緒穩(wěn)定測(cè)驗(yàn)評(píng)分情況比較 根據(jù)留守兒童情緒穩(wěn)定測(cè)驗(yàn)平均值劃分為三組，穩(wěn)定組（44分以上），中間（44分～38分），不穩(wěn)定組（38分以下）。情緒穩(wěn)定得分越低，個(gè)體的情緒屬于不穩(wěn)定狀態(tài)。下面是留守兒童與非留守兒童情緒穩(wěn)定測(cè)驗(yàn)評(píng)分情況比較。經(jīng)調(diào)查，非留守兒童情緒不穩(wěn)定率低于留守兒童，兩組比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（字2=7.882，P=0.019），見(jiàn)表1。
3 討論
目前，社會(huì)上對(duì)留守兒童的關(guān)注越來(lái)越多，人們開(kāi)始探討提高留守兒童心理健康的具體措施，許多人將留守兒童問(wèn)題視為“問(wèn)題群體”提倡對(duì)留守兒童問(wèn)題特別對(duì)待。然而，留守兒童群體規(guī)模越來(lái)越大，留守已成為普遍的社會(huì)現(xiàn)象。朝鮮族社會(huì)也普遍存在留守兒童問(wèn)題，留守兒童在朝鮮族學(xué)校居于多數(shù)，全州朝鮮族學(xué)校留守兒童在校比例為61.3%，個(gè)別學(xué)校比例已經(jīng)達(dá)到70.0%以上，而且大部分朝鮮族留守兒童情緒處于不穩(wěn)定狀態(tài)[3]。朝鮮族留守兒童之所以處于情緒不穩(wěn)定狀態(tài)與親子長(zhǎng)期分離有關(guān)，朝鮮族留守兒童父母多為跨國(guó)勞務(wù)，因此兒童與父母常年多分離，有一部分學(xué)生父母去國(guó)外長(zhǎng)達(dá)10年之久，又不?；丶遥乖S多留守兒童十分思念和渴望與父母團(tuán)聚，親子長(zhǎng)期分離對(duì)兒童的情緒情感、人格發(fā)展、心理健康有消極影響。如在經(jīng)典精神分析理論中弗洛伊德非常強(qiáng)調(diào)兒童與父母的關(guān)系，并將他們之間的相互作用看成是情緒發(fā)展上的創(chuàng)傷性后果，研究還發(fā)現(xiàn)不僅是早期親子分離對(duì)兒童心理發(fā)展有消極影響，而且分離時(shí)間越長(zhǎng)這種消極影響越大。如小學(xué)生留守兒童人格問(wèn)題，心理健康問(wèn)題和行為問(wèn)題更多的這一事實(shí)充分說(shuō)明了這一點(diǎn)。一百多年前，在心理學(xué)的早期發(fā)展階段，威廉姆·詹姆斯（William James）提出情緒是由生理反應(yīng)造成的。同時(shí)丹麥的心理學(xué)家卡爾·蘭格（Carl Lange）也同時(shí)提出了這種觀點(diǎn)，所以這種理論便被人們稱(chēng)為詹姆斯-蘭格理論（James-Lange theory）[4]。情緒和情感是指人們對(duì)客觀事物是否符合自身需要的態(tài)度的體驗(yàn)當(dāng)客觀事物滿足了人們的需要或愿望時(shí)，就會(huì)引起人的諸如高興、愉快、滿意、愛(ài)慕等肯定的情緒和情感[5]。當(dāng)客觀事物不能滿足人的需要和愿望時(shí)，會(huì)引起人的諸如生氣、苦悶、不滿、憎恨等消極否定的情緒和情感。本文用“情緒穩(wěn)定測(cè)驗(yàn)”量表對(duì)留守兒童進(jìn)行評(píng)定，研究結(jié)果表明不同性別的留守兒童情緒穩(wěn)定方面有差異，女孩的情緒穩(wěn)定得分上均明顯低于男孩，比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P
3.1 原因 留守兒童由于不能和父母在一起生活，在成長(zhǎng)過(guò)程中缺乏父母的教育與關(guān)愛(ài)，在心理發(fā)展過(guò)程中，比較容易受不良社會(huì)環(huán)境的影響，心理發(fā)展受到阻礙，最終產(chǎn)生情緒不穩(wěn)定等心理衛(wèi)生問(wèn)題。
情緒是衡量一個(gè)人心理健康的重要方面[1]。當(dāng)生活中的應(yīng)激事件（如父母外出打工）發(fā)生時(shí)往往最先影響到一個(gè)人的情緒，而引起不良的情緒問(wèn)題。處于身心飛速發(fā)展時(shí)期的留守兒童，由于學(xué)校學(xué)習(xí)的壓力，生活節(jié)奏的高度緊迫感，父母過(guò)高的期望，不良的同伴交往關(guān)系等多因素，使他們不時(shí)經(jīng)歷情緒，情感上的困惑，受到孤獨(dú)、憂郁、焦慮、憤怒、嫉妒等不良情緒的侵襲而情緒不穩(wěn)定。如，小伙伴鬧矛盾，吵架等。如果引發(fā)強(qiáng)烈情緒的情況持續(xù)不斷，危機(jī)反應(yīng)會(huì)消耗你的精力，并導(dǎo)致生理和心理健康狀況惡化。由于親情缺失，兒童缺少情感和心理關(guān)懷，缺少傾聽(tīng)和尋求幫助的對(duì)象。與外界不愿意接觸或接觸太少，一些留守兒童表現(xiàn)內(nèi)心封閉，情感冷漠，行為孤僻等個(gè)性特征。不同程度地存在性格缺陷和心理障礙。
3.2 對(duì)策 在兒童人格形成過(guò)程中，親子關(guān)系是一個(gè)極其重要的因素[8]。這種關(guān)系直接影響到孩子的行為、心理健康、人格與智力發(fā)展。同時(shí)，該過(guò)程也是不可逆轉(zhuǎn)的 。因此，外出打工的父母要妥善安排留守兒童的生活，選擇好合適的監(jiān)護(hù)人。監(jiān)護(hù)人不能僅僅以能夠使孩子吃飽穿暖為標(biāo)準(zhǔn)。如果監(jiān)護(hù)人確實(shí)沒(méi)有教養(yǎng)兒童的能力，建議父母中的一方留下來(lái)照顧孩子，盡量穩(wěn)定留守兒童的情緒。應(yīng)當(dāng)讓父母看到孩子出現(xiàn)的心理問(wèn)題，讓他們了解他們不在孩子身邊對(duì)孩子的心理造成什么樣的影響，產(chǎn)生什么樣的后果，從而真正了解孩子心理的想法，在他們想通過(guò)拼命掙錢(qián)，為孩子鋪就成才之路的誤區(qū)中醒來(lái)，看看孩子是最需要什么，因此對(duì)留守兒童的父母進(jìn)行引導(dǎo)，盡可能使他們與自己的孩子生活在一起，給孩子最貼切的幫助和指導(dǎo)。學(xué)校和家庭應(yīng)該去培養(yǎng)留守兒童自立自強(qiáng)的性格，讓他們?cè)诶щy、挫折面前不退縮，父母不在身邊是個(gè)考驗(yàn)，學(xué)?？梢岳眠@一點(diǎn)培養(yǎng)孩子的生活自立能力，讓他們理解父母的苦心。同時(shí)多給留守兒童一份愛(ài)心、一份理解，使留守兒童感覺(jué)被人關(guān)心、幫助，消除不穩(wěn)定情緒。
社會(huì)支持是影響個(gè)體身心發(fā)展的重要因素，尤其對(duì)于那些處于不利環(huán)境條件下的個(gè)體，社會(huì)支持更是一個(gè)重要的應(yīng)對(duì)資源，對(duì)個(gè)體的身心發(fā)展具有一定保護(hù)性作用[8-9]。首先，政府要承擔(dān)起關(guān)愛(ài)留守兒童的公共責(zé)任。留守兒童的問(wèn)題是一個(gè)重要的社會(huì)問(wèn)題，解決這個(gè)問(wèn)題的責(zé)任主要在政府。留守兒童的身體發(fā)育、心理、品格問(wèn)題都必須依賴政府制訂更有利措施。政府利用節(jié)假日建立“留守兒童之家”，社會(huì)各界開(kāi)展與留守兒童一幫一絕對(duì)子活動(dòng)。政府部門(mén)需加大力度宣傳留守的危害性，以各種方式讓父母認(rèn)識(shí)到留守對(duì)孩子的不利影響，父母盡可能不讓孩子“留守”[10]。對(duì)于學(xué)校，應(yīng)該特別關(guān)注留守兒童的教育問(wèn)題。建立留守兒童心理咨詢室，老師應(yīng)該把愛(ài)播散到每一個(gè)留守兒童的心田，從感情上拉近與留守學(xué)生的距離，這是提高留守兒童教育效果的前提。采用多種方法，規(guī)范留守兒童日常行為，實(shí)現(xiàn)自律與他律的結(jié)合，這是留守兒童教育的關(guān)鍵。對(duì)于留守兒童，應(yīng)加強(qiáng)與父母的溝通，使其更加理解父母外出的動(dòng)機(jī)和對(duì)自己的期望。社區(qū)還可以為留守兒童建立信息卡，以便留守兒童有了問(wèn)題及時(shí)與父母溝通。同時(shí)，社區(qū)護(hù)士應(yīng)聽(tīng)取留守兒童的心理感受，教會(huì)留守兒童應(yīng)用心理防御機(jī)制，如宣泄：讓留守兒童表達(dá)自己的真實(shí)感受和想法，鼓勵(lì)宣泄、釋放壓力。轉(zhuǎn)移：教會(huì)留守兒童產(chǎn)生不良情緒時(shí)，利用讀書(shū)，看報(bào)，聽(tīng)音樂(lè)，進(jìn)行一些體育鍛煉來(lái)分散對(duì)應(yīng)激源的注意力，以幫助留守兒童接受留守的事實(shí)，調(diào)整心態(tài)，適應(yīng)角色，學(xué)會(huì)自我調(diào)節(jié)情緒。
總之，留守兒童是心理健康教育中不可忽視的重要群體，他們正處于身心發(fā)育的重要時(shí)期，在學(xué)習(xí)，生活，人際交往等方面會(huì)遇到各種各樣的心理困惑。在情格塑造和品德培養(yǎng)上也處于關(guān)鍵點(diǎn)。此時(shí)若能對(duì)他們的情緒問(wèn)題及時(shí)了解并加強(qiáng)心理健康教育，將起到事半功倍和防患于未然的作用。醫(yī)護(hù)人員應(yīng)重視留守兒童的心理健康問(wèn)題，及時(shí)進(jìn)行心理健康教育，使留守兒童在全社會(huì)的支持下健康、快樂(lè)地成長(zhǎng)。
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第9篇：兒童情緒行為心理學(xué)范文
論文摘要：在兒童發(fā)展過(guò)程中，能否理解他人的觀點(diǎn)、思想、態(tài)度和情緒，并應(yīng)用這種認(rèn)識(shí)去推斷他人的行為和調(diào)整自己的行為，對(duì)于兒童的社會(huì)性發(fā)展有著至關(guān)重要的作用。本文從對(duì)兒童心理知識(shí)發(fā)展研究的視角，探討“心理理論”在兒童社會(huì)性過(guò)程中的發(fā)展變化和怎樣促進(jìn)兒童社會(huì)性發(fā)展。
與兒童身體發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展并列的社會(huì)性發(fā)展，是兒童個(gè)體發(fā)展研究的三大主題之一。早在20世紀(jì)30年代，兒童的社會(huì)性發(fā)展就已經(jīng)進(jìn)入了心理學(xué)的研究領(lǐng)域。社會(huì)認(rèn)知是兒童社會(huì)性發(fā)展中的一個(gè)重要組成部分，指的是個(gè)體對(duì)自我、他人和人際關(guān)系的認(rèn)知，是認(rèn)知研究和社會(huì)化研究的交叉領(lǐng)域。
兒童是怎樣知道自己和別人的觀點(diǎn)不同，怎樣學(xué)會(huì)站在他人的立場(chǎng)上看問(wèn)題，怎樣獲得別人關(guān)于自己的想法和這些想法是如何發(fā)展的？所有這些問(wèn)題的回答都涉及到一個(gè)問(wèn)題，就是有關(guān)兒童的心理知識(shí)是怎樣的。有關(guān)這個(gè)問(wèn)題，心理學(xué)家很早就開(kāi)始了研究，主要經(jīng)歷了三個(gè)階段。第一個(gè)階段是皮亞杰通過(guò)臨床法對(duì)于兒童“觀點(diǎn)采擇”的研究；第二個(gè)階段是20世紀(jì)70年代關(guān)于兒童“元認(rèn)知”的研究；第三個(gè)階段[1]是20世紀(jì)80年代關(guān)于兒童心理理論的研究。
1三大心理理論以及兒童心理知識(shí)的發(fā)展變化
1.1三大心理理論的主要概述
1.1.1理論論
該理論認(rèn)為兒童對(duì)心理狀態(tài)的理解就是一個(gè)理論建構(gòu)的過(guò)程，其主要假設(shè)是：兒童預(yù)先并沒(méi)有關(guān)于自己心理狀態(tài)的知識(shí)，而是通過(guò)建構(gòu)起心理理論并在此基礎(chǔ)上來(lái)解釋自己和他人的心理狀態(tài)，兒童關(guān)于心理知識(shí)的理論框架的形成和發(fā)展存在著一系列質(zhì)的變化，而這種質(zhì)的變化依靠?jī)和c環(huán)境的交互影響。
持理論論的研究者認(rèn)為兒童獲得的是某種形式的表征性的心理理論，但認(rèn)為兒童的心理理論向成人的心理理論的發(fā)展過(guò)程中要經(jīng)歷幾個(gè)階段。例如，Bartsch和Wellman[2]提出心理理論三階段發(fā)展序列：2歲左右，兒童獲得了愿望心理學(xué)（desire paychology），3歲左右愿望——看法心理學(xué)（desire---believe psychology），4歲左右獲得了成人的看法——愿望心理學(xué)（believe----desire psychology）。
1.1.2模擬論
這種理論認(rèn)為兒童通過(guò)內(nèi)省來(lái)認(rèn)識(shí)自己的心理，然后通過(guò)激活過(guò)程把這些有關(guān)心理狀態(tài)的知識(shí)概化到他人身上。所謂激活過(guò)程，就是指兒童把自己放在他人的位置上，從而體驗(yàn)他人的心理活動(dòng)或狀態(tài)，主張兒童通過(guò)模仿而獲得關(guān)于他人的心理知識(shí)。
1.1.3模塊論
這種理論關(guān)注的焦點(diǎn)是兒童心理理論的起源問(wèn)題，認(rèn)為兒童心理理論是一種內(nèi)在的能力，在個(gè)體出生時(shí)，心理理論便以模塊的形式存在于個(gè)體的神經(jīng)系統(tǒng)，因而此理論認(rèn)為個(gè)體心理理論的發(fā)展是一個(gè)內(nèi)部生物機(jī)能逐漸展開(kāi)的過(guò)程。
Bartsch&Wellman（1995）[2]通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)兒童理解自己和他人的心理狀態(tài)的時(shí)間起點(diǎn)是沒(méi)有差異的，他們的研究結(jié)果支持了理論論。Claire Hoghes&JudyDunn（1998）[3]的研究發(fā)現(xiàn)在兒童心理理論的發(fā)展中表現(xiàn)出一個(gè)明顯的轉(zhuǎn)移，即隨著時(shí)間的推移，兒童越來(lái)越多的使用表示心理狀態(tài)的術(shù)語(yǔ)來(lái)表示他人的心理狀態(tài)。這一轉(zhuǎn)折很難用理論論解釋?zhuān)珔s可以從模仿理論得到解釋。
1.2兒童心理知識(shí)的發(fā)展變化
一般認(rèn)為，4歲是獲得心理理論能力的一個(gè)關(guān)鍵年齡，或是一個(gè)分水嶺。因此我們從兩個(gè)部分來(lái)進(jìn)行探討。
1.2.1兒童4歲以前對(duì)他人心理狀態(tài)的區(qū)分
2歲左右開(kāi)始，兒童對(duì)他人心理狀態(tài)認(rèn)知的一些基本能力逐步發(fā)展起來(lái)，這些能力的出現(xiàn)與發(fā)展為兒童心理理論的形成準(zhǔn)備了必要的前提條件。其中主要有四個(gè)方面的發(fā)展：言語(yǔ)活動(dòng)中對(duì)心理狀態(tài)的區(qū)分：沙茨等人收集了兒童自發(fā)使用的一些表示心理狀態(tài)的術(shù)語(yǔ)，發(fā)現(xiàn)3歲兒童已自發(fā)地把現(xiàn)實(shí)和對(duì)顯示的信念進(jìn)行對(duì)比，表明他們已經(jīng)能夠區(qū)分心理狀態(tài)和外部現(xiàn)實(shí)。Wellman[4]等人的研究發(fā)現(xiàn)3歲兒童能對(duì)物理客體和心理客體做出區(qū)分。2歲的兒童能夠使用“想”、“理解”和“知道”等詞語(yǔ)，3歲甚至2歲半的兒童對(duì)某些心理狀態(tài)（尤其是知覺(jué)和愿望）作出驚人的廣泛而準(zhǔn)確的預(yù)測(cè)。
理解看見(jiàn)和知道之間的關(guān)系：從2歲起，兒童對(duì)看見(jiàn)和知道之間的關(guān)系就有一些了解；到3歲時(shí)對(duì)看見(jiàn)一個(gè)物體和知道這個(gè)物體之間的關(guān)系已經(jīng)理解：如果人們看到什么東西，他們就會(huì)知道這個(gè)東西的存在，反之亦然，不同的人對(duì)世界有不同的認(rèn)識(shí)。例如給兒童看一幅畫(huà)有大象的畫(huà)，它知道它看到的是一個(gè)正象，那么對(duì)面的人看到的就是反象。
理解外表和真實(shí)的區(qū)別：弗拉維爾等人設(shè)計(jì)了一塊用海綿做的巖石，讓兒童觀察和觸摸，詢問(wèn)兒童它象什么和是什么，3歲兒童的回答都是“海綿”。這個(gè)設(shè)計(jì)說(shuō)明兒童還不能理解外表和真實(shí)的區(qū)別，不懂得一個(gè)物體的兩種表征形式。在給兒童呈現(xiàn)的假設(shè)性事件中，不同年齡的孩子有著不同的表現(xiàn)。如給假想的兒童呈示實(shí)際上裝有鉛筆的“糖盒”，要求被試兒童預(yù)測(cè)：假想兒童將在哪里找？他想到什么？他的情緒如何？結(jié)果發(fā)現(xiàn)，3歲兒童預(yù)測(cè)：糖盒里有鉛筆，根據(jù)真實(shí)情況而不是他們的“誤信念”作出行動(dòng)。而到了4歲，兒童基本能夠作出正確預(yù)測(cè)，掌握“誤信念”。
對(duì)他人的行為進(jìn)行預(yù)測(cè)：2歲兒童根據(jù)對(duì)他人欲望的了解預(yù)測(cè)行為，3歲兒童則根據(jù)對(duì)他人信念的了解預(yù)測(cè)行為。欲望是指需要的實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)了獲得情緒的滿足，否則產(chǎn)生消極情緒；信念則是關(guān)于某種事實(shí)或事件的表征，它可能是真實(shí)的，也可能是錯(cuò)誤的。3歲的兒童雖然對(duì)信念有所了解，但在預(yù)測(cè)他人行為時(shí)仍以愿望為準(zhǔn)。4歲兒童開(kāi)始理解誤信念，以他人的信念為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)預(yù)測(cè)他人的行為，并能夠理解他人的行為受他人目標(biāo)的指引，即使他人對(duì)世界的表征是錯(cuò)誤的，也只會(huì)按照這個(gè)表征去行動(dòng)。
1.2.2兒童4歲以后關(guān)于他人心理知識(shí)的發(fā)展
在“信念”的發(fā)展方面，稍晚于“愿望”方面的發(fā)展，兒童能夠很好地理解自己和別人所想的事情，并按照愿望說(shuō)明行動(dòng)。在“信念”的理解方面，需要一個(gè)從“真信念”向“誤信念”的過(guò)渡過(guò)程，一般將“誤信念”的掌握看作是心理理論能力獲得的標(biāo)志，一般認(rèn)為個(gè)體在4歲時(shí)獲得“誤信念”。
4歲兒童能夠認(rèn)識(shí)到，他人關(guān)于客觀世界的信念有可能是不準(zhǔn)確或者錯(cuò)誤的，人們對(duì)客觀世界的表征并不一定與實(shí)際情況相吻合，把心理表征和客觀事實(shí)區(qū)分開(kāi)來(lái)。他們能夠較好地完成“誤信念”任務(wù)，往往能夠站在別人的立場(chǎng)去思考問(wèn)題，更好地理解別人和預(yù)測(cè)別人的行為。理解同一個(gè)客體的兩種表征方式，把用海綿做的“巖石”既看作是“海綿”的實(shí)體，又看作是“巖石”的似體。此外，還提出了兩級(jí)信念，“一級(jí)信念”只涉及我關(guān)于他人信念的認(rèn)識(shí)，“二級(jí)信念”是對(duì)他人關(guān)于另一個(gè)人信念的推斷或認(rèn)識(shí)。兒童在“一級(jí)信念”的水平上還發(fā)展了“二級(jí)信念”水平，一般兒童要6歲才能正確回答“二級(jí)信念”。
2心理理論研究對(duì)于兒童社會(huì)性發(fā)展的促進(jìn)
心理理論是兒童社會(huì)認(rèn)知中的一個(gè)關(guān)鍵概念。心理理論關(guān)于兒童社會(huì)性發(fā)展的假設(shè)是：只有具備一定量的關(guān)于心理活動(dòng)知識(shí)，兒童才可以習(xí)得一定的社會(huì)技能，并學(xué)會(huì)做出正確的情緒反應(yīng)，進(jìn)而發(fā)展為社會(huì)交往行為。
2.1心理理論協(xié)調(diào)兒童間社會(huì)信息的溝通
心理理論在人與人的相互作用中起著重要的作用。心理學(xué)家普遍認(rèn)為，擁有發(fā)展良好的心理理論，就能使個(gè)體更好地操作與控制日常的環(huán)境，較準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)他人和自己的認(rèn)知和情感狀態(tài)，并協(xié)調(diào)相互間的關(guān)系。
例如在兒童的兩大行為合作與競(jìng)爭(zhēng)的形成過(guò)程中，個(gè)體心理理論中的各種要素如愿望、意圖、信念、動(dòng)機(jī)等起著重要的作用。在競(jìng)爭(zhēng)中，尤其是在各種直接的對(duì)抗性游戲或比賽中，兒童必須了解對(duì)方的意圖、策略等。合作是我們積極倡導(dǎo)的一種親社會(huì)行為，達(dá)到合作的重要條件是要求兒童不僅能了解其他人的愿望、想法，能與其他人共享某種情感、信念、態(tài)度，還需要了解自己的言行會(huì)給別人帶來(lái)什么影響。在兒童的生活中，學(xué)會(huì)通過(guò)了解他人的意圖和動(dòng)機(jī)，來(lái)判別其態(tài)度和行為的性質(zhì)，再作出恰當(dāng)反應(yīng)。研究表明，一些兒童的攻擊行為較多，在很大程度上是因?yàn)檫@些兒童不能準(zhǔn)確判斷對(duì)方言行的動(dòng)機(jī)和意圖，將別人的善意的玩笑、非敵意行為視為對(duì)自己利益的威脅，因而進(jìn)行攻擊。
2.2心理理論有助于調(diào)整兒童自身的評(píng)價(jià)與反應(yīng)
在社會(huì)互動(dòng)中了解他人行為的意圖對(duì)于兒童作出評(píng)價(jià)與反應(yīng)是很重要的。兒童如果能理解他人行為原因的多樣性，那么在對(duì)他人做出評(píng)價(jià)時(shí)也會(huì)更加客觀全面。如對(duì)于一個(gè)上課遲到的學(xué)生，也許出于慣性，也許是身體不適，也許是某種偶發(fā)事件，兒童如能全面掌握這些就會(huì)更適當(dāng)?shù)卦u(píng)價(jià)這個(gè)學(xué)生。另外在元認(rèn)知的發(fā)展過(guò)程中，將更好地調(diào)整個(gè)體對(duì)自我的評(píng)價(jià)水平的提高，使個(gè)體從外表狀態(tài)的一些評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)為從心理品質(zhì)方面的評(píng)價(jià)，更好地對(duì)一些描述心理狀態(tài)的詞進(jìn)行表征。
2.3心理理論對(duì)兒童理解人際關(guān)系的幫助作用
人際關(guān)系好壞與否，個(gè)體是否能融入到社會(huì)群體中，首先取決于個(gè)體對(duì)不同類(lèi)型人際關(guān)系的理解，以及在此基礎(chǔ)上發(fā)生相應(yīng)的行為。理解人際關(guān)系就是在特定情景中能意識(shí)到自己和他人地位，對(duì)他人觀點(diǎn)進(jìn)行推理。以親子關(guān)系和友誼為例，對(duì)于親子關(guān)系，兒童最初只是將父母看作提供貼切需要的人，如“誰(shuí)給我做飯”；后來(lái)理解了父母的所做所為是對(duì)自己的愛(ài)，親子關(guān)系不僅僅是來(lái)自于父母，也包括自己的相應(yīng)義務(wù)和責(zé)任。對(duì)于友誼，兒童最初認(rèn)為“誰(shuí)和自己一起玩誰(shuí)就是好朋友”，心理理論能力的發(fā)展使其認(rèn)識(shí)到友誼是有深層含義的，它需要態(tài)度、價(jià)值觀的一致，還需要彼此信任，更重要的是彼此期待：你希望別人怎么樣，可能別人也會(huì)希望你怎么樣。心理理論能力的發(fā)展有助于個(gè)體良好同伴關(guān)系的形成和保持：Slaughter[5]等人發(fā)現(xiàn)，受歡迎兒童比受拒絕兒童能更好地理解他人的心理狀態(tài)。
2.4心理理論促進(jìn)兒童的道德發(fā)展
道德發(fā)展是兒童社會(huì)化的重要內(nèi)容，一個(gè)兒童道德的發(fā)展，首先是道德認(rèn)識(shí)的提高和道德情感的增強(qiáng)，然后是道德行為的形成。道德認(rèn)識(shí)提高的標(biāo)志是道德判斷與推理的完善。隨著心理知識(shí)的發(fā)展，兒童能從人與人的關(guān)系上，能從不同角度看待某個(gè)道德問(wèn)題，在社會(huì)交往中能意識(shí)到彼此對(duì)等的地位，覺(jué)察到別人行為時(shí)的心理狀態(tài)，因此能使其道德判斷順利地從他律向自律過(guò)渡。在道德情感中有一種稱(chēng)為移情，而移情的產(chǎn)生需要對(duì)他人情感的敏感性，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生替代性體驗(yàn)。心理理論能力的提高是兒童道德發(fā)展的直接推動(dòng)力量。
2.5心理理論發(fā)展兒童自我意識(shí)
自我意識(shí)是人的意識(shí)發(fā)展的高級(jí)階段，它包括自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)和自我控制三個(gè)方面。自我觀念是自我認(rèn)知的重要方面，社會(huì)心理學(xué)家米德指出個(gè)體自我觀念的獲得是把自己置于互動(dòng)雙方的位置上，把自我視為被評(píng)價(jià)的客體形成暫時(shí)的自我形象，這種形象定型就形成穩(wěn)定的將自己歸為某一類(lèi)客體的“自我觀念”。一個(gè)兒童如果總受到贊許和其他積極的評(píng)價(jià)，久而久之該兒童會(huì)形成比較積極的自我觀念；如果一個(gè)兒童遭到更多的輕視或來(lái)自他人的消極評(píng)價(jià)，那么兒童的自我觀念就相對(duì)的消極。同樣，如果兒童能理解他人的情感狀態(tài)，就會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的自我體驗(yàn)從而進(jìn)行自我控制。自控型的兒童會(huì)感受到更多的心理健康和發(fā)展積極的自我觀念，不斷修正對(duì)自我行為的理解和調(diào)整自己的行為，促進(jìn)積極自我觀念的形成。
關(guān)于心理理論的研究只是處于一個(gè)起步階段，還有許多不完善的地方，但是許多理論可以解釋兒童發(fā)展中的一些方面，并且給我們?cè)S多啟示。我們要進(jìn)一步探索心理理論的發(fā)生機(jī)制、與其它心理過(guò)程的聯(lián)系以及如何改進(jìn)我們的教育。
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