家庭教育的核心精選(九篇)

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第1篇：家庭教育的核心范文

【關(guān)鍵詞】實(shí)踐 家庭教育指導(dǎo) 課程改革

【中圖分類號】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）10-0241-02

一、課程改革背景

首先，隨著教育理念更新和人才市場需要變化，高校對教師理論與實(shí)踐結(jié)合能力及學(xué)生綜合實(shí)踐應(yīng)用能力有更高的要求，需要教師掌握深廣的專業(yè)知識和能力，樹立強(qiáng)烈的“學(xué)生意識”，以實(shí)踐為先導(dǎo)合理統(tǒng)整設(shè)計(jì)教學(xué)；其次，在我國經(jīng)濟(jì)社會轉(zhuǎn)型過程中，家庭教育新情況新問題層出不窮，《家庭教育指導(dǎo)》的教學(xué)過程須關(guān)注家庭教育熱點(diǎn)，讓學(xué)生參與到實(shí)際家庭教育情景中去；最后，傳統(tǒng)家庭教育課堂氣氛沉悶、師生關(guān)系處于單向傳輸狀態(tài)，學(xué)生走出課堂，與家長接觸的機(jī)會很少，對家長教育困惑不清晰。理論與實(shí)際脫離，不利于培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考及依據(jù)理論分析家庭教育問題。

二、《家庭教育指導(dǎo)》課程改革思路及具體措施

（一）教學(xué)內(nèi)容――注重創(chuàng)新，突顯家庭教育熱點(diǎn)問題

以實(shí)踐為先導(dǎo)的課程內(nèi)容應(yīng)與現(xiàn)實(shí)社會密切聯(lián)系，緊貼生活中突出的家庭教育問題。一方面，注重理論創(chuàng)新性，涉及家庭教育的特點(diǎn)、影響因素及家庭教育原則方法，探析人生不同時期家庭教育的主要內(nèi)容途徑；不僅研究正常家庭教育問題，還對特殊家庭（離異家庭、留守兒童家庭和流動兒童家庭等）進(jìn)行論述，從全球化視覺審視家庭教育未來走向。另一方面，注重實(shí)踐指導(dǎo)性，將教師和學(xué)生成長的自身經(jīng)驗(yàn)、社區(qū)家庭案例作為教學(xué)素材。

（二）教學(xué)方法――注重應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐操作技能

應(yīng)避免純理論的講授方式，注重多種方法的靈活運(yùn)用，引導(dǎo)鼓勵學(xué)生融入課堂。針對學(xué)生知識水平實(shí)際，采取講授、案例教學(xué)、小組合作、討論、情景劇創(chuàng)編演繹和社會實(shí)踐等方法。其中，基本原理以教師講述為主，發(fā)展性問題以討論為主，現(xiàn)實(shí)問題以案例分析為主，實(shí)際操作問題以小組為單位創(chuàng)編情景劇和社區(qū)考查為主。

（三）教學(xué)組織形式――注重靈活，綜合運(yùn)用多種組織形式

本課將綜合運(yùn)用三種教學(xué)組織形式（集體教學(xué)、小組合作和個人學(xué)習(xí)），集體教學(xué)主要用于教師集中講解基本的理論知識和教師到學(xué)校做家庭教育講座時的集中聆聽；小組合作用于情景劇創(chuàng)編演繹、主題討論活動和社區(qū)家庭教育考查中；個人學(xué)習(xí)用于學(xué)生依據(jù)教師的要求獨(dú)立思考和多渠道收集整理信息。

（四）現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)應(yīng)用――注重直觀，妙用多媒體教學(xué)輔助技術(shù)

在教學(xué)過程中運(yùn)用多媒體課件，將生動的圖片、視頻等充分展現(xiàn)，增強(qiáng)教學(xué)直觀性和現(xiàn)實(shí)性。比如，在講解離異家庭問題時呈現(xiàn)《超級育兒師》中講述一位綿陽單親媽媽獨(dú)立撫養(yǎng)孩子，面臨與祖輩和孩子之間的親子情感疏遠(yuǎn)以及祖輩與母輩教育理念不同等問題時的處理方法，學(xué)生能更全面直觀地了解一個家庭，學(xué)習(xí)育兒師的指導(dǎo)策略。

（五）課程和教學(xué)資源拓展――注重綜合，充分合理利用多種教學(xué)資源

綜合采用多本教材的優(yōu)勢編排教材，擬定教師用書和學(xué)生課外參考用書；推薦中國家庭教育網(wǎng)；加入微信平臺“中國教育報(bào)-家庭教育”、“新東方家庭教育”和“開心媽媽家庭教育”等；圖書館和系資料室購置家庭教育相關(guān)專業(yè)書籍和期刊雜志碩博論文；刻錄和復(fù)制家庭教育相關(guān)視頻和電影，方便學(xué)生課前和課后的自主性學(xué)習(xí)。

（六）考核和評價(jià)方式――注重過程，結(jié)合動態(tài)課堂表現(xiàn)和靜態(tài)結(jié)果考查

嘗試建構(gòu)式評價(jià)法，結(jié)合動態(tài)表現(xiàn)和靜態(tài)結(jié)果考查，是課堂表現(xiàn)、實(shí)踐操作和理論成績的綜合。平時成績占50%，期末成績占50%。平時成績包括社區(qū)家庭考查和案例匯集分析占20%、家庭情景劇創(chuàng)編制作演繹自評互評師評占30%。期末考試注重理論知識的實(shí)踐性應(yīng)用，采用一小時閉卷考試形式，考試內(nèi)容涵蓋教材各章基本知識點(diǎn)，涉及家庭教育問題的綜合性案例分析，以便學(xué)生深層次理解和掌握課程內(nèi)容。

三、課程改革中重點(diǎn)需要解決的問題

教師方面，課程內(nèi)容多，教學(xué)時間短，應(yīng)合理分配課程理論教學(xué)、學(xué)生討論分析、學(xué)生家庭情景劇創(chuàng)編演繹及社區(qū)考查的時間；合理整合教學(xué)內(nèi)容，盡可能融入當(dāng)下家庭教育中的熱點(diǎn)問題；合理調(diào)控課堂氛圍，將學(xué)生積極性激發(fā)出來，對案例及情景劇演繹效果進(jìn)行充分評析。學(xué)生方面，如何結(jié)合當(dāng)前家庭教育的熱點(diǎn)問題從理論和實(shí)踐方面對案例進(jìn)行有效評析，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)合作、積極思索和勇于實(shí)踐溝通。

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作者簡介：

第2篇：家庭教育的核心范文

摘要：社會教育學(xué)是家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個獨(dú)立的教育領(lǐng)域，也是面向兒童青少年和家庭服務(wù)的社會工作，其主要功能是補(bǔ)充和協(xié)助家庭教育以及學(xué)校教育。成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心在國內(nèi)率先推動“社會教育學(xué)”領(lǐng)域的建立與發(fā)展，探索和創(chuàng)立一種嶄新的華仁工作模式。本文以“華仁模式”為例，從社會教育學(xué)的視角探討兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為一個綜合領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)、功能定位、實(shí)踐操作和職業(yè)發(fā)展。在界定基本概念并闡述“社會教育學(xué)”與“社會工作”關(guān)系之后，從以下幾個層面分析了“華仁模式”的主要特點(diǎn)：應(yīng)對隱性社會問題、理論基礎(chǔ)、功能定位、服務(wù)內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解，并分析“華仁模式”對國內(nèi)豐富和發(fā)展社會教育學(xué)領(lǐng)域的推動意義。

關(guān)鍵詞 ：社會教育學(xué) 社會工作兒童青少年和家庭專業(yè)工作 華仁模式

[中圖分類號] C916[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1672-4828(2015)01-0003-32

DOI: 10.3969/j.issn.1672-4828.2015.01.001

張威，四川大學(xué)公共管理學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，德國開姆尼茨科技大學(xué)博士（成都610065）。

過去的三十多年里，中國的社會工作領(lǐng)域，在探討如何應(yīng)對涉及兒童青少年和家庭的一系列問題時，人們慣于使用“兒童社會工作”、“青少年社會工作”、“學(xué)校社會工作”和“家庭社會工作”這些概念。然而，第一，對于這四個概念，目前社會工作領(lǐng)域尚無統(tǒng)一界定，并且由于它們所面對的工作對象和所觸及的工作環(huán)境相似或重疊，故它們的內(nèi)涵和外延有多重交叉之處。第二，盡管“兒童青少年”這一未成年群體以及“家庭”和“學(xué)?！边@兩個社會化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)均與“教育”息息相關(guān)，但人們依然執(zhí)著地使用著“社會工作”概念，并熱切地在各種心理學(xué)和社會學(xué)理論中尋找理論依托和實(shí)踐模式，而“教育學(xué)”這一核心視角卻被遺忘和冷落。

成立于2013年1月的成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心，以全新理念致力于應(yīng)對涉及兒童青少年和家庭的各種“隱性社會問題”，在中國大陸首次推動“社會教育學(xué)”領(lǐng)域的建立與發(fā)展，努力探索嶄新的“華仁工作模式”（下文簡稱“華仁模式”）。2014年7月6日，德國總理默克爾訪問華仁社會工作發(fā)展中心，并與華仁負(fù)責(zé)人深入交流社會工作、了解“社會教育學(xué)”在成都的建立與發(fā)展情況，華仁的工作得到了默克爾總理的高度肯定和贊賞。

那么，“華仁模式”究竟有何獨(dú)特和創(chuàng)新之處？本文在分析和闡述“華仁模式”特點(diǎn)之前，首先對幾個重要的基本概念“社會教育學(xué)”、“兒童青少年和家庭專業(yè)工作”、“華仁模式”進(jìn)行界定和論述，并闡述和分析“社會教育學(xué)”與“社會工作”的關(guān)系。

一、什么是社會教育學(xué)？

在歐洲大陸國家，社會工作領(lǐng)域中有兩個概念并存，即社會教育學(xué)和社會工作。社會教育學(xué)的起源是怎樣的？為什么會形成社會教育學(xué)？什么是社會教育學(xué)？社會教育學(xué)的主要服務(wù)領(lǐng)域有哪些？它的核心理念和觀點(diǎn)是什么？它的相關(guān)立法或法律基礎(chǔ)是什么？

社會教育學(xué)的起源和定義。社會教育學(xué)概念形成和起源于歐洲大陸國家，如，德國、瑞士、奧地利和斯堪的納維亞半島的北歐國家。教育學(xué)家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)認(rèn)為，社會教育學(xué)從教育學(xué)中分離出來，成為一門獨(dú)立的學(xué)科，是人類應(yīng)對社會問題和社會矛盾的一種體現(xiàn)。他用五種“精神能量”（即社會運(yùn)動）概述社會教育學(xué)形成的歷史背景和原因：(1)工人運(yùn)動所提倡的社會主義（1848年）；(2)新教教會的“向內(nèi)福傳”運(yùn)動（1849年）；(3)婦女運(yùn)動(1870年)；(4)社會政策運(yùn)動（1870年）；(5)青少年運(yùn)動(1900年左右)(Thole 2002)。教育學(xué)家和政治家蓋爾圖特·波爾摩(Gertrud Baumer)對社會教育學(xué)的最初界定是：“所有關(guān)于教育的，只要不是家庭、不是學(xué)校，都是社會教育學(xué)”。這一定義雖然非嚴(yán)格意義上的概念界定，但它確立了社會教育學(xué)作為家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個獨(dú)立教育領(lǐng)域的地位。蓋爾圖特·波爾摩同時強(qiáng)調(diào)，社會教育學(xué)雖然是第三個獨(dú)立的教育領(lǐng)域，但它并不是與家庭教育和學(xué)校教育毫不相干，相反，社會教育學(xué)與家庭教育和學(xué)校教育相輔相成、互為補(bǔ)充，甚至社會教育學(xué)與家庭教育和學(xué)校教育相互融合。由此，歐洲大陸國家在面向兒童青少年與家庭以及面向成人的社會工作領(lǐng)域中，形成兩種不同的傳統(tǒng)職業(yè)分支：以面向兒童青少年和家庭為主的社會教育學(xué)(sozialpadagogik)（起源于面向兒童青少年的救助工作）、以及以面向成人為主的社會工作(sozialarbeit)（起源于面向成人的救助工作）。在當(dāng)今的歐洲大陸，雖然這兩個不同的概念依然并存，但這兩種歷史性職業(yè)分支和職業(yè)領(lǐng)域正在逐漸趨于融合，專業(yè)人士嘗試著使用一個涵蓋兩者的上位概念Soziale Arbeit即社會工作來表述。

兒童與青少年專業(yè)工作。盡管如此，在今天的歐洲大陸，無論是大學(xué)的人才培養(yǎng)領(lǐng)域還是專業(yè)服務(wù)領(lǐng)域，社會教育學(xué)仍然是人們面向兒童青少年和家庭提供社會服務(wù)時的綜合性專業(yè)術(shù)語。在實(shí)踐領(lǐng)域中，社會教育學(xué)的工作領(lǐng)域和服務(wù)范疇也被統(tǒng)稱為兒童與青少年專業(yè)工作(kinder-und jugendhilfe)，在歐洲大陸國家，兒童與青少年專業(yè)工作所涵蓋的范疇絕不僅僅是兒童青少年社會工作、學(xué)校社會工作和家庭社會工作，而是范疇寬廣、分支細(xì)微、內(nèi)容繁雜，它涉及面向兒童、青少年和家庭的各種性質(zhì)和各種內(nèi)容的服務(wù)，是一個龐大、系統(tǒng)、專業(yè)的綜合體系，而這一領(lǐng)域的形成和這一概念的出現(xiàn)經(jīng)歷了較長的歷史發(fā)展過程。

早在1922年，魏瑪共和國為了應(yīng)對第一次世界大戰(zhàn)之后兒童青少年和家庭所出現(xiàn)的一系列問題，如部分兒童青少年失去了家庭的照護(hù)和教育，也為了聚集和利用分散的社會力量，同時將當(dāng)時的兩個工作領(lǐng)域，即面向大眾的青少年業(yè)余生活、校外教育工作(jugendpflege)以及面向“問題青少年”的救助工作（jugendfursorge）合為一體，設(shè)立了一個獨(dú)立的社會教育學(xué)專業(yè)性官方機(jī)構(gòu)即青少年事務(wù)局(jugendamt)，并頒布了《帝國青少年福利法》(RJWG)。該法律規(guī)定，地方政府有義務(wù)設(shè)立青少年事務(wù)局。該法律一直實(shí)施至1990年。從1990年起，該法律被修訂并編人《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法>( SGB VIII/KJHG)。該法律因此成為“兒童與青少年專業(yè)工作”的重要法律基礎(chǔ)和依據(jù)，并進(jìn)一步增強(qiáng)了青少年事務(wù)局作為社會教育學(xué)專業(yè)性官方機(jī)構(gòu)的地位。

按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～60條，“兒童與青少年專業(yè)工作”的任務(wù)主要含“服務(wù)項(xiàng)目與內(nèi)容”（第11～41條）以及“其他任務(wù)”（第42～60條）兩部分。第11～41條規(guī)定了以下四種任務(wù)類型或工作方向的服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容（見表1總結(jié)）：

第一類任務(wù)是促進(jìn)兒童青少年（自身）的成長與發(fā)展（第11～15條）。包括以下服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：青少年工作、青少年社會工作、教育性兒童與青少年保護(hù)工作等。青少年工作與青少年社會工作的區(qū)別在于，青少年工作主要是指面向所有兒童青少年的開放性工作，比如校外教育、業(yè)余生活與體育活動、青少年之家或青少年聯(lián)合會的工作；而青少年社會工作主要是指面向有特定問題或特定需求的青少年群體，其中包括青少年就業(yè)社會工作和學(xué)校社會工作兩個重要的服務(wù)領(lǐng)域。這一類任務(wù)主要面向兒童和青少年。

第二類任務(wù)是促進(jìn)對家庭的教育（第16～21條）。其中包括以下服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：家庭培訓(xùn)、家庭咨詢、家庭休養(yǎng)、分居和離婚咨詢等，其目的是面向家庭和成人，協(xié)助其建立良好和睦的夫妻關(guān)系和家庭關(guān)系，正確處理分居和離婚等情況。這一類任務(wù)主要面向家庭和家長。

第三類任務(wù)是促進(jìn)日間照管機(jī)構(gòu)中兒童的成長（第22～26條），其中包括以下服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：托兒所、幼兒園、小學(xué)生課后照管機(jī)構(gòu)、自發(fā)組織的團(tuán)體等。在此筆者要補(bǔ)充說明的是，在德國，幼兒教育屬于社會教育學(xué)的工作范疇，其財(cái)政開支和人員數(shù)量在社會教育學(xué)領(lǐng)域中所占比例最大。這一類任務(wù)主要面向兒童，其功能很清晰——對家庭教育進(jìn)行補(bǔ)充和協(xié)助、使年輕父母減少或擺脫育兒和工作之間矛盾的困擾。

第四類任務(wù)是協(xié)助、補(bǔ)充或替代家庭教育、協(xié)助精神殘障的兒童青少年融人生活、幫助年輕的成年人（第27～41條）。其中包括以下兩類服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：一類是流動型協(xié)助或補(bǔ)充家庭教育的工作，如家庭教育咨詢、小組社會工作、家庭社會工作；另一類是固定型替代家庭教育的工作，如寄養(yǎng)家庭、收養(yǎng)家庭、兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)等?！傲鲃有汀币辉~基于社會工作形式中的“來結(jié)構(gòu)”和“去結(jié)構(gòu)”：“來結(jié)構(gòu)”是指服務(wù)對象來到社會工作機(jī)構(gòu)或服務(wù)處，主動尋求幫助，比如，家庭教育咨詢；“去結(jié)構(gòu)”是指社會工作者來到服務(wù)對象處（如服務(wù)對象家中或者經(jīng)常逗留的地方），為服務(wù)對象提供幫助，比如，家庭社會工作、街頭社會工作。因此，此處所說的家庭社會工作是專指社會工作者進(jìn)入案主家中開展工作。一般來講，不超過6～8周，每周3～5次?！肮潭ㄐ汀币辉~是指服務(wù)對象較長時間地處于一個固定住所或機(jī)構(gòu)中，比如，寄養(yǎng)家庭或者兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)。其中兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)面向所有無監(jiān)護(hù)人以及有監(jiān)護(hù)人但因各種原因其監(jiān)護(hù)人不具備撫養(yǎng)和教育能力的兒童與青少年，或者是面向被忽視、身心得不到照顧、無法得到教育的兒童與青少年。也就是說，“流動型”工作的主要功能是補(bǔ)充和協(xié)助家庭教育，而“固定型”工作的主要功能是臨時性或永久性替代家庭教育。

以上四種類型的任務(wù)是兒童與青少年專業(yè)工作的核心服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容。承擔(dān)和提供這些服務(wù)項(xiàng)目的可以是國家（官方）機(jī)構(gòu)（公立型機(jī)構(gòu)），也可以是非政府機(jī)構(gòu)（自由型機(jī)構(gòu)）。但按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第3條規(guī)定，自由型機(jī)構(gòu)“可以”承擔(dān)這些任務(wù)，而公立型機(jī)構(gòu)則擁有法律義務(wù)、“必須”承擔(dān)這些任務(wù)。

除了以上所述任務(wù)之外，按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第42～60條規(guī)定，兒童與青少年專業(yè)工作還需完成其他任務(wù)。此處的其他任務(wù)（第42～60條）是指主要由公立型機(jī)構(gòu)承擔(dān)和完成的任務(wù)，比如，國家庇護(hù)、以及在監(jiān)護(hù)法庭、家庭法庭和青少年法庭上，青少年事務(wù)局有義務(wù)協(xié)助或參與各類法庭的工作，比如，來自青少年事務(wù)局或某個自由型社會工作機(jī)構(gòu)的青少年法庭社會工作者，為青少年法庭的法官提供有關(guān)某青少年日常生活環(huán)境和成長狀況的報(bào)告，并向法庭提出教育或懲罰措施的建議。自由型機(jī)構(gòu)一般不承擔(dān)這類任務(wù)，而只有在特定條件下才能受國家委托承擔(dān)這些其他任務(wù)，也就是說，青少年事務(wù)局可以在特定條件下委托某個自由型社會工作機(jī)構(gòu)承擔(dān)這些任務(wù)。

在此，筆者要特別強(qiáng)調(diào)的是，以上兒童與青少年專業(yè)工作的服務(wù)項(xiàng)目與內(nèi)容（第11～41條）以及其他任務(wù)（第42～60條）中雖然包含了青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作，但是第一，這三個工作領(lǐng)域只是兒童與青少年專業(yè)工作眾多服務(wù)內(nèi)容中的三項(xiàng)，而面向兒童青少年和家庭的服務(wù)內(nèi)容極其廣泛、服務(wù)領(lǐng)域非常細(xì)化；第二，如上文所述，這三個概念所包含的內(nèi)涵也極為明確：青少年社會工作的主要領(lǐng)域包括青少年就業(yè)社會工作和學(xué)校社會工作，主要面向有特定問題或特定需求的青少年群體；而家庭社會工作是指社會工作者直接進(jìn)入案主家里展開工作。因而，歐洲大陸在面向兒童青少年和家庭的服務(wù)領(lǐng)域方面，立法與服務(wù)已非常成熟，國家與社會機(jī)構(gòu)的合作由來已久，服務(wù)體系和操作模式已非常系統(tǒng)，服務(wù)領(lǐng)域已非常細(xì)化。出于該原因，本文在此所使用的核心概念并不是兒童青少年社會工作或者學(xué)校社會工作或者家庭社會工作，而是面向兒童青少年和家庭服務(wù)的綜合性上位概念兒童與青少年專業(yè)工作。

如前文所述，兒童與青少年專業(yè)工作是社會教育學(xué)在實(shí)踐工作領(lǐng)域中的統(tǒng)稱。也就是說，兒童與青少年專業(yè)工作的核心理念來自于社會教育學(xué)思想。下面從兩個方面簡要分析來自社會教育學(xué)領(lǐng)域的基本核心觀點(diǎn)，它們既構(gòu)成兒童與青少年專業(yè)工作理念的基礎(chǔ)，也體現(xiàn)出《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》與其他社會立法的不同之處：一是關(guān)于兒童與青少年的權(quán)利；二是對兒童與青少年教育和成長的理解。

兒童青少年權(quán)利的特殊性以及兒童青少年權(quán)利保護(hù)的實(shí)質(zhì)。關(guān)于兒童與青少年權(quán)利的主題，涉及國內(nèi)外各種不同的法律和規(guī)定。聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》是眾所周知的國際層面兒童權(quán)利法律文本。但值得思考的是，《兒童權(quán)利公約》是基于聯(lián)合國《人權(quán)宣言》發(fā)展而來的，它是以自由憲法的形式對人的各種權(quán)利進(jìn)行規(guī)定：如言論自由、宗教自由、結(jié)社自由、擁有社會參與權(quán)與決策權(quán)，故較為成人化，而兒童權(quán)利與成人權(quán)利（保護(hù)）存在本質(zhì)差異。兒童權(quán)利是一種間接權(quán)利而非直接權(quán)利，它主要通過家庭保護(hù)和監(jiān)護(hù)人責(zé)任得以體現(xiàn)，因此，把兒童權(quán)利成人化存在一定問題。兒童由于身心發(fā)展的未成熟狀態(tài)，不具備獨(dú)立生活能力，無法感受和實(shí)現(xiàn)自我權(quán)利的保障，而是通過成人（父母／監(jiān)護(hù)人）的保護(hù)和照顧來實(shí)現(xiàn)，因此兒童權(quán)利處于一種特殊地位，而且非常棘手，尤其是在家庭與兒童雙方愿望發(fā)生沖突時，兒童權(quán)利常常被忽視或被侵犯。因此，兒童權(quán)利保護(hù)的實(shí)質(zhì)更多的是指，為兒童的成長與發(fā)展提供和創(chuàng)造良好的社會生態(tài)環(huán)境，并促進(jìn)兒童與其所處環(huán)境的良好互動。兒童權(quán)利保護(hù)的總體目標(biāo)主要體現(xiàn)在兩方面：在參與原則的指導(dǎo)下，為兒童的教育、成長與發(fā)展過程提供良好和積極的條件，促進(jìn)其健康成長和發(fā)展；兒童權(quán)利保護(hù)體現(xiàn)在監(jiān)護(hù)人（或撫養(yǎng)人）的責(zé)任和義務(wù)實(shí)施上，監(jiān)護(hù)人要承擔(dān)起兒童權(quán)利保護(hù)的責(zé)任和義務(wù)。

為此，需要首先明確兒童青少年一父母（家庭）——國家三者之間的關(guān)系，而確定三者關(guān)系的基本原則是“輔原則”(subsidiaritat)，這一原則也是保守型福利國家構(gòu)建社會政策與社會工作框架的基本原則之一。

輔原則由天主教社會學(xué)說所提出的三大原則發(fā)展而來，即人的原則、團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則、輔原則。人的原則(personalitat)強(qiáng)調(diào)每個人都擁有尊嚴(yán)，其尊嚴(yán)不可侵犯。團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則(solidaritat)強(qiáng)調(diào)機(jī)會均等與社會公正，倡導(dǎo)通過團(tuán)結(jié)互濟(jì)促進(jìn)人類的共同生活和共同安康。西方福利國家構(gòu)建社會政策（社會福利）與保障體系所遵循的三大原則是保險(xiǎn)原則、福利原則與救濟(jì)原則，其中保險(xiǎn)原則充分體現(xiàn)了團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則的精神，而救濟(jì)原則充分體現(xiàn)了輔原則的思想。

輔原則包含兩層意義，一是由個體到家庭到社會組織到國家的自下而上的層面。在此層面上，下一方有義務(wù)首先對自己負(fù)責(zé)和承擔(dān)起責(zé)任，只有當(dāng)自己無能力自助時，才可以求助于上一方，此層面強(qiáng)調(diào)自下而上的自我責(zé)任和義務(wù)。另一層面是指，從國家到社會組織到家庭到個體的自上而下的層面，該層面強(qiáng)調(diào)的是自上而下的輔助和協(xié)助義務(wù)：當(dāng)下一方因各種原因無能力自助：無法實(shí)現(xiàn)自我責(zé)任和義務(wù)時，上一方需伸出援助之手進(jìn)行協(xié)助和幫助。但上一方的義務(wù)僅局限于輔功能，而不是取代下一方的職能和作用。這種自下而上的自我責(zé)任和義務(wù)與自上而下的輔助功能和義務(wù)被稱為輔原則。

輔原則和多樣化原則(pluralitat)，今天已成為保守型福利國家構(gòu)建社會工作體系的核心指導(dǎo)性原則，以及確立國家與社會組織關(guān)系的重要依據(jù)。其中，輔原則的思想已被明確納入聯(lián)邦德國《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條。該條文針對“公立型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)的合作”作出以下規(guī)定：(1)為了確保年輕人及其家庭的幸福與安康，公立型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)應(yīng)與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)進(jìn)行伙伴式合作。在合作過程中，公立型機(jī)構(gòu)應(yīng)尊重自由型機(jī)構(gòu)（即社會組織）在確立目標(biāo)、實(shí)施任務(wù)和組織結(jié)構(gòu)方面的自主性。(2)如果具備資格的自由型機(jī)構(gòu)有能力提供所需的服務(wù)或活動，那么公立型機(jī)構(gòu)就應(yīng)放棄官方的服務(wù)措施。(3)公立型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)應(yīng)按照該法典規(guī)定對自由型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)進(jìn)行資助，并加強(qiáng)自助團(tuán)體的各種工作形式（《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條）。在此，輔原則確立了國家和社會組織之間的伙伴式合作關(guān)系，這一合作關(guān)系體現(xiàn)在以下幾方面：在承擔(dān)和提供社會服務(wù)方面，社會組織具有優(yōu)先權(quán)；若具備資格的社會組織有意愿也有能力提供服務(wù)，國家有義務(wù)對其進(jìn)行財(cái)政資助，但社會組織在制定目標(biāo)、實(shí)施操作和組織構(gòu)架等方面依然擁有自主權(quán)。輔原則的這一基本思想，即一方面盡量避免國家的涉人，國家的功能是從屬和輔助的；另一方面，社會組織有權(quán)利得到國家資助，這一思想使得社會組織被置于國家和個體／家庭之間的位置上，并由此形成新合作主義。

因此，輔原則明確了個體、家庭、社會組織和國家四方之間的各自功能與相互關(guān)系。在兒童青少年權(quán)利保護(hù)方面，首先應(yīng)該承擔(dān)起責(zé)任的是家庭，國家的責(zé)任和義務(wù)體現(xiàn)在以下兩方面：一方面，在家庭遇到子女教育問題和困難、但仍有能力教育子女的情況下，國家及社會組織有義務(wù)支持協(xié)助或補(bǔ)充家庭教育、增強(qiáng)和促進(jìn)家庭的社會化功能，比如，為家長提供預(yù)防性家庭教育咨詢，協(xié)助兒童健康成長和發(fā)展。另一方面，國家擁有最高監(jiān)督權(quán)，監(jiān)督家長或監(jiān)護(hù)人履行教育和養(yǎng)育子女的義務(wù)。當(dāng)家庭教育功能缺失，或家庭出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性問題、無力自助時，國家有權(quán)監(jiān)督家庭教育／監(jiān)督家長。比如在家長缺位或失去監(jiān)護(hù)能力的情況下，國家有權(quán)撤銷其監(jiān)護(hù)權(quán)，并承擔(dān)起臨時監(jiān)護(hù)權(quán)。這種情況下，國家就從監(jiān)督者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃叩慕巧?，由此，公立型或自由型機(jī)構(gòu)所提供的服務(wù)是臨時性或永久性替代家庭教育。但是，在某些特殊情況下，會出現(xiàn)兒童權(quán)利與家長權(quán)利相沖突的情況，這種情況下應(yīng)謹(jǐn)慎處理矛盾和緊張關(guān)系，并需要相關(guān)立法支持，以及通過法律訴訟程序進(jìn)行裁決。

社會教育學(xué)對“教育”的理解。傳統(tǒng)教育概念特別強(qiáng)調(diào)：作為成人的教育者和作為受教育的孩子兩者之間存在著知識和經(jīng)驗(yàn)方面的差異，教育行為的焦點(diǎn)也是兩者在知識和經(jīng)驗(yàn)方面的差異，因此傳統(tǒng)教育將教育過程簡單地理解為老師“教”和學(xué)生“學(xué)”。但是，現(xiàn)代教育概念并不是將這種差異簡單地理解為知識和經(jīng)驗(yàn)的差異，而更多的是以教育者和被教育者之間的相互影響作為工作的出發(fā)點(diǎn)。因此，教育是一個雙方相互合作的過程，在具體的社會或環(huán)境框架下，所有參與者之間所產(chǎn)生的一個互動過程(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009)。

因此，社會學(xué)家尼可拉斯·魯曼(Niklas Luhmann)提出，教育行為具有“技術(shù)缺失性”(technolo-giedefizit)。即在教育學(xué)領(lǐng)域中，人們無法像在技術(shù)領(lǐng)域那樣，如，機(jī)械師修理機(jī)器、木工制作桌椅，能夠通過運(yùn)用簡單的工具（方法和技術(shù)）達(dá)到某一特定的教育目標(biāo)。教育行為中的技巧、方法與所要達(dá)到的教育目標(biāo)和效果之間，并不存在必然的聯(lián)系和確定性(Niklas Luhmann，1982)。教育者所能起到作用的，只是推動和激發(fā)受教育者的自我教育，即自我學(xué)習(xí)和自我理解的過程。教育過程需要一種持續(xù)不斷的自我反思和重新定位。

從社會教育學(xué)的角度來看，兒童青少年相互之間的關(guān)系以及他們與教育者之間的關(guān)系，都是促使他們學(xué)習(xí)、推動他們成長的契機(jī)和載體。社會教育學(xué)家米夏爾，溫克樂(Michael Winkler，1988)在他的《社會教育學(xué)理論》中提出教育行為的兩個決定性基本條件：教育地點(diǎn)和主體?！吧鐣逃龑W(xué)永遠(yuǎn)都無法肯定，主體是如何在教育地點(diǎn)成長和發(fā)展的”(Luhmann/Schorr，1982：282)。溫克樂想要用“主體”這一概念說明，教育工作者所接觸的工作對象，總是與他們的環(huán)境處于某種關(guān)系狀態(tài)中，而這種關(guān)系狀態(tài)又是他們通過自身的行動自主建立起來的，因此，他們完全可以在這種關(guān)系中改變自己。這也意味著，兒童與青少年自身是積極主動的，他們會分析和探討周圍的環(huán)境，并且能夠在積累的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上改變自己。

教育學(xué)家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)提出，教育工作成功的前提是建立教育關(guān)系紐帶(pada-gogischer bezug)。教育關(guān)系紐帶這一概念是指，一種以同等程度將教育者．被教育者以及客觀世界（社會文化環(huán)境）三方連在一起的紐帶。因此，教育者處于受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的位置，他的任務(wù)是權(quán)衡兩者，或者說教育者承擔(dān)著雙重任務(wù)：一方面他要促進(jìn)個人（主體）的成長與發(fā)展；另一方面他要向個人傳授客觀世界（客體）所要求的價(jià)值觀體系。對于這兩種任務(wù)和職能，教育者應(yīng)做到不過度偏重哪一方，比如只注重傳授客觀世界所要求或所希望的價(jià)值觀，而忽略了兒童自身的成長與需求；或者只注重兒童自身的需求而忽略了向其傳授客觀世界的價(jià)值觀。海爾曼·諾爾強(qiáng)調(diào)，建立這種教育關(guān)系紐帶需因人而異、因情景而異，它是所有教育工作成功的基本前提。

由此可見，社會教育學(xué)所理解的教育是一個教育者、受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的一個動態(tài)變化過程。在這一過程中，教育者需要注意的是，一要權(quán)衡教育主體和客體之間的關(guān)系，二要關(guān)注教育者和受教育者雙方之間的互動過程，三要認(rèn)識到教育的技術(shù)缺失性，清楚教育的實(shí)質(zhì)在于推動教育者的自我教育過程。

社會教育學(xué)對成長與發(fā)展的理解。社會教育學(xué)認(rèn)為，成長與發(fā)展概念與社會化息息相關(guān)。社會化是一個個體在與所處的社會和物理環(huán)境相互制約、相互影響狀態(tài)下成長和發(fā)展的過程。對兒童青少年而言，它是一個從自然人到社會人的發(fā)展過程。在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中，兒童與青少年成長與發(fā)展的目標(biāo)或出發(fā)點(diǎn)是，使他們成為“為自己負(fù)責(zé)”和“為公眾和他人負(fù)責(zé)”的人。由此該法律明確表述了“達(dá)到成功社會化過程”這一總體目標(biāo)。因此除了獨(dú)特的教育理念，“努力為兒童青少年創(chuàng)造良好的社會生態(tài)環(huán)境”這一目標(biāo)也是《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》的顯著特點(diǎn)。這一目標(biāo)的理論基礎(chǔ)主要來自社會科學(xué)學(xué)者尤里·布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner，1981)的社會生態(tài)系統(tǒng)理論模式以及教育學(xué)家迪特爾·巴克(Dieter Baacke)的社會生態(tài)區(qū)域理論模式。

布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)模式認(rèn)為，社會化過程由個人（主體）及其所處環(huán)境（客體）兩者之間錯綜復(fù)雜的相互影響和相互作用組成。人們在環(huán)境中所獲得的經(jīng)驗(yàn)時刻影響著個人，而個人又通過自己的行動在改變著所處環(huán)境。這一互動過程是一種個人（主體）不斷分析和探討所處環(huán)境（客體）的過程。人們通過行動適應(yīng)環(huán)境，同時也對環(huán)境產(chǎn)生影響。人與環(huán)境之間存在著一種互動關(guān)系。也就是說，人的成長與發(fā)展不是靜態(tài)的，而是動態(tài)和持續(xù)進(jìn)行的。因此，布朗芬布倫納強(qiáng)調(diào)，一個發(fā)展中的個人是動態(tài)環(huán)境中的實(shí)體；個人與環(huán)境之間的互動是雙向的，這是一個相互適應(yīng)的過程；個人與環(huán)境的交換體現(xiàn)在不同層次。布朗芬布倫納還將個人所處的社會環(huán)境分為四個層面：微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外部系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。他認(rèn)為人的發(fā)展和社會化始于微觀系統(tǒng)。

微觀系統(tǒng)。指個人在日常生活中直接接觸的個人、群體、組織或機(jī)構(gòu)，比如家庭、學(xué)校、同輩群體、鄰居等。微觀系統(tǒng)是個人生活中最直接、最核心、最重要的環(huán)境，也是兒童社會化的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，直接影響個人的行為與發(fā)展。微觀系統(tǒng)既隱含著促進(jìn)兒童發(fā)展的潛力因素，也潛藏著妨礙兒童發(fā)展的危險(xiǎn)因素。

中間系統(tǒng)。指在個人所處的微觀系統(tǒng)之間發(fā)揮連接和中介作用的系統(tǒng)。它們自成一體、構(gòu)成各種社會網(wǎng)絡(luò)。例如家長會或者班主任與家長的定期聯(lián)絡(luò)，它連接學(xué)校和家庭兩大微觀系統(tǒng)，這兩個微觀系統(tǒng)相互影響，兒童青少年本身并不處于該中間系統(tǒng)中，但受其間接影響。

外部系統(tǒng)。指個人與之沒有接觸或很少接觸、但卻可以直接或間接影響個人的群體、組織或機(jī)構(gòu)等。例如父母的工作環(huán)境或工作崗位就是兒童的外部系統(tǒng)，兒童本身雖然沒有身處父母的工作環(huán)境中，但父母工作環(huán)境的狀態(tài)與變化（如工作緊張或常年外出打工），會間接地影響到兒童的身心健康與發(fā)展，比如母親在工作崗位上生氣或不滿，回到家中將這種不滿情緒發(fā)泄在家庭生活甚至孩子身上。通常，源于這種外部系統(tǒng)的影響會被人們忽視。

宏觀系統(tǒng)。指能夠?qū)ν獠肯到y(tǒng)產(chǎn)生直接影響的制度、文化、意識形態(tài)、民族信仰、風(fēng)俗、法律等。例如，某些地區(qū)因區(qū)域性貧困外出務(wù)工的現(xiàn)象突出，邊遠(yuǎn)農(nóng)村和少數(shù)民族地區(qū)的貧困現(xiàn)象、戶籍問題、民族信仰、地方風(fēng)俗、教育體制的城鄉(xiāng)差異等，都屬于間接影響兒童的宏觀系統(tǒng)?；蛘哒f，宏觀系統(tǒng)是某種特定文化或特定社會的可視性結(jié)果。

布朗芬布倫納尤其強(qiáng)調(diào)兒童青少年成長過程中的生態(tài)過渡期。當(dāng)一個人的角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，或者當(dāng)他的生活內(nèi)容或生活環(huán)境發(fā)生改變，就會產(chǎn)生生態(tài)過渡期。對兒童青少年來說，對其影響較深的生態(tài)過渡期有入學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)、退學(xué)、從父母家中搬出去住。這些時期，中間系統(tǒng)可能會轉(zhuǎn)變?yōu)槲⒂^系統(tǒng)。生態(tài)過渡期是兒童青少年生理變化和環(huán)境變化共同帶來的結(jié)果，它是一個個體與環(huán)境相互適應(yīng)的過程。每一個生態(tài)過渡期既是成長過程的結(jié)果又是成長過程的助動器。在這些生態(tài)過渡期中，尤其可以看到兒童青少年成長過程中的很多問題和危險(xiǎn)因素，它們也顯示出兒童青少年成長過程中的某些敏感階段。因此，處于生態(tài)過渡期的兒童和青少年尤其需要環(huán)境對他們的支持和幫助。

教育學(xué)家及兒童青少年研究者迪特爾·巴克( Dieter Baacke，1991)將布朗芬布倫納的社會生態(tài)系統(tǒng)模式運(yùn)用于“兒童青少年在社會化過程中的行動與經(jīng)驗(yàn)空間”理論中。他認(rèn)為，兒童青少年是積極的行動者，他們以行動的方式獲得生活經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上逐步適應(yīng)自身所處的社會生活空間和環(huán)境。

迪特爾·巴克對兒童青少年的生活世界進(jìn)行結(jié)構(gòu)性研究，包括兒童青少年成長的時間性、人際性結(jié)構(gòu)以及成長環(huán)境的空間性結(jié)構(gòu)。巴克還將兒童青少年的生活世界劃分成以下四個社會生態(tài)區(qū)域：

社會生態(tài)中心，包括家庭和家以及與此相關(guān)的最重要最直接的人。

社會生態(tài)近區(qū)，指兒童首先接觸的外界關(guān)系和外部區(qū)域，比如鄰居、城區(qū)、游玩場所。

社會生態(tài)特區(qū)，指具有特殊功能和任務(wù)的區(qū)域、承擔(dān)著特定角色和特定目的的經(jīng)驗(yàn)場所。最重要的社會生態(tài)特區(qū)是學(xué)校。

社會生態(tài)外緣，兒童與這些區(qū)域只是偶爾接觸或計(jì)劃外觸及。

迪特爾·巴克指出，通常這些區(qū)域之間是相互滲透的，但是，比如在家庭出現(xiàn)危機(jī)的時候，這種區(qū)域之間的滲透有可能會受阻。兒童青少年的活動可能發(fā)生于所有區(qū)域中，而某些活動卻只在特定的區(qū)域中進(jìn)行(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:58～63)。

《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第1條第1點(diǎn)表明：“每一個年輕人都有權(quán)利在成長過程中獲得幫助、得到教育，以使他成為能為自己并能為公眾和他人負(fù)責(zé)的人。”社會教育學(xué)的理念在該法中通過成長和教育兩個概念被清晰地表達(dá)出來。這兩個概念對童年與青少年時期的塑造有著重要意義，同時這兩個條件的好壞也直接決定著兒童青少年年能否過上一種對自己和對他人負(fù)責(zé)的生活。因此，讓兒童青少年實(shí)現(xiàn)他們的權(quán)利，即在成長過程中獲得幫助、得到教育，成為兒童青少年專業(yè)工作的基本任務(wù)，這一基本任務(wù)在該法第1條第3點(diǎn)中得以具體表述：如“協(xié)助和促進(jìn)年輕人的個人成長和社會成長、避免或減少社會歧視；協(xié)助家長和其他家庭教育成員教育子女并為其咨詢；保護(hù)兒童青少年的身心安康與權(quán)益不受危害；致力于維護(hù)或創(chuàng)造有利于兒童青少年和家庭的生活條件和社會環(huán)境(Raetz-Heiniscl1／Schroeer/Wolff，2009:56～57)?！?/p>

類似觀點(diǎn)在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中還有更具體的表述，如，第11條第1點(diǎn)：青少年工作(jugendarbeit)“為了促進(jìn)年輕人的成長與發(fā)展，應(yīng)為他們提供青少年工作方面的服務(wù)。這些服務(wù)需符合年輕人的興趣、并由他們共同參與制定，其目的是引導(dǎo)和促使他們成為具有自我決策能力、并擁有社會責(zé)任感和社會義務(wù)感的人?！边@表明，兒童青少年專業(yè)工作被理解為一種（人為創(chuàng)造的）積極環(huán)境，該環(huán)境為兒童青少年提供各種與其興趣相連的服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容。并且在此過程中，兒童青少年是積極參與服務(wù)內(nèi)容確立和制定的主體。國家或由國家委托的機(jī)構(gòu)有義務(wù)提供這類服務(wù)，但個人并不具備合法要求。

而第30條，則規(guī)定，在符合相應(yīng)事實(shí)條件并呈交相關(guān)材料的條件下，在“促進(jìn)協(xié)助補(bǔ)充或替代家庭教育的工作”范疇內(nèi)，可以為受助者提供家庭教育輔導(dǎo)的服務(wù)（即個人具備“合法要求”）。具體地說，一位專業(yè)教育工作者，如社會教育學(xué)工作者或社會工作者，將專門為某一個兒童或青少年服務(wù)，協(xié)助他的成長。這種工作通常在兒童或青少年的家庭中進(jìn)行。該法第30條原文是，“教育輔導(dǎo)員或教育照管員應(yīng)在盡量考慮兒童青少年社會生活環(huán)境的情況下，協(xié)助他們克服成長過程中的各種問題、并在盡可能維護(hù)兒童青少年在家庭中成長的生活條件下，協(xié)助家庭提高自主功能。”該法律條文還明確體現(xiàn)出，在完成日常生活任務(wù)的過程中，兒童青少年是一個積極行動著的主體。“完成”一詞顯示出兒童或青少年的主動特性，專業(yè)教育工作者只是“在他們完成日常生活任務(wù)的過程中”協(xié)助他們、推動他們的成長。

因此在促進(jìn)兒童青少年“成長”“教育”方面，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》具有以下“雙重視角”的特征：

第一個視角是從兒童青少年自身出發(fā)。兒童青少年是其成長過程的行動者。在成長過程中，他們自身是積極主動的。兒童青少年專業(yè)工作應(yīng)協(xié)助他們更好地完成日常生活的任務(wù)。兒童青少年專業(yè)工作將社會教育學(xué)工作地點(diǎn)看做一種人為創(chuàng)造的積極環(huán)境，這種環(huán)境也可以是某種具體的助人形式，比如啟蒙、教育、咨詢與危機(jī)干預(yù)。

第二個視角涉及構(gòu)建社會生態(tài)環(huán)境。兒童青少年專業(yè)工作需要積極構(gòu)建健康的社會生活環(huán)境。良好的生活條件以及符合兒童和家庭需求的社會環(huán)境，都屬于社會生態(tài)環(huán)境，它們是個人成長過程中的決定性因素。

簡而言之，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中的成長與教育概念，需要在雙重內(nèi)涵中理解。它涉及兩個層面：一是在兒童青少年的成長過程中，對教育主體即兒童青少年的幫助；二是構(gòu)建良好的社會生態(tài)環(huán)境。在這種成長與教育的交叉互動式理解中，所有工作的出發(fā)點(diǎn)一方面是積極的主體，即兒童與青少年；另一方面是積極的社會生態(tài)環(huán)境(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:64-65)。

綜上所述，無論在學(xué)術(shù)理論還是在立法或服務(wù)操作層面，在歐洲大陸，社會教育學(xué)作為一個面向兒童青少年和家庭服務(wù)的綜合性專業(yè)領(lǐng)域，其功能、任務(wù)、目的、內(nèi)容以及服務(wù)對象的權(quán)利等等，都已構(gòu)成一個完整、系統(tǒng)、成熟的體系。

二、社會教育學(xué)與社會工作的關(guān)系是什么？

首先從歷史發(fā)展的脈絡(luò)和傳統(tǒng)的角度來分析。在歐洲大陸國家，歷史上存在著兩種不同的職業(yè)分支發(fā)展脈絡(luò)，這一傳統(tǒng)延續(xù)至今。從12～13世紀(jì)起，到14～16世紀(jì)，在面向有困難的群體提供幫助時（包括物質(zhì)性救濟(jì)和精神性幫助），人們對未成年的兒童青少年群體和成人群體已有所區(qū)分。最初面向兒童青少年的服務(wù)，主要針對最困難的群體，比如棄嬰孤兒、貧民子女、無人監(jiān)管的“問題青少年”，人們將面向他們的照管工作稱為“青少年救助工作”(jugendfursorge)。從17～18世紀(jì)到18～19世紀(jì)再到20世紀(jì)，面向“問題青少年”的“青少年救助工作”逐漸擴(kuò)展為面向大眾兒童的“幼兒園”以及面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作(jugendpflege)。此外，受人文主義和啟蒙運(yùn)動的影響，除了生活照管和物質(zhì)救助，教育的思想和理念被加入進(jìn)來。到了20世紀(jì)，面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作以及面向問題青少年的青少年救助工作兩個領(lǐng)域又被合并為社會教育學(xué)。

而人類最初面向成人的幫助，主要體現(xiàn)在對窮人的物質(zhì)性幫助或經(jīng)濟(jì)性救濟(jì)，如14~16世紀(jì)的濟(jì)貧工作(armenpflege)，這類工作被統(tǒng)稱為“成人救助工作”(erwachsenenfursorge)。隨著時代的發(fā)展，面向成人的服務(wù)工作從物質(zhì)性救濟(jì)擴(kuò)展到了精神性幫助，服務(wù)人群也從窮人階層擴(kuò)展到其他社會階層，從17～18世紀(jì)到18～19世紀(jì)再到20世紀(jì)，面向窮人的“救助工作”逐漸被面向大眾的福利工作(wohlfahrtspflege)所取代。到了20世紀(jì)，面向大眾的福利工作又被社會工作(sozialarbe-it)這一概念所代替( Schilling/2eller,2007)。（見圖5）

從圖5中可以看出，面向兒童青少年和家庭的社會教育學(xué)和面向成人的社會工作存在著傳統(tǒng)的職業(yè)發(fā)展分支。但今天，社會福利保障體系的建立將兩者連在了一起，當(dāng)今兩個工作領(lǐng)域逐漸地趨于交叉、重疊和相融，但同時，這兩個領(lǐng)域在服務(wù)對象、服務(wù)內(nèi)容和工作領(lǐng)域等方面仍舊保持著各自的獨(dú)特性。

鑒于這種狀況，對于專業(yè)概念的使用，專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)有兩種方式：第一種是為了簡單起見，用社會工作（soziale arbeit“社會”與“工作”分開寫）這一上位概念來涵蓋面向兒童青少年和家庭的社會教育學(xué)(sozialpadagogik)以及面向成人的社會工作（sozialarbeit社會”與“工作”連寫）這兩個概念。例如，德國社會工作職業(yè)聯(lián)合會(DBSH)稱其為“社會工作者（‘社會’與‘工作’連寫）、社會教育學(xué)工作者、康復(fù)治療教育工作者和幼兒教育工作者的專業(yè)聯(lián)合會、工會和職業(yè)聯(lián)合會”。按照這種界定，社會教育學(xué)被看做是上位概念社會工作領(lǐng)域的一個組成部分（見圖6）。第二種是將面向兒童青少年和家庭的社會教育學(xué)以及面向成人的社會工作（“社會”與“工作”連寫）作為同義詞或近義詞使用，在面向不同群體和不同服務(wù)領(lǐng)域時人們使用不同的表述。

因此，也可以從工作領(lǐng)域以及立法角度，對兩個概念進(jìn)行進(jìn)一步區(qū)分。社會教育學(xué)的工作領(lǐng)域主要是指兒童與青少年專業(yè)工作，如上文所述，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～41條中，明確列舉了兒童與青少年專業(yè)工作的四類服務(wù)項(xiàng)目與內(nèi)容（第11~41條）以及其他任務(wù)（第42～60條）。而面向成人的“社會工作”主要包括以下服務(wù)領(lǐng)域：老人工作（老人專業(yè)工作）、殘疾人工作、癮病社會工作（吸毒、酗酒、賭博）、無家可歸者社會工作、失業(yè)者社會工作、精神病院社會工作、監(jiān)獄和司法社會工作等。這些工作領(lǐng)域也有著各自不同的法律基礎(chǔ)／立法，如，《社會法典》的其他幾部法典。此外，某些面向成人的“社會工作”也含有很多行政性成分，如面向貧困者和失業(yè)者的社會救濟(jì)局和面向大眾的衛(wèi)生局的工作。當(dāng)然，如前所述，社會工作和社會教育學(xué)這兩個工作領(lǐng)域在某些時候有交叉重疊之處。

最后從大學(xué)教育中的專業(yè)名稱和所獲學(xué)歷來分析。在歐洲，社會工作的專業(yè)化始于20世紀(jì)60～70年代，從那時起，大學(xué)開始開設(shè)社會教育學(xué)專業(yè)，所獲學(xué)歷為社會教育學(xué)碩士。而?？拼髮W(xué)開設(shè)的專業(yè)名稱更多是社會工作或社會福利與保障事業(yè)，所獲學(xué)歷亦為社會工作碩士。近幾年來，一是受博洛尼亞進(jìn)程改革的影響，二是受法律對兩種學(xué)歷同等認(rèn)可度的影響，很多高校在開設(shè)專業(yè)時，對專業(yè)名稱有所調(diào)整。比如很多1971年以來招收社會教育學(xué)專業(yè)的大學(xué)，將專業(yè)名稱‘調(diào)整為社會工作。而有些專科大學(xué)則開始開設(shè)社會教育學(xué)專業(yè)，或者將兩個概念在專業(yè)名稱中合為一體，即社會工作（社會教育學(xué)），比如德累斯頓新教社會工作專科大學(xué)，或法蘭克福社會工作與社會教育學(xué)研究所。

綜上所述，無論從歷史發(fā)展角度、從服務(wù)領(lǐng)域和立法角度，還是從大學(xué)教育的專業(yè)名稱和畢業(yè)文憑角度，社會教育學(xué)與社會工作的關(guān)系體現(xiàn)在兩種形式的理解上：一社會教育學(xué)與社會工作被作為同義詞使用；二社會教育學(xué)被作為社會工作的分支領(lǐng)域和組成部分使用。為了簡單起見，專業(yè)領(lǐng)域通常將兩個概念合二為一，即使用社會工作（社會教育學(xué)）這一表述方式。本文將社會教育學(xué)作為社會工作的分支領(lǐng)域使用。

那么，社會教育學(xué)與社會教育又是什么關(guān)系？兩者雖有聯(lián)系，但有著截然不同的外延和內(nèi)涵。在國內(nèi)，人們通常將社會教育理解為個體在家庭和學(xué)校以外的社會這個大課堂所獲得的學(xué)習(xí)、體驗(yàn)、實(shí)踐和教育，即社會性教育、社會性宣傳，包括社會實(shí)踐、校外教育和媒體教育。如果具體到兒童青少年這一未成年人群體，社會教育更多的是指：未成年人在家庭和學(xué)校之外所獲得的個人體驗(yàn)、社會實(shí)踐、校外教育和學(xué)習(xí)成長?？梢钥闯?，國內(nèi)針對未成年人的社會教育，實(shí)際上是社會教育學(xué)龐大領(lǐng)域中的一個較小的組成部分，即以補(bǔ)充和輔助家庭教育為主要功能、只針對兒童青少年自身、以培養(yǎng)未成年人綜合素質(zhì)與能力為目的的兒童青少年工作，比如校外教育或非正式教育（包括道德思想教育、行為素質(zhì)教育、能力培養(yǎng)）、社會實(shí)踐、業(yè)余生活與文娛體育活動等等，這類工作帶有明顯的預(yù)防性社會工作性質(zhì)。

而社會教育學(xué)的社會功能和工作領(lǐng)域非常系統(tǒng)和龐大，它是一種從系統(tǒng)性角度出發(fā)、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性社會工作服務(wù)總稱。它不僅具有補(bǔ)充和輔助家庭教育的功能，也有替代家庭教育的功能；它不僅只面對兒童青少年自身工作，也針對未成年人所處的社會生態(tài)環(huán)境工作，比如，家庭、學(xué)校和同輩群體環(huán)境；它不僅提供面向全民的預(yù)防性社會工作服務(wù)，也面向有特殊需求的服務(wù)對象提供咨詢性和介人性社會工作服務(wù)。因此，社會教育學(xué)是一個較為系統(tǒng)的上位概念，它涵蓋了針對未成年人的“社會教育”這一分支領(lǐng)域（如圖7所示）。

三、本文為何使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念？

在中國大陸，如果將社會工作與兒童青少年和家庭這兩大概念聯(lián)系起來，無論在理論層面還是在實(shí)務(wù)領(lǐng)域中，能立即發(fā)現(xiàn)以下概念：兒童青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作、婦女社會工作或者這幾個概念的相互排列組合。從文獻(xiàn)分析中很容易就能看出，這幾個概念在多介層面均有重疊交叉之處，如，服務(wù)對象、工作環(huán)境、應(yīng)對問題或服務(wù)內(nèi)容等。而對于這幾個概念或服務(wù)領(lǐng)域的具體區(qū)分或界限，社會工作專業(yè)領(lǐng)域中卻沒有明確統(tǒng)一的論述和說明。

比如，兒童青少年社會工作多以工作對象兒童青少年為界定標(biāo)準(zhǔn)，而從其理論依據(jù)或理論基礎(chǔ)以及服務(wù)內(nèi)容的角度看，它不僅僅涉及兒童青少年這個群體本身，也涉及其主要的微觀生活環(huán)境如家庭和學(xué)校。而學(xué)校社會工作的工作環(huán)境、服務(wù)對象和服務(wù)內(nèi)容也絕不僅僅拘泥于學(xué)校和學(xué)生，家庭社會工作所面對的服務(wù)對象雖然主要是家庭，但也同樣隱含兒童青少年這個群體。這種重疊和雷同不僅僅體現(xiàn)在概念界定上，從所應(yīng)對的問題和服務(wù)內(nèi)容上也可看出，比如，兒童青少年社會工作所應(yīng)對的問題有貧困問題、心理情緒問題、親子關(guān)系、厭學(xué)問題、青春期教育、網(wǎng)癮問題、早戀問題、偏差行為、就業(yè)問題、特殊家庭問題、兒童受虐待／被忽視等；學(xué)校社會工作所應(yīng)對的問題有貧困問題、青春期教育、心理情緒問題、親子關(guān)系、早戀問題、網(wǎng)癮問題、師生關(guān)系、朋輩／同學(xué)關(guān)系特殊家庭問題、兒童虐待、職業(yè)規(guī)劃等；家庭社會工作所應(yīng)對的問題有婚姻關(guān)系、家庭關(guān)系、親子關(guān)系、家庭暴力、家庭教育、特殊家庭問題等。此外，兒童青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作幾個領(lǐng)域的理論依據(jù)大多出自社會學(xué)和心理學(xué)視角，比如，對社會工作實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的認(rèn)知行為主義、心理動力理論和人本主義心理學(xué)理論以及系統(tǒng)（社會生態(tài)）視角等等。但涉及兒童自身成長和教育的教育學(xué)視角基本被忽視。

因此，目前中國大陸社會工作領(lǐng)域中兒童青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作這幾個概念無論在服務(wù)對象、理論依據(jù)還是在工作環(huán)境、所應(yīng)對問題以及服務(wù)內(nèi)容方面，都有多處雷同，幾個概念的本質(zhì)區(qū)分和邊界問題較為模糊。但從另一方面講這種內(nèi)容層面上的雷同和重疊也是必然的，因?yàn)椋旱谝?，兒童青少年這一群體自身和家庭是密切相關(guān)的；第二，他們所處的核心社會生態(tài)環(huán)境是類似或相同的。

兒童青少年和家庭的相互關(guān)系決定了面向兒童青少年和家庭服務(wù)時，以上三個服務(wù)領(lǐng)域都很難系統(tǒng)全面地體現(xiàn)面向該群體的服務(wù)理念和服務(wù)體系。因此本文在社會教育學(xué)的框架下，使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念。第一，避免在使用兒童青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作概念時所出現(xiàn)的重復(fù)，如，服務(wù)對象和服務(wù)內(nèi)容。也就是說，兒童青少年和家庭專業(yè)工作所提供的服務(wù)項(xiàng)目有可能既涉及兒童青少年，同時也涉及家庭和學(xué)校；第二，從系統(tǒng)性和過程性角度，兼顧和考慮兒童青少年和家庭服務(wù)群體相互之間的關(guān)系及其共同的微觀系統(tǒng)或社會生態(tài)環(huán)境，比如家庭、學(xué)校、同輩群體等，而不是機(jī)械地將其分隔于某一領(lǐng)域中，比如通過使用某一概念；第三，立足于社會教育學(xué)，以兒童青少年自身及其所處環(huán)境兩個層面為工作出發(fā)點(diǎn)，確立服務(wù)目標(biāo)、制定服務(wù)項(xiàng)目。

因此，筆者將兒童青少年和家庭專業(yè)工作界定為，以促進(jìn)兒童青少年自身成長以及為其創(chuàng)造良好環(huán)境雙重視角為出發(fā)點(diǎn)，以確保日常生活的順利進(jìn)行為目的、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性專業(yè)社會工作服務(wù)。這一雙重視角決定了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的目標(biāo)在于，一方面，注重將兒童青少年培養(yǎng)成為自己負(fù)責(zé)和為他人和公眾負(fù)責(zé)的人，即自身能力的培養(yǎng)和公共責(zé)任感的培養(yǎng)，也即兒童自身工作；另一方面，又注重為兒童青少年的成長創(chuàng)造最佳環(huán)境比如家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、同輩群體環(huán)境，即關(guān)注個體與環(huán)境的互動狀態(tài)和契合程度，也即環(huán)境工作，這兩個目標(biāo)是否達(dá)到，體現(xiàn)在兒童青少年和家庭能否確保他們?nèi)粘Ｉ畹捻樌M(jìn)行。也就是說，在這一過程中，兒童青少年和家庭是積極行動的主體，而服務(wù)工作者的位置界于主體（服務(wù)對象）與客體（客觀環(huán)境）之間，其角色和作用更多的是協(xié)助、輔助或推動服務(wù)對象與環(huán)境之間的良性互動過程或調(diào)適狀態(tài)，使得服務(wù)對象最終能自己掌控生活、使其日常生活順利進(jìn)行。

四、“華仁模式”的界定和特點(diǎn)

華仁是成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心的簡稱。華仁從成立初始就確立了獨(dú)特創(chuàng)新的模式。華仁所面對的服務(wù)對象是兒童青少年和家庭，華仁從成立初始就確立了社會教育學(xué)的指導(dǎo)思想，并決定使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念來表述本機(jī)構(gòu)的服務(wù)領(lǐng)域。由此也確定了華仁的雙重總體目標(biāo)：即促進(jìn)兒童青少年的自身成長以及為其創(chuàng)造良好的社會生態(tài)環(huán)境。該機(jī)構(gòu)為兒童青少年和家庭提供的所有服務(wù)均圍繞著這兩個目標(biāo)進(jìn)行。

“華仁模式”即華仁工作模式與人們通常所理解的社會工作模式并不完全相同。專業(yè)文獻(xiàn)對社會工作模式的界定不一，一般來講有兩種界定方式：一是與社會工作理論等同，即主要來自其他學(xué)科如心理學(xué)的理論模式，因此，當(dāng)人們談到社會工作模式時，就會想到諸如人本主義模式心理動力模式、行為主義模式等概念。專業(yè)文獻(xiàn)對社會工作模式的第二種理解是界于理論和實(shí)踐之間的一種相對固定的操作或運(yùn)行范式，但對于這種范式所含的具體內(nèi)容，文獻(xiàn)中少有說明。本文中的“華仁模式”是一種社會工作機(jī)構(gòu)在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時其功能目標(biāo)、理論依據(jù)、實(shí)踐操作、服務(wù)性質(zhì)、關(guān)注焦點(diǎn)等層面所呈現(xiàn)的綜合特點(diǎn)、相互關(guān)系和特有結(jié)構(gòu)，它既是一種社會教育學(xué)作為第三個教育領(lǐng)域的工作模式，亦是一種面向兒童青少年和家庭提供綜合性社會工作服務(wù)的工作模式，因此，它與專業(yè)文獻(xiàn)中的以上兩種理解均有不同。

（一）“華仁模式”的界定及其新之處

1．“華仁模式”這一概念主要含以下幾個層面，其新主要體現(xiàn)于以下幾方面

(1)理論依據(jù)。含兩個層面，其中不僅包括社會工作實(shí)踐理論即主要來自心理學(xué)領(lǐng)域的理論依據(jù)，更重要的是提供目的和方向性指導(dǎo)的社會工作基礎(chǔ)理論，尤其是引入社會教育學(xué)的思想和理念，這部分理論目前在國內(nèi)尚屬空缺。這一點(diǎn)也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(2)服務(wù)目標(biāo)與功能定位。提出社會工作的核心服務(wù)功能鏈：即預(yù)防一咨詢一介入，并強(qiáng)調(diào)社會工作的預(yù)防功能。在面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作方面，華仁確立了兩個明確的服務(wù)目標(biāo)，一是針對提升兒童青少年自身能力的工作，二是針對改善微觀環(huán)境（家庭、學(xué)校、同輩群體）。在服務(wù)目標(biāo)與功能定位方面強(qiáng)調(diào)社會工作的預(yù)防功能。華仁的各項(xiàng)工作以此三種功能為主。假如此功能鏈繼續(xù)逐級擴(kuò)展，在“介入”之后將出現(xiàn)“治療”和“救助保護(hù)”等功能。

(3)連接理論與實(shí)踐的方式。強(qiáng)調(diào)反思性社會工作的視角和意識。在反思性社會工作思想的基礎(chǔ)上，華仁贊同漢斯-烏韋·奧托(Hans-UweOtto)的社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的觀點(diǎn)，因此也贊同社會工作有別于體系外觀察、而因此具有極強(qiáng)的不確定性。正是由于社會工作的這一特殊的科學(xué)性質(zhì)，使得理論無法直接套用于實(shí)踐，進(jìn)而使得社會工作者的反思能力顯得尤為重要，即社會工作者能否關(guān)注其與案主之間的互動過程、能否根據(jù)具體情境，靈活機(jī)動地應(yīng)對各種問題。因此華仁強(qiáng)調(diào)，以反思性視角連接理論與實(shí)踐，或者說，對于一個社會工作者來說，除了知識、能力和價(jià)值觀，其工作成功的最主要前提是：他是否具備反思意識和反思能力。這一點(diǎn)也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(4)對待社會工作實(shí)踐理論或方法的態(tài)度。因社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)，因此在實(shí)踐操作層面，華仁倡導(dǎo)跨理論為跨方法的操作模式，而反對將某一種心理學(xué)模式直接套用于某個案例的服務(wù)對象身上。這一點(diǎn)也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

2．“華仁模式”所含層面及其新特點(diǎn)，已從側(cè)面彰顯了它與國內(nèi)現(xiàn)有社會工作理論及實(shí)踐的關(guān)系以及不同

(1)理論層面?，F(xiàn)有國內(nèi)的社會工作理論大多來自其他學(xué)科如心理學(xué)、社會學(xué)或哲學(xué)的理論，即社會工作實(shí)踐理論。而華仁的理論依據(jù)含兩個層面：（來自本學(xué)科的）社會工作基礎(chǔ)理論以及（來自其他學(xué)科的）社會工作實(shí)踐理論。前者為社會工作提供了方向性依據(jù)，后者為社會工作提供了操作性基礎(chǔ)。

(2)服務(wù)目標(biāo)與功能定位。現(xiàn)有國內(nèi)的社會工作實(shí)踐大多聚焦于面向弱勢群體的救火式工作，即把社會工作的功能定位于有了問題之后的介人工作。華仁所提出的社會工作服務(wù)功能鏈，科學(xué)細(xì)化了社會工作的逐級功能，并強(qiáng)調(diào)以社會工作的預(yù)防功能為主，同時兼顧介入功能。這對社會工作職業(yè)的功能定位以及未來發(fā)展具有前瞻性意義。

(3)連接理論與實(shí)踐的方式。因受實(shí)用主義思想的影響，加上對社會工作學(xué)科定位的模糊不清，在探討社會工作理論與實(shí)踐的關(guān)系方面，國內(nèi)普遍存在著理論用于指導(dǎo)實(shí)踐的觀點(diǎn)。華仁強(qiáng)調(diào)反思性社會工作的視角和意識，從社會工作是反思性職業(yè)的觀點(diǎn)出發(fā)（理論不能直接運(yùn)用于實(shí)踐），主張社會工作者用反思能力連接理論與實(shí)踐。華仁的這一立場直擊國內(nèi)社工和學(xué)者越來越對直接運(yùn)用來自心理學(xué)的社會工作理論持懷疑態(tài)度的現(xiàn)狀和根本要害，為未來專業(yè)領(lǐng)域探討社會工作理論與實(shí)踐的關(guān)系，提供了重要的方向性和戰(zhàn)略性參考依據(jù)。

(4)對待社會工作實(shí)踐理論或方法的態(tài)度。在現(xiàn)有社會工作實(shí)務(wù)領(lǐng)域或?qū)I(yè)文獻(xiàn)中，存在著一種試圖將社會工作實(shí)踐理論（如，心理動力模式或行為主義模式）一對一套用于案例的取向和傾向。這種對待方法的態(tài)度使得社會工作者在實(shí)踐中屢屢受挫。而華仁所倡導(dǎo)的跨理論、跨方法操作模式，基于反思性社會工作思想，是一種較為靈活對待方法的方式。

以下本文將從應(yīng)對隱性社會問題、理論基礎(chǔ)、功能定位、服務(wù)內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對“專業(yè)性”和“專業(yè)素質(zhì)”的理解這幾個角度，進(jìn)一步詳細(xì)分析和探討“華仁模式”的特點(diǎn)和嶄新之處（見圖8）。

（二）“華仁模式”的特點(diǎn)

1．應(yīng)對隱性社會問題

華仁一切工作的出發(fā)點(diǎn)是國內(nèi)兒童青少年和家庭的生活狀況及實(shí)際需求，比如，獨(dú)生子女的成長問題，孩子、老師和家長之間的惡性溝通以及由此引發(fā)的家庭矛盾和家庭問題，他們在家中受寵，入學(xué)后首次面臨家庭以外的社會交往，當(dāng)遇到同輩群體的批評、嘲笑或諷刺等負(fù)面反應(yīng)時，如果孩子不知道如何應(yīng)對、逐漸形成心理問題或行為問題，成績下降、注意力不集中、沉迷于游戲、不知道如何與陌生人交往等問題會接踵而至。而這時，如果家長不清楚原因也不知該怎么辦，會把來自老師的壓力繼續(xù)傳遞到孩子身上，孩子的“癥狀”會越發(fā)加重。這時，家長會更加焦急、越發(fā)催促孩子，就此形成孩子、老師、家長惡性循環(huán)。如果是三代同住家庭，這種惡性循環(huán)又會多一個環(huán)節(jié)一祖輩的隔代親和過度疼愛。而學(xué)?？荚囁鶎?dǎo)致的過度聚焦于成績的現(xiàn)象，又進(jìn)一步促成了這種惡性循環(huán)的加劇。

這種惡性循環(huán)不僅影響孩子的成長和家長的心情，也會引發(fā)家庭矛盾和家庭問題，比如，父母因孩子問題產(chǎn)生爭執(zhí)、祖父母又有著完全不同的教育觀念，孩子整日生活在成人的爭執(zhí)和矛盾之中，家中缺乏一致的教育聲音和主導(dǎo)的教育角色。不僅孩子生活在矛盾狀態(tài)中、毫無方向和目標(biāo)，而且成人之間也由此產(chǎn)生矛盾、影響情感，比如，由此產(chǎn)生的夫妻矛盾、甚至夫妻離異并不少見。在華仁所服務(wù)的家庭中，有很多三代家庭存在嚴(yán)重的家庭矛盾問題。

以上提到的兒童成長問題、家庭教育問題、家庭關(guān)系問題等，華仁將之形容為隱性社會問題，即尚未爆發(fā)和顯現(xiàn)、但在特定條件下會惡化甚至影響家庭環(huán)境和家庭穩(wěn)定的各種問題。此類問題涉及很多家庭，只不過每個家庭應(yīng)對的能力、應(yīng)對的方式和應(yīng)對的效果有所不同。華仁所做的各種工作，就在于應(yīng)對隱性社會問題，幫助家庭改善家庭環(huán)境和家庭關(guān)系，或?qū)ζ溥M(jìn)行能力建設(shè)、使家庭具備自我調(diào)節(jié)、自我成長的能力。

在中國的社會文化環(huán)境中，直接開展家長或家庭工作，不是很實(shí)際，中國人萬事不求人、家丑不可外揚(yáng)的觀念使得很多家庭即使問題重重，也不愿求助于陌生人。因此，華仁找到一個切入點(diǎn)開展工作，即孩子問題，比如孩子的成績問題、性格問題或行為問題。大多數(shù)家長關(guān)切孩子的成績問題，也愿意因此尋求專業(yè)幫助。專業(yè)人員在與家長和孩子工作一段時間之后，往往會發(fā)現(xiàn)，大多情況下，孩子的問題或癥狀是家長問題或家庭問題的載體，比如家庭關(guān)系問題、夫妻矛盾、三代家庭問題、父母的心理投射、或在離異家庭中的子女父母化等問題和現(xiàn)象。由此，專業(yè)工作會從孩子問題轉(zhuǎn)向家庭問題、并涉及家庭問題的方方面面。

2．理論基礎(chǔ)

“華仁模式”的理論基礎(chǔ)與眾不同，華仁是一個既以社會工作基礎(chǔ)理論又以社會工作實(shí)踐理論為理論基礎(chǔ)的專業(yè)社會工作機(jī)構(gòu)。社會工作基礎(chǔ)理論為華仁提供了方向性指導(dǎo)和目標(biāo)功能性定位，同時，華仁對待社會工作實(shí)踐理論的態(tài)度和方式也與眾不同。

昂斯特·恩爾科(Ernst Engelke)將社會工作理論分為，普遍性社會工作理論、特殊性社會工作理論和外延社會工作理論。普遍性社會工作理論是闡述社會問題如何形成、如何解決社會問題、社會工作是什么、社會工作功能與目標(biāo)的理論。正因?yàn)樗顷U述本學(xué)科自身功能與任務(wù)的理論，所以帶有極強(qiáng)的普遍性，故被稱為普遍性社會工作理論。此類理論在中國大陸、香港和臺灣都尚為空缺。特殊性社會工作理論主要涉及社會工作過程中觀察、判斷和行動的三個階段，是社會工作實(shí)踐操作的理論依據(jù)，這類理論大多來自心理學(xué)領(lǐng)域（如心理動力理論、行為主義理論、人本主義理論等），因這類理論僅僅涉及社會工作的某個特殊方面如實(shí)踐操作，帶有一定的特殊性，因此被稱為特殊性社會工作理論(Engelke，Borrmann，Spatscheck，2008)。國內(nèi)目前大多數(shù)人所理解的社會工作理論就是這類理論。

筆者認(rèn)為，昂斯特·恩爾科所提出的普遍性社會工作理論為社會工作提供了功能性目標(biāo)與方向，也就是說，明確社會工作的功能、目標(biāo)與方向，是所有社會工作的前提和基礎(chǔ)，必不可少，因此，筆者稱普遍性社會工作理論為社會工作基礎(chǔ)理論(張威，2012)。筆者認(rèn)為，昂斯特·恩爾科所提出的特殊性社會工作理論主要涉及社會工作的實(shí)踐操作層面，即社會工作該如何做，因此筆者稱特殊性社會工作理論為社會工作實(shí)踐理論(張威，2012)。本文選擇使用社會工作基礎(chǔ)理論和社會工作實(shí)踐理論這兩個概念。

華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作同時基于基礎(chǔ)理論和實(shí)踐理論。前者為其提供了方向性依據(jù)，后者為其提供了操作性基礎(chǔ)。尤其是華仁引入的社會教育學(xué)思想和理念，為面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作領(lǐng)域提供了明確的目標(biāo)和功能性定位，即社會教育學(xué)作為家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個獨(dú)立的教育領(lǐng)域，與家庭教育和學(xué)校教育相輔相成，其主要功能是補(bǔ)充、輔助、協(xié)助甚至是替代家庭教育。如前所述，替代家庭教育的功能主要由國家（官方機(jī)構(gòu)）來承擔(dān)，比如，當(dāng)監(jiān)護(hù)人失去教育子女的能力時，為補(bǔ)充、協(xié)助家庭教育的功能，可以由國家、也可以由社會工作機(jī)構(gòu)承擔(dān)。華仁社會工作發(fā)展中心是在成都市錦江區(qū)民政局登記注冊的民辦非企業(yè)單位，作為一個專業(yè)的社會工作機(jī)構(gòu)，華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作有著極其鮮明的社會教育學(xué)理論指導(dǎo)思想，其主要功能是補(bǔ)充、輔助家庭教育、協(xié)助家庭完成其社會化功能。

3．功能定位

社會工作基礎(chǔ)理論為華仁提供了明確的方向性指導(dǎo)和目標(biāo)功能性定位。這點(diǎn)具體體現(xiàn)在機(jī)構(gòu)功能定位與服務(wù)功能定位”兩個層面。

第一，機(jī)構(gòu)功能定位。作為一個專業(yè)性社會工作機(jī)構(gòu)，華仁首先對本機(jī)構(gòu)的雙重功能進(jìn)行了明確定位。按照社會教育學(xué)家（社會工作學(xué)）者漢斯·替爾施(Hans Thiersch)的觀點(diǎn)，社會工作機(jī)構(gòu)承擔(dān)雙重職能或雙重任務(wù)即助人與監(jiān)督(張威，2012)。監(jiān)督職能是指社會工作機(jī)構(gòu)支持國家政體、完成國家委托，并受國家之托監(jiān)督社會風(fēng)險(xiǎn)因素，確保社會穩(wěn)定。助人職能是指社會工作機(jī)構(gòu)為大眾百姓以及需要幫助的個人和群體提供服務(wù)和幫助，使其確保日常生活的順利進(jìn)行，而這一緩解矛盾和化解沖突的工作過程，同時又促進(jìn)社會發(fā)展。因此助人與監(jiān)督的雙重職能也隱含著社會工作既維護(hù)社會穩(wěn)定又促進(jìn)社會發(fā)展的辯證性作用和功能。然而，履行雙重職能或完成雙重任務(wù)，并不是一件輕而易舉的事情，尤阿西姆·梅爾謝(Joachim Merchel)認(rèn)為，它取決于以下三方面的狀態(tài)和質(zhì)量：社會政策的現(xiàn)有框架、機(jī)構(gòu)的經(jīng)濟(jì)性和機(jī)構(gòu)的專業(yè)性。這三者之間相互補(bǔ)充，但在特定條件下也會相互制約甚至相互矛盾，而此時，起決定性作用則是倫理道德性原則與反思(Mer-chel，2006)。

由此華仁對雙重功能進(jìn)行了明確定位：助人與監(jiān)督。這一雙重職能使得華仁與所有其他社會工作機(jī)構(gòu)一樣，處于國家和服務(wù)對象之間的位置。因此，如何權(quán)衡兩者并在其中找到實(shí)際可行的行動空間，既支持國家政體、完成國家委托、履行監(jiān)督職責(zé)，又能為百姓提供專業(yè)服務(wù)和幫助，將是一項(xiàng)長期而艱巨的任務(wù)。正是出于對這種雙重職能的理解以及完成這一職能所需的三大必要前提條件，華仁不僅僅致力于面向服務(wù)對象的微觀社會工作，努力確保機(jī)構(gòu)的經(jīng)濟(jì)性和專業(yè)性，更提倡社會工作者也應(yīng)該成為社會政策的推動者和倡導(dǎo)者。因?yàn)橹俗灾哪繕?biāo)，只有在服務(wù)對象的各種物理和社會環(huán)境得以改變以及社會政策不斷完善的前提下，才能徹底得以實(shí)現(xiàn)。

第二，服務(wù)功能定位。在社會工作的理論基礎(chǔ)層面上，“華仁模式”引入了社會工作基礎(chǔ)理論，尤其是社會教育學(xué)理論和理念。在當(dāng)今中國教育制度極受應(yīng)試制度制約、家庭教育和學(xué)校教育過度聚焦于學(xué)習(xí)成績、家庭教育缺乏適度引導(dǎo)和支持、社會教育學(xué)幾乎完全缺失的情況下，華仁決定將“社會教育學(xué)”作為第三個獨(dú)立的教育領(lǐng)域建立起來，其主要的社會功能是協(xié)助和補(bǔ)充家庭的社會化功能（包括家庭教育）以及協(xié)助和補(bǔ)充學(xué)校的社會化功能（如圖10所示）。

華仁基于社會教育學(xué)對兒童青少年教育和成長的理解，其工作重點(diǎn)在于兩方面：兒童工作即兒童青少年自身能力和公共意識的培養(yǎng)（對自己負(fù)責(zé)和對他人負(fù)責(zé)）以及環(huán)境工作（比如家庭）。這一雙重目標(biāo)也決定了華仁所有工作的出發(fā)點(diǎn)均具有多重視角，即在培養(yǎng)兒童青少年自身能力和公共意識時所需的教育學(xué)視角，以及在開展環(huán)境工作時所需的空間上的系統(tǒng)性視角、時間上的過程性視角（社會學(xué)和心理學(xué)視角）、具體情形下的靈活性和辯證性視角（哲學(xué)視角）。正因?yàn)榫哂薪逃龑W(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等多元視角，使“華仁模式”能清晰地區(qū)分于大陸現(xiàn)有兒童青少年和家庭服務(wù)所持的理論依據(jù)和理論基礎(chǔ)。

圍繞以上兩個核心目標(biāo)，華仁提出了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈。該功能鏈用以描述和概括兒童青少年和家庭專業(yè)工作領(lǐng)域所應(yīng)承擔(dān)的一系列社會服務(wù)功能。根據(jù)社會化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)（如，家庭、學(xué)校等）所處的不同功能狀態(tài)以及服務(wù)對象所面臨問題的程度不同，該功能鏈由淺入深、從不涉人個人私人領(lǐng)域到逐級涉人個人生活領(lǐng)域，承擔(dān)起以下幾種逐級遞增的社會服務(wù)功能：社會化和預(yù)防預(yù)防和保障咨詢介入和干預(yù)保護(hù)（救助）治懲罰(見表2/圖12)。華仁目前所承擔(dān)的主要社會服務(wù)功能集中于：預(yù)防咨詢介入。

社會化和預(yù)防。主要由社會化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，如家庭、學(xué)校、媒體等。社會化和預(yù)防功能面向全民，其主要目的是發(fā)揮基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)的社會化功能和預(yù)防作用。

預(yù)防和保障。主要由以預(yù)防為主的社會服務(wù)機(jī)構(gòu)和以保障形式為主的官方社會政策機(jī)構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是預(yù)防和社會保障（又分三大范疇：社會保險(xiǎn)、社會福利、社會救濟(jì)），該服務(wù)功能面向全民。正常情況下，如果社會化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)如家庭能夠充分發(fā)揮其社會化功能，則不需要社會服務(wù)或社會工作。但是社會變遷、經(jīng)濟(jì)改革和人口發(fā)展，如，家庭結(jié)構(gòu)變化、人口流動、貧困、失業(yè)、人口老齡化等所帶來的社會后果，使得某些社會化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)（如，家庭）無法充分發(fā)揮其社會化功能和預(yù)防作用。在這種情況下，預(yù)防和保障功能的主要目的是協(xié)助、補(bǔ)充或保障基礎(chǔ)社會化機(jī)構(gòu)發(fā)揮作用。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可分兩類：一類是面向兒童青少年和家庭提供的、以物質(zhì)性幫助為主的社會保障，如，社會保險(xiǎn)和社會救助（低保）；另一類是以協(xié)助和補(bǔ)充家庭社會化功能為主的預(yù)防，比如，兒童與青少年校外教育（非正式教育）、小學(xué)生課后托管與教育等。

咨詢。主要由以咨詢形式為主的社會服務(wù)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是協(xié)助、幫助（輔導(dǎo)）、咨詢，面向全民以及弱勢群體。咨詢功能主要適用于以下情況：當(dāng)兒童青少年或家庭遇到困難、需要幫助，但仍有能力自己解決問題時，為其提供咨詢，協(xié)助其解決日常問題。因此，其主要目的是為兒童青少年或家長提供咨詢，協(xié)助他們提高自己掌控生活和應(yīng)對問題的能力，使其生活恢復(fù)正?；?。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可以是協(xié)助、補(bǔ)充家庭教育的咨詢性工作，比如，兒童青少年心理輔導(dǎo)、家庭教育咨詢、家長學(xué)校、家長培訓(xùn)、家庭咨詢等。

介入和干預(yù)。主要由以介入和干預(yù)形式為主的社會服務(wù)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是危機(jī)處理、危機(jī)介入（干預(yù)），面向的服務(wù)群體主要是弱勢群體和特殊問題群體。當(dāng)兒童青少年或家庭出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性問題或危機(jī)，已經(jīng)力不從心、不具備自助能力、無法自己解決問題，社會工作者直接介入服務(wù)對象的私人生活領(lǐng)域、協(xié)助其處理危機(jī)。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可以分為兩類：一類是協(xié)助家庭完成社會化功能、或協(xié)助和補(bǔ)充家庭教育和學(xué)校教育的介人性工作，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年癮病社會工作（吸毒、賭博、網(wǎng)癮等）、青少年司法社會工作、青少年就業(yè)社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作等。這類工作可以由國家、也可以由社會組織來完成；另一類是替代家庭教育的介入性工作（詳見下段）。

保護(hù)（救助）。主要由國家機(jī)構(gòu)承擔(dān)，主要面向弱勢群體服務(wù)。由于各種原因，若兒童的身心健康安全和發(fā)展受到危害、被忽視、缺少保護(hù)（比如，監(jiān)護(hù)人失去監(jiān)護(hù)和撫養(yǎng)能力），兒童則需進(jìn)入限制自由的機(jī)構(gòu)，對其進(jìn)行強(qiáng)制性保護(hù)措施，比如，將兒童從所處環(huán)境中解救出來。其目的是保護(hù)兒童權(quán)益，使兒童能夠健康成長和發(fā)展。這一層面的服務(wù)內(nèi)容主要是替代家庭教育的工作，它又分兩類：一種是臨時型（流動型）的，比如國家臨時庇護(hù)服務(wù)機(jī)構(gòu)如未成年人保護(hù)中心或針對流浪兒童的救助中心；另一種是長期型（固定型、住所型）的，比如，家庭寄養(yǎng)、家庭收養(yǎng)、兒童福利院、或其他兒童與青少年集體寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)等。替代家庭教育的工作主要由國家（官方）機(jī)構(gòu)完成。

治療。主要由以治療形式為主的機(jī)構(gòu)承擔(dān)，比如醫(yī)療體系f包括一般醫(yī)院的精神科、心理衛(wèi)生中心或精神病院），其主要功能是治療。在此層面上，社會工作只是輔助行為，醫(yī)療體系和心理療法占主導(dǎo)地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作則成為主導(dǎo)地位。該功能主要面向弱勢群體服務(wù)，由于案主出現(xiàn)身體或心理方面的疾病，需要對其進(jìn)行治療。其主要目的是通過治療達(dá)到康復(fù)。該層面的實(shí)務(wù)領(lǐng)域有諸如醫(yī)院或康復(fù)機(jī)構(gòu)、精神病院等。

懲罰。主要由以懲罰形式為主的機(jī)構(gòu)承擔(dān)，比如公安、司法體系，其主要功能是懲罰。但在面向未成年人時，懲罰的功能要基于教育。也就是說，懲罰的最終目的還是教育。在此層面上，社會工作也是輔助行為，公安司法體系占主導(dǎo)地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作重則成為主導(dǎo)地位。該功能主要面向問題群體，由于案主觸犯法律，需要對其懲罰和教育。其主要目的是通過懲罰和教育使案主重新融入社會。

在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈中，社會服務(wù)和社會工作主要以三種工作形式進(jìn)行：流動型、半固定型和固定型。流動型（臨時性）一詞基于社會工作的“來”結(jié)構(gòu)或“去”結(jié)構(gòu)?！皝怼苯Y(jié)構(gòu)是指服務(wù)對象（如，家長）自己來到服務(wù)機(jī)構(gòu)接受家庭教育咨詢；或者流浪兒童自己找到救助管理站或未成年人保護(hù)中心，要求幫助?！叭ァ苯Y(jié)構(gòu)是指專業(yè)服務(wù)人員（如，家庭社會工作者）去服務(wù)對象處（如，進(jìn)人家庭）開展工作；或者社會工作者走上街頭尋找流浪兒童，并采取救助措施。流動型工作的目的是臨時性協(xié)助和補(bǔ)充家庭的社會化功能（包括家庭教育），它與長期性替代家庭教育的固定型工作形式相對。固定型（住所型）主要是指服務(wù)對象處于某一固定場所，且逗留時間相對較長，比如家庭收養(yǎng)或兒童福利院。固定型工作的主要目的是替代家庭教育。而半固定型工作的例子比如小學(xué)生課后托管與教育一小學(xué)生只是放學(xué)后逗留于服務(wù)機(jī)構(gòu)，晚上回家過夜。

在此功能鏈基礎(chǔ)上，華仁倡導(dǎo)漢斯·替爾施(HansThiersch)的“以生活世界為本的社會工作”思想，即社會工作的核心焦點(diǎn)是服務(wù)對象的日常生活世界，社會工作的目標(biāo)是協(xié)助服務(wù)對象確保日常生活的順利進(jìn)行（而非“成功”的日常生活）。因此，HansThiersch強(qiáng)調(diào)社會工作的預(yù)防功能，他提出初級預(yù)防、二級預(yù)防、三級預(yù)防概念。初級預(yù)防是指為服務(wù)對象創(chuàng)造良好穩(wěn)定的生活環(huán)境，避免矛盾和危機(jī)的出現(xiàn)。二級預(yù)防是指在可能出現(xiàn)問題或危機(jī)的情況下，提供專業(yè)工作、防患于未然。三級預(yù)防是指在問題發(fā)生之后的緊急處理工作(張威，2012)。HansThiersch在此所說的預(yù)防是一個較為廣義、寬泛的概念。相對而言，華仁在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈中所提出的預(yù)防是一個較為狹義、具體的概念。因此，華仁將HansThiersch的初級預(yù)防、二級預(yù)防、三級預(yù)防分別解讀為預(yù)防、咨詢和介入。在此社會工作思想基礎(chǔ)上，華仁倡導(dǎo)社會工作服務(wù)功能的重心從介入轉(zhuǎn)向預(yù)防，以面向全民的預(yù)防功能為主，同時兼顧面向特殊問題群體的介入功能，從根本上避免或減少社會問題的出現(xiàn)。

縱觀世界社會工作的發(fā)展史，每當(dāng)社會工作成為一種職業(yè)正式走上社會舞臺時，無論在哪一個國家，它都是首先以消防、救火的功能出現(xiàn)的，人們總是用社會工作去應(yīng)對那些已經(jīng)出現(xiàn)的嚴(yán)重問題或幫助那些已經(jīng)處于危機(jī)狀態(tài)的特殊問題群體。而半個世紀(jì)、一個世紀(jì)過去后，人們發(fā)現(xiàn)，救火型的社會工作花錢多、效果差，于是人們開始逐漸將工作重心轉(zhuǎn)向長期性的預(yù)防。華仁從社會工作發(fā)展史的角度、也從國內(nèi)社會工作職業(yè)長遠(yuǎn)發(fā)展的角度出發(fā)，提出將社會工作的重心從救火轉(zhuǎn)向預(yù)防，并提出將社會工作常態(tài)化、正?；?、持續(xù)化、大眾化，而不是臨時化、階段化、邊緣化、表面化，讓社會工作服務(wù)成為老百姓日常生活的一部分，以期從根源上防止和解決社會問題。

4．服務(wù)內(nèi)容

在以上理論基礎(chǔ)和功能定位的框架下，華仁將其所提供的服務(wù)內(nèi)容和服務(wù)項(xiàng)目分為以下三種

第一，預(yù)防性社會工作。此類工作面向所有兒童青少年和家長，也就是說，在服務(wù)對象方面沒有選擇性，所有服務(wù)對象均可參加。華仁目前所提供的預(yù)防性社會工作服務(wù)項(xiàng)目為：兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長小組（面向小學(xué)生）、家庭教育講座（面向家長）。

第二，咨詢性社會工作。此類工作面向有服務(wù)需求、具備自助能力的兒童青少年和家長。其服務(wù)原則是自愿性，也就是說，服務(wù)對象通過各種渠道自己找到華仁，希望得到幫助。咨詢性社會工作的核心目的是幫助家長修復(fù)教育紐帶，即協(xié)助家長重新建立或修正與孩子之間的教育關(guān)系紐帶。大多數(shù)服務(wù)對象在得到一段時間的幫助后，能擺脫對專業(yè)工作者的依賴，獨(dú)立解決問題，繼續(xù)自己的日常生活。華仁目前所提供的咨詢性社會工作服務(wù)項(xiàng)目為：兒童青少年心理輔導(dǎo)（面向兒童青少年）、家庭教育咨詢（面向家長）、家庭咨詢（面向整個家庭）、家庭小組（親子小組）（面向家長及其子女）。

以上兩種預(yù)防性和咨詢性工作是華仁目前的核心工作，其目的是：培養(yǎng)兒童自身能力以及公共意識。同時以孩子成績問題或孩子行為問題為切入點(diǎn)，以家庭為單元，以家庭教育中的主要問題為主線，引導(dǎo)家長或其他監(jiān)護(hù)人認(rèn)識和找到孩子問題的真正根源所在，并協(xié)助家長改善與子女的溝通模式和相處方式，或協(xié)助整個家庭改善家庭成員之間的關(guān)系狀態(tài)和溝通模式。比如在家庭教育咨詢中，咨詢員通常會引導(dǎo)家長發(fā)現(xiàn)表象問題背后的真正問題（如家長問題或家庭問題），讓家長意識到孩子的癥狀通常是家庭問題的載體，因而家庭教育咨詢的核心主題通常為家長教育子女的方式、家庭關(guān)系、家庭結(jié)構(gòu)以及家庭溝通模式，比如夫妻之間如何在教育子女問題上達(dá)成一致，而不是意見相左、發(fā)生分歧，導(dǎo)致孩子生活在成人的矛盾之中；或者如何處理好三代家庭之間的家庭系統(tǒng)邊界問題；或者如何讓家長意識到自己的心理投射或子女父母化問題。如果在協(xié)調(diào)家長和子女之間以及家庭成員之間的關(guān)系時，咨詢員需要與家庭中的多個成員一起工作，這時，家庭教育咨詢會演變?yōu)榧彝プ稍儭?/p>

第三，介入性社會工作。在這一層面上，華仁只提供協(xié)助家庭完成社會化功能或協(xié)助和補(bǔ)充家庭教育和學(xué)校教育的介入性工作①，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作等。介人性工作主要面向有結(jié)構(gòu)問題或處于危機(jī)之中的兒童青少年或家庭。在這一層面上，服務(wù)對象大多是被送來的或被介紹來的，比如被學(xué)校老師、被家長或被其他親戚送來接受幫助的兒童或青少年。因此工作人員所面對的阻抗，工作難度相對較大。目前華仁已啟動的只有青少年社會工作和家庭社會工作，學(xué)校社會工作尚在籌備之中。

以上三種性質(zhì)的服務(wù)項(xiàng)目雖然逐級遞增，但在實(shí)際工作中，它們相互之間的界限和區(qū)分并不是僵化靜止的。一方面，很多情況下，它們之間的界限不明顯，反倒是常處于轉(zhuǎn)化和過渡的狀態(tài)中。比如家庭教育講座、兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長小組的服務(wù)對象在有特殊需求的情況下，就可以成為家庭教育咨詢、家庭咨詢、家庭小組的服務(wù)對象。而家庭咨詢的服務(wù)對象如果面臨危機(jī)或結(jié)構(gòu)性問題、需要較長的服務(wù)時間，又會成為青少年社會工作或家庭社會工作的服務(wù)對象。另一方面，各個服務(wù)項(xiàng)目之間并非完全孤立、互不相干，而是相互配套和互為補(bǔ)充的。因?yàn)槿A仁通過實(shí)踐研究發(fā)現(xiàn)，每個服務(wù)項(xiàng)目雖然都能帶來一定程度的成效，但也會因其工作形式的限制而存在某些局限，比如，家庭咨詢和家庭小組兩種服務(wù)形式，存在著各自不同的優(yōu)勢和局限，需要相互配合和相互補(bǔ)充，也就是說，接受家庭咨詢的家長和孩子可同時參加家庭小組，而孩子可同時參加兒童成長小組。

5．反思性視角

工作模式的形成離不開特定的理論基礎(chǔ)和方向性，也離不開社會工作的實(shí)施和過程性。既然工作模式涵蓋理論與實(shí)踐兩個層面，就必然涉及從科學(xué)知識向?qū)嵺`行動轉(zhuǎn)化的過程，而這一轉(zhuǎn)化過程的決定性因素則是社會工作者所需具備的一種特殊的專業(yè)能力，即反思能力。此外，雖然社會工作或社會教育學(xué)的概念和理念均來自國外，但如果希望該領(lǐng)域能夠?yàn)榫S護(hù)社會安定與社會和諧做出一份貢獻(xiàn)的話，社會工作就必須在中國土壤中生根、開花、結(jié)果。因此，社會工作者必須具備社會工作在中國本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。因此，“華仁模式”是以下四個核心層面的有機(jī)結(jié)合體，即，社會工作的理論基礎(chǔ)（包括社會工作基礎(chǔ)理論和社會工作實(shí)踐理論）、社會工作的實(shí)踐操作過程、反思性看待社會工作科學(xué)與職業(yè)的視角和能力、本土文化視角（見圖14）。

現(xiàn)在重點(diǎn)聚焦于“社會工作的實(shí)踐操作過程”層面，可稱為第二個核心層面。在這一層面上，華仁特別強(qiáng)調(diào)的原則是，處于工作核心地位的，應(yīng)是案主的需求以及案主與工作者之間的互動關(guān)系，而不是工作方法和技巧。也就是說，社會工作者更應(yīng)關(guān)注的是案主的生活世界、狀態(tài)與需求，社會工作者應(yīng)首先自問：“他需要什么？他需要我?guī)椭鷨幔咳绻?，他需要我?guī)退裁?？”而不是首先思考“我該用什么方法幫助他”。之后，社會工作者需要以一種與案主溝通和協(xié)商的方式與其共同尋找解決途徑、達(dá)成一致，而不是一廂情愿地替服務(wù)對象做主或做出決定。同時，社會工作者需要關(guān)注自己與案主之間相互影響、相互作用的互動過程。這種互動關(guān)系為雙方帶來了哪些影響和變化？換而言之，工作的焦點(diǎn)應(yīng)是案主的需求和雙方的互動，而不是如何設(shè)計(jì)和實(shí)施工作方案，更不是僵硬地把某一種理論或方法套用于案主身上。如果實(shí)踐過程與案主需求脫節(jié)、社工沒有通過與案主談判達(dá)成共識、而是一廂情愿地做出決定，將導(dǎo)致最終工作效果不佳、工作過程流于形式的結(jié)局。

第三個核心層面是反思性視角和反思能力：社會工作既是一門科學(xué)，也是一種職業(yè)②。貝恩特·德維(BerndDewe)與漢斯一烏韋·奧托(Hans-UweOtto)提倡“反思性社會工作”思想，他們認(rèn)為：社會工作界于科學(xué)理論與反思理論兩者之間、必須在兩者的關(guān)系中進(jìn)行定位。因此，社會工作是一種反思性職業(yè)、或一門職業(yè)化反思科學(xué)(Dewe/Ott02002)。這就意味著，科學(xué)知識無法直接運(yùn)用于實(shí)踐工作，也就是說，無論是社會工作基礎(chǔ)理論還是社會工作實(shí)踐理論，都不是社會工作實(shí)踐操作的成功保障。因此，在整個社會工作過程中，社會工作者的反思意識和反思能力至關(guān)重要、甚至起著決定性作用。這種反思能力主要是指，相對地、辯證地（而不是用絕對的眼光）看待知識和能力，清楚知識與能力各自的獨(dú)特和局限之處，并能根據(jù)具體情境靈活處理和應(yīng)對各種問題，將科學(xué)知識、行業(yè)知識、生活經(jīng)驗(yàn)、日常知識等轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動；關(guān)注社會工作者和服務(wù)對象之間的互動關(guān)系和互動過程。

華仁之所以將“反思能力”列入“華仁模式”，并反復(fù)強(qiáng)調(diào)，基于對社會工作是“反思性職業(yè)”或“職業(yè)化反思科學(xué)”的科學(xué)理解。社會工作作為一種“反思理論”，有別于常規(guī)的“科學(xué)理論”。在常規(guī)的科學(xué)理論（如社會學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)）中，觀察者是從外部角度闡述客體，因此可以忽略（外部）觀察者這一因素。而在反思理論中，不存在外部觀察者。因?yàn)橛^察者本身就是反思理論體系的一個組成部分，也就是說，反思理論中的觀察是一種體系內(nèi)部觀察。這種體系內(nèi)部觀察與體系外部觀察之間的差異，也恰恰表明，為什么反思理論比常規(guī)的科學(xué)理論更具有不確定性（張威2012）。正因?yàn)槿绱?，社會工作者的反思能力在工作過程中起著至關(guān)重要的作用，而很多試圖將某些理論或方法標(biāo)準(zhǔn)化的做法，就是因?yàn)閷ι鐣ぷ骺茖W(xué)的本質(zhì)認(rèn)識模糊不清而導(dǎo)致的，這一做法實(shí)際上是將社會工作等同于常規(guī)的科學(xué)理論，認(rèn)為理論可以直接運(yùn)用于實(shí)踐，也應(yīng)該直接運(yùn)用于實(shí)踐，進(jìn)而完全忽略了社會工作者的反思性作用。

正因?yàn)槿绱?，“華仁模式”強(qiáng)調(diào)跨理論、跨方法的實(shí)踐操作模式，這并不意味著無理論、無方法，也不是將某個社會工作理論或方法技巧僵硬地套用于服務(wù)對象身上，而是從反思性社會工作思想的角度出發(fā)，根據(jù)不同的服務(wù)對象、不同的工作階段、不同的工作場景、不同的工作目的靈活機(jī)動地對待理論和方法。

6．本土文化視角

“華仁模式”強(qiáng)調(diào)，社會工作者必須具備社會工作本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。大陸的中央集中管理體制和社會文化特性為社會工作提供了獨(dú)特的框架性條件和豐富的文化性資源，社會工作者在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時，要善于挖掘和利用這些獨(dú)特資源，在辯證性對待知識和能力、理論和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，積極思考中國文化特點(diǎn)，將文化視角靈活機(jī)動地融人到社會工作者與案主之間的互動過程和互動關(guān)系之中。

比如對大陸求助關(guān)系特殊性的思考，王思斌認(rèn)為，中國傳統(tǒng)文化是中國人求助關(guān)系的哲學(xué)基礎(chǔ)，儒、釋、道這些相互矛盾的哲學(xué)思想在現(xiàn)實(shí)生活中融合起來，成為指導(dǎo)人們行動的規(guī)則。他認(rèn)為，中國傳統(tǒng)文化是上儒下道。儒家的孝悌和親親、道家的自守自持成為指導(dǎo)一般民眾的基本求助哲學(xué)。筆者認(rèn)同王思斌教授提出的中國社會求助關(guān)系基本特點(diǎn)：消極的求助模式、相對主動的助人行為、感情介入（王思斌，2010：336-337）。華仁在與兒童青少年和家長工作的過程中，也研究中國家長和家庭典型的求助行為特征，比如，在家庭教育咨詢中，雖說“家丑不可外揚(yáng)”，但中國家長最大的特點(diǎn)是“一切為了孩子”，只要咨詢員能從家長所關(guān)心的要害環(huán)節(jié)和切身利益出發(fā)，便能很快獲得家長的信任，而一旦咨詢員贏得了家長的信任，家長便會口若懸河、傾訴衷腸；或者當(dāng)家長前來求助時，一般是急切地尋求一種方法，期望直接使用某種具體方法、解決某個具體問題；或者，家長通常提出一些表象問題，比如，孩子學(xué)習(xí)不專心、成績下降、突然不說話、整日玩游戲等，而經(jīng)過咨詢發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)情況下，真正的原因在家長身上等。

再比如，對中國式專業(yè)關(guān)系和信任關(guān)系的思考，西方意義的專業(yè)關(guān)系認(rèn)為，專業(yè)工作者與案主之間應(yīng)該保持一種純粹的工作關(guān)系，私人關(guān)系不應(yīng)牽涉其中。這一界定背后的社會人文基礎(chǔ)是西方現(xiàn)實(shí)世界中人與人之間交往的常規(guī)范式，即人們在工作的時候，保持著純粹的工作關(guān)系、同事關(guān)系、主顧關(guān)系，工作事務(wù)和私人事件之間的界限比較清晰，公是公、私是私，即便私介入公也是短暫、有限度的。對于大多數(shù)西方人來說，工作領(lǐng)域是一種責(zé)任和義務(wù)，它是有限度的；私人生活是一種權(quán)利，它是神圣不可侵犯的。在私人生活領(lǐng)域中，大家不約而同所遵循的原則是，我不會去破壞你的自由和權(quán)利，但你也別干涉我的自由和權(quán)利。工作領(lǐng)域和私人領(lǐng)域的界限分明，使得人們盡量避免公私之間糾纏不清的做法。在這種西方普遍認(rèn)同的工作關(guān)系模式下，社會工作者和案主之間應(yīng)該保持純粹的工作關(guān)系，就顯得順理成章、容易理解了。

但是在中國，無論是中國幾千年的中央集中管理體制，還是無處不在的自上而下行政管理手段，抑或儒家思想所強(qiáng)調(diào)的中庸求和思想，抑或是中國人揮之不去召之即來的面子觀念和思想，這些根深蒂固帶有中國烙印的特色，都使得無法將公私分得清清楚楚。工作關(guān)系中隱含著各種人際關(guān)系，其中包括私人關(guān)系和人情世故。在錯綜復(fù)雜交織在一起的各種人際關(guān)系中，起決定作用的不是所謂純粹的工作關(guān)系，而是面子和人情以及與其相連的各種不成文的、人們心照不宣的習(xí)俗和章法，因?yàn)椋涸谥袊@樣一個社會文化環(huán)境中，人們求生存和發(fā)展的基礎(chǔ)、人們社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的建立，不單單取決于個人工作義務(wù)的履行，更多是與人情世故有著千絲萬縷的聯(lián)系。

在這樣一個社會文化環(huán)境中，必須對社會工作者與案主的專業(yè)關(guān)系進(jìn)行重新思考和界定。很多一線社會工作者表示，在實(shí)際工作過程中，當(dāng)他們以美國的專業(yè)關(guān)系界定標(biāo)準(zhǔn)審視自己和案主之間的關(guān)系時，常常會陷入困惑之中。因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)，在中國，專業(yè)工作者和案主之間的關(guān)系不可能完全隔離開來。中國人對自己人和陌生人有著清晰的界限，按照的差序格局，自己人首先是家人親戚，然后是朋友熟人，兩者的共性是，“我們有著緊密的私人關(guān)系”，“緊密的私人關(guān)系也意味著信任關(guān)系”。換句話說，“純粹的工作關(guān)系不足以讓我把你看作自己人”，“不足以讓我充分地信任你”；或者反過站在案主的角度來說，正因?yàn)槲以敢庑湃文?，我想把你從陌生人變成自己人。因此，案主?jīng)常會邀請專業(yè)工作者參加各種家庭聚會或私人交往，或者有些案主表示想添加咨詢員的QQ號碼。假如工作者拒絕，案主會覺得很沒“面子”，會無形中影響兩者的關(guān)系和工作的進(jìn)展；假如工作者接受，又會無限制地?cái)U(kuò)大兩者之間的關(guān)系，感覺自己很累無法抽身。這種情況下，專業(yè)工作者就需要啟動反思的能力，辯證靈活地對待自己所面臨的情景。也就是說，既然完全隔離工作關(guān)系和私人關(guān)系是不現(xiàn)實(shí)的，那么剩下的問題就是對度的把握了。專業(yè)工作者要思考，要把握一個什么樣的度，才能既讓案主感覺沒有受到傷害，不影響工作效果，又能讓自己不至于過分疲勞甚至影響個人生活呢。這種時候最需要的就是專業(yè)工作者的反思能力。

因此“華仁模式”所理解的中國式的專業(yè)關(guān)系是指，專業(yè)工作者與案主之間在建立和維護(hù)工作關(guān)系的同時，需要對私人關(guān)系的建立和維護(hù)保持一種開放、靈活和反思的態(tài)度，即在適合案主情況、有利于工作進(jìn)展和工作效果、同時又不妨礙和影響工作者個人生活的三重前提下，不排斥熟人交情的存在。

再比如，“當(dāng)案主不說真話時，是他不信任我嗎？”案主的敘述有時和真實(shí)情況不符，案主有所保留或有所隱瞞，這種情況的出現(xiàn)有多種原因，有可能案主與咨詢員的信任關(guān)系還未完全建立，隨著關(guān)系的穩(wěn)定和深入，案主會逐漸透露出更多的信息；但是如果從深度層次分析，無論咨詢員表現(xiàn)出怎樣的真誠和接納，咨詢員和案主之間仍然處于一種不對等的權(quán)利關(guān)系，所謂“絕對平等的專業(yè)關(guān)系”是現(xiàn)實(shí)中無法達(dá)到的。這種情況下，案主對自己的話語和表達(dá)會有所取舍，而取舍的準(zhǔn)則來自他各方面的考慮，其中包括維護(hù)其本人和所處生活環(huán)境的面子和關(guān)系的因素。這點(diǎn)在中國的文化環(huán)境和語境中，經(jīng)常會發(fā)生。因此，在中國式的專業(yè)關(guān)系中，咨詢員大可不必尋求一種絕對的信任，即認(rèn)為只有案主毫無保留地全盤托出，才是對咨詢員的絕對信任。中國的面子文化和人情世故決定了他們在與陌生人交往時，是具有雙重行為特征的，即一種是他可以向外人展示出來的東西，另一種是他不得已需要保留的東西，后者更多是出于自我保護(hù)和自我隱蔽的原因，而不是對咨詢員不信任。因此對咨詢員和案主專業(yè)關(guān)系和信任關(guān)系的思考，必須基于中國自身的文化環(huán)境和語境，而不能僵硬地用來自國外的倫理準(zhǔn)則來衡量咨詢員和案主之間的關(guān)系。

7．對專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解

“華仁模式”所涉及的四個核心層面：社會工作的理論基礎(chǔ)、社會工作的實(shí)踐操作過程、反思性視角和反思能力、本土文化視角，也直擊社會工作專業(yè)性這一核心概念。無論在社會工作教育領(lǐng)域，還是在社會工作服務(wù)領(lǐng)域，抑或在社會工作研究領(lǐng)域，人們都在談?wù)撋鐣ぷ鲗I(yè)性，但對專業(yè)性這一概念的界定人們有著不同的理解。最為簡單和狹隘的一種理解是：社會工作專業(yè)的畢業(yè)生或獲得社會工作師資質(zhì)者為專業(yè)社會工作者或社會工作專業(yè)人才，因而他們所從事的工作亦為專業(yè)社會工作。假如畢業(yè)生帶著這樣一種認(rèn)識去工作，將是非常危險(xiǎn)的，他們會認(rèn)為自己在學(xué)校里所學(xué)到的知識就代表著專業(yè)性，因而會出現(xiàn)一種試圖將書本上的專業(yè)知識套用于服務(wù)對象身上的傾向和做法。在這一過程中，他們忽視服務(wù)對象所處的社會生態(tài)環(huán)境（如中國本土實(shí)際國情）、忽視服務(wù)對象的需求和狀態(tài)（如中國人的求助行為與求助方式特點(diǎn)），（而聚焦于操作方法）、忽視自身能力的缺乏（而只關(guān)注知識本身）、忽視與服務(wù)對象工作時的具體情景（而聚焦于書本理論）、忽視非專業(yè)人員的巨大能量和潛力（而過度強(qiáng)調(diào)自身的專業(yè)性）……而當(dāng)套用失敗、所謂的專業(yè)性被證實(shí)無效時，他們又會心灰意冷、抱怨學(xué)校里學(xué)的東西沒用或感慨自己處于困惑困境之中、甚至對社會工作失去信心。

因此“華仁模式”認(rèn)為，社會工作專業(yè)性這一核心概念既涉及社會工作的理論基礎(chǔ)層面，也涉及社會工作的實(shí)踐操作層面，更涉及兩者的連接層面，即對社會工作者反思能力以及本土文化視角的強(qiáng)調(diào)。在未來的社會工作教育和社會工作服務(wù)中，需要加強(qiáng)對社會工作者反思意識、反思能力以及本土文化視角的培養(yǎng)。因此“華仁模式”認(rèn)為，真正意義上的社會工作專業(yè)性應(yīng)體現(xiàn)在理論基礎(chǔ)、實(shí)踐操作、反思能力、文化視角四個層面。而截止目前為止，第三個和第四個層面基本上是被忽視和忽略的。正是因?yàn)闊o論在接受社會工作教育時還是在社會工作服務(wù)中很多工作者都缺乏這些視角和能力，才會出現(xiàn)諸多困惑、困境。

按照這一理解，“華仁模式”認(rèn)為，專業(yè)社會工作者或社會工作專業(yè)人才所應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)應(yīng)包括以下四個核心要素：知識、能力、價(jià)值觀（道德觀）、將前三者相連接的反思視角、反思能力以及本土文化視角。知識包括專業(yè)知識、行業(yè)知識、生活經(jīng)驗(yàn)、日常知識等；能力包括實(shí)踐能力、社會能力、自我能力、將知識轉(zhuǎn)化為行動的能力等，其中社會能力是指社會交往能力（包括建立關(guān)系的能力）、決斷能力、應(yīng)對和解決問題的能力、組織協(xié)調(diào)和領(lǐng)導(dǎo)能力等；自我能力是指個人的價(jià)值觀、道德觀和社會責(zé)任感、性格與個人特質(zhì)、感知和感受能力（悟性）、觀察和判斷能力等。社會能力、自我能力直接影響著實(shí)踐能力，這些能力以及能否將知識轉(zhuǎn)化為行動的能力，又均取決于一個人的反思意識和反思能力。

“華仁模式”之所以提出第四個核心要素，其原因在于：知識、能力、價(jià)值觀已是人們普遍接受的專業(yè)素質(zhì)組成要素，但對于這三個要素之間的相互關(guān)系以及連接方式，人們并沒有進(jìn)行更多思考、似乎它們相互之間各自孤立地存在著，或者說，只要知識、能力和價(jià)值觀排列組合在一起，似乎就意味著社會工作者自動具備將知識轉(zhuǎn)化為行動的能力、或具備專業(yè)素質(zhì)。而出于社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的這一科學(xué)立場，“華仁模式”認(rèn)為，在具體情形和具體案例下，一個社會工作者能否充分發(fā)揮他的知識、能力和價(jià)值觀、將三者靈活機(jī)動地結(jié)合起來并將其轉(zhuǎn)化為一種適宜于具體情形和案例的行動，是需要一個媒介因素的，而反思視角、反思能力在促成知識、能力、價(jià)值觀相連接的這一方面恰恰起著決定性的作用（如圖15所示）。正因?yàn)槿绱耍叭A仁模式”非常強(qiáng)調(diào)對社會工作者反思意識和反思能力的培養(yǎng)，同時也強(qiáng)調(diào)社會工作者需具備本土文化意識和視角。

五、“華仁模式”的意義

縱觀國內(nèi)當(dāng)前的社會工作理論與實(shí)務(wù)現(xiàn)狀，“華仁模式”究竟有哪些獨(dú)特之處？或者說對未來國內(nèi)建立社會教育學(xué)領(lǐng)域、對兒童青少年和家庭工作領(lǐng)域社會工作的發(fā)展，能夠帶來哪些推動和啟示？

（一）在理論基礎(chǔ)層面

“華仁模式”不僅基于特殊性社會工作理論（即社會工作實(shí)踐理論），亦基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎(chǔ)理論）。普遍性社會工作理論雖然發(fā)源和形成于歐洲，但因其是闡述社會工作功能、任務(wù)與目標(biāo)的理論，因而具有普遍性特征和指導(dǎo)性功能。尤其是對社會教育學(xué)概念和理念的引入，將對國內(nèi)兒童青少年和家庭工作領(lǐng)域社會工作的發(fā)展起到一個“合理化”定位和推動作用。其原因在于，在國內(nèi)過度強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育、相對忽視家庭教育、而社會教育學(xué)幾乎為空白的情況下，社會教育學(xué)作為第三個獨(dú)立的教育領(lǐng)域以及社會工作面向兒童青少年和家庭的分支工作領(lǐng)域，極易確立其合理化的功能定位、完全契合廣大家庭和當(dāng)今社會的需求，社會教育學(xué)作為第三個獨(dú)立的教育領(lǐng)域，極有可能在中國發(fā)展成為社會工作的一個獨(dú)特的職業(yè)領(lǐng)域，在中國擁有極其廣闊的發(fā)展?jié)摿吐殬I(yè)前景。

（二）在功能定位層面

正因?yàn)椤叭A仁模式”同時基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎(chǔ)理論），因而能夠提出非常明確的功能定位。華仁所提出的兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈社會化和預(yù)防預(yù)防和保障咨詢介入和干預(yù)保護(hù)(救助)治療懲罰，是對社會工作在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時所承擔(dān)的社會功能進(jìn)行的全方位梳理和高度概括，它是對未來中國兒童青少年和家庭專業(yè)工作領(lǐng)域的功能定位和方向性指導(dǎo)。在此功能鏈基礎(chǔ)上，華仁提出社會工作的核心功能集中于預(yù)防咨詢介入。華仁對社會工作服務(wù)功能的科學(xué)細(xì)化和分類概括、以及對社會工作預(yù)防功能的強(qiáng)調(diào)，對社會工作社會功能的合理定位以及社會工作職業(yè)的長遠(yuǎn)發(fā)展有著重要的理論性和戰(zhàn)略性意義。

（三）在實(shí)踐操作層面‘

“華仁模式”強(qiáng)調(diào)社會工作者的反思視角和反思能力、打破理論可以直接用于實(shí)踐的觀念和做法，并從這一角度出發(fā)，對社會工作的專業(yè)性和社會工作者的專業(yè)素質(zhì)進(jìn)行重新思考?！叭A仁模式”出于社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的科學(xué)立場，強(qiáng)調(diào)對社會工作者反思性視角的培養(yǎng)，這一點(diǎn)將是對社會工作專業(yè)人才培養(yǎng)或高校社會工作教育的必要補(bǔ)充，也將有效地詮釋和應(yīng)對高校社會工作畢業(yè)生在理論無法運(yùn)用于實(shí)踐方面的困惑，同時也會對中國社會工作實(shí)踐的本土化發(fā)展帶來重要啟示。

（四）對社會工作職業(yè)發(fā)展的意義

社會教育學(xué)領(lǐng)域的建立和發(fā)展，對面向兒童青少年和家庭的社會工作服務(wù)功能之合理定位以及社會工作職業(yè)地位的確立具有重要的戰(zhàn)略性意義。此外，兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為綜合領(lǐng)域的建立，也標(biāo)志著中國社會工作領(lǐng)域中兒童青少年社會工作、家庭社會工作、學(xué)校社會工作、婦女社會工作等交叉重疊性職業(yè)領(lǐng)域的科學(xué)整合與整體發(fā)展。

（五）對兒童青少年和家庭的意義

社會教育學(xué)作為第三個獨(dú)立教育領(lǐng)域的確立，對兒童青少年和家庭是一個巨大的支持和協(xié)助。長期以來，社會巨變和應(yīng)試制度為兒童青少年和家長所帶來的個人壓力和家庭問題，個人和家庭只能獨(dú)自承受和應(yīng)對。假如社會教育學(xué)能夠成為一個獨(dú)立的教育領(lǐng)域在中國建立起來，將是對廣大兒童青少年和家長的巨大支持。社會教育學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域即兒童青少年和家庭專業(yè)工作，將從兒童工作和環(huán)境工作兩個角度對家庭教育進(jìn)行補(bǔ)充和協(xié)助，促使兒童的健康成長、促使家庭的幸福和諧。

（六）對國家和社會的意義

“華仁模式”提倡將社會工作的功能重心從面向特殊問題群體的介人性工作轉(zhuǎn)向面向大眾百姓的預(yù)防性工作，提倡將社會工作日常化、常態(tài)化、正常化、持續(xù)化，而不是將其邊緣化、臨時化、形式化和表面化。華仁提倡以面向大眾的預(yù)防性社會工作為主，同時兼顧面向弱勢群體的介人性社會工作。因此華仁所應(yīng)對的問題主要為涉及兒童青少年和家庭的隱性社會問題，以期從長遠(yuǎn)發(fā)展的角度從根源上避免或減少社會問題的出現(xiàn)，促進(jìn)家庭和睦與社會和諧，因此在支持國家政體、維護(hù)社會穩(wěn)定方面具有重要戰(zhàn)略性意義。

綜上所述，“華仁模式”作為一個面向兒童青少年和家庭服務(wù)的新興工作模式，具有顯著的獨(dú)特性和創(chuàng)新性，它對社會工作在此領(lǐng)域的功能定位、職業(yè)發(fā)展、實(shí)踐操作、專業(yè)教育有著重要的啟發(fā)性和參考性，對社會教育學(xué)在中國的建立和發(fā)展有著積極的推動作用，對社會穩(wěn)定、百姓安康、家庭幸福有著重要的戰(zhàn)略性意義，值得討論和推廣。

[

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第3篇：家庭教育的核心范文

關(guān)鍵詞：家庭教育；心理素質(zhì)；心理健康教育

近年來，心理健康問題越來越受到家長和社會的關(guān)注，越來越多的學(xué)生由于心理不健康而發(fā)生各種讓人瞠目結(jié)舌的事件，讓教師充分認(rèn)識到及時解決學(xué)生的心理問題已經(jīng)迫在眉睫。心理健康教育就是要提高學(xué)生的心理素質(zhì)，充分開發(fā)他們的潛能，培養(yǎng)學(xué)生樂觀、向上的心理品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生人格的健全發(fā)展。那么，家長應(yīng)如何正確引導(dǎo)孩子呢？

一、深入了解孩子的心理需求

子女從小在父母身邊長大，在潛移默化中受到家長的影響和感染，有一句俗話“龍生龍，鳳生鳳，老鼠的兒子會打洞！”這句話形象地概括了父母對子女發(fā)展的影響，這就要求我們的家長要時刻以身作則，注意言傳身教的巨大影響力。家庭生活內(nèi)容要豐富多彩，教育方式多樣靈活，為孩子的成長營造一個良好溫馨的生活環(huán)境，使他們的身心得以健康發(fā)展。

家長不要以自己的意愿去安排孩子的生活，不要違背孩子成長發(fā)展的自然規(guī)律，孩子的發(fā)展是有自身規(guī)律的，身體、心理、智力等的發(fā)展也是如此，許多家長因?yàn)椴欢彝ソ逃恼嬲x，不了解孩子的成長規(guī)律，不了解孩子的心理需求，往往采用了不恰當(dāng)?shù)姆椒ǎ瑢?dǎo)致孩子成長過程中有很多困惑和心理問題，家長往往付出大量的時間和精力去教育孩子，然而往往事與愿違。

權(quán)威性、豐富性、感染性和靈活性是家庭教育優(yōu)勢所在。孩子在家長面前是最無拘無束的，他們不需要在家長面前來掩飾自己的不足、缺點(diǎn)，他們期望得到父母的認(rèn)可和贊譽(yù)。家庭也是孩子的天然避風(fēng)港，當(dāng)孩子在社會上遇到困難和疑惑時，首先想到的就是與家長進(jìn)行溝通，以獲得理解和支持。這就要求家長能夠準(zhǔn)確、全面地了解孩子在生活、學(xué)習(xí)過程中的成長狀況，以便于及時對癥下藥、因材施教。

二、做好孩子心理發(fā)展關(guān)鍵期的教育

作為家長必須要了解孩子的成長規(guī)律，抓好關(guān)鍵時期的教育。

孩子心理發(fā)展關(guān)鍵期：一是兒童時期（小學(xué)階段），二是青春期（中學(xué)階段）。在兒童期父母與孩子的關(guān)系如何，對孩子的心理早期培養(yǎng)具有重要意義，如果在青春期階段父母不能幫助孩子處理好一系列沖突，最容易使孩子發(fā)生各種心理障礙。家長的溝通和對孩子的尊重很重要，不聽孩子的任何解釋、偷聽孩子的電話、翻看孩子的日記、對孩子的早戀只會管而不去疏導(dǎo)、很多事情從不與孩子商量，在這樣狹窄的空間里長大的孩子心理是不會健康的。

有的孩子父母離異，由于各自組建家庭而放棄對孩子的教育，造成了他們在受教育過程中，家庭教育環(huán)節(jié)的嚴(yán)重缺失。例如，我校有位學(xué)生父母早年離異，誰都不愿管他，認(rèn)為他是累贅、是負(fù)擔(dān)，致使孩子對誰都沒有任何感情可談，到了最后誰的話也聽不進(jìn)去。長大以后更是無人管教，每天出去和社會上的人在一起，有錢就花，沒錢就搶，更別提學(xué)習(xí)會怎么樣了，他是我們班上的“老大難”問題學(xué)生，每天為了他，教師多操了不少的心，可收效甚微，你看，家庭教育不好的“威力”是多么的大呀！到了后來，他索性就不來學(xué)校了。

我們作為教師，在言語上感動他，在行動上溫暖他，在思想上教育他，在知識上幫扶他，可就是挽救不回來他學(xué)習(xí)的心，真的很可惜。所以說，家庭教育對學(xué)生的成長具有很大的作用。

青少年正處在生理、心理快速發(fā)展時期，他們在平時的學(xué)習(xí)、活動中，其內(nèi)心深處常常充滿各種矛盾。

他們與外界也常常發(fā)生各種沖突，處于不穩(wěn)定狀態(tài)，往往容易產(chǎn)生各種心理行為問題，這是家庭教育中要特別引起重視的問題。顯然，他們的問題不是突如其來的，有一個較長的潛伏期，也總會有一些表現(xiàn)。如過分自卑或孤僻、經(jīng)常與父母及同伴發(fā)生爭執(zhí)等。如果在初期予以注意，防微杜漸，就可以使這些兒童獲得重新適應(yīng)生活環(huán)境、發(fā)展良好品德和性格的新的有利因素。

三、創(chuàng)造良好的家庭氛圍

父母的教養(yǎng)態(tài)度和教養(yǎng)方式，對孩子性格的形成具有決定性作用。正確的家庭教養(yǎng)方式應(yīng)是民主教養(yǎng)的方式。在這種方式下，父母不任意干涉孩子的活動，但不是放任自流，而是在愛護(hù)和尊重孩子的基礎(chǔ)上，給予正確的疏導(dǎo)和引導(dǎo)。實(shí)踐證明，營造民主教育的氛圍，有利于孩子的健康成長。

家庭氣氛對孩子性格有很重要的熏陶作用。通常有兩種類型的家庭氣氛：一是家庭成員的互敬互愛、和睦相處；二是小吵不斷，但有一定的感情依戀。生活在不同的家庭氛圍中的孩子，在成長中會形成不同的性格。寧靜和諧的家庭氣氛，會使孩子生活樂觀，信心十足，待人和善。而氣氛緊張的家庭，則會使孩子長期處在提心吊膽、極度不安中生活，形成憂郁和情緒不安等性格特征。我們呼吁這樣的父母，為了孩子的健康成長，要努力營造寧靜和諧的家庭氛圍。

父母是孩子的第一任教師，也是未成年孩子的精神支柱，父母的一言一行，一舉一動都是孩子用以模仿的榜樣。因此，營造健康向上的家庭氛圍，父母起著主導(dǎo)作用：一是要注意自身思想道德修養(yǎng)。對世事始終保持一種積極平常的心態(tài)，樂觀豁達(dá)，積極進(jìn)取，嚴(yán)于律己，寬以待人，注重與人和睦相處，尤其注重自己在孩子面前的影響。這樣，在潛移默化中孩子形成了良好的性格。二是創(chuàng)造良好的文化環(huán)境。父母要以身作則，常讀書看報(bào)，追求新知識，用勤學(xué)精神影響孩子，為孩子營造家庭讀書學(xué)習(xí)氛圍。

父母文化素養(yǎng)的高低與孩子在校學(xué)習(xí)成績的優(yōu)良與否成正比。具有良好文化素養(yǎng)的父母，大都懂得并善于以正確的教育態(tài)度和科學(xué)的教育方式、方法對孩子進(jìn)行教育和引導(dǎo)。這些父母一般都勤奮好學(xué)，有一種對知識孜孜不倦的追求，在這樣的家庭形成了一種濃厚的學(xué)習(xí)鉆研的氛圍，在這種氛圍的長期影響和熏陶下，孩子很容易養(yǎng)成愛好學(xué)習(xí)、追求知識的良好習(xí)慣，這對推動孩子成長進(jìn)步的積極作用是不言而喻的。

因此，父母不僅要以正確的教育態(tài)度和科學(xué)的教育方式、方法去教育孩子，還要努力以自己愛好學(xué)習(xí)、刻苦鉆研的模范行動去影響和感化孩子。良好的家庭學(xué)習(xí)氛圍，來自父母的“無聲的教育”，它能起到其他教育方式所不能起到的作用。

家長還要尊重孩子的選擇，并給予孩子較大的空間。很多時候父母過多的愛所帶來的不是孩子的健康成長，而是一種發(fā)展空間的縮小和壓抑。一份尊重孩子的態(tài)度，一個適度放松的心情將會給孩子和自己帶來較大的呼吸空間，從而換回更大的發(fā)展空間。在孩子成長過程中，對他們思想中出現(xiàn)的某些偏見隨時隨地進(jìn)行疏導(dǎo)教育，幫助他們逐步樹立正確的人生觀、價(jià)值觀，培養(yǎng)他們良好的心理品質(zhì)。

家長與孩子有效溝通是家庭教育的基礎(chǔ)，家庭教育又是學(xué)校教育的基礎(chǔ)。家庭教育、學(xué)校教育、社會教育密切配合，形成合力就能使孩子在成長過程中少走彎路，身心健康。

四、家長要采用科學(xué)的教育方法

孩子的發(fā)展有各自的獨(dú)特之處，存在個體差異，有發(fā)展速度的差異、思想類型差異、興趣愛好差異等，有些家長盲目地與別的孩子進(jìn)行比較，用自己孩子的弱點(diǎn)與其他孩子的優(yōu)點(diǎn)進(jìn)行比較，甚至用貶低孩子的方式去刺激孩子的自尊心。

辯證唯物主義告訴我們，世界上的事物是具有兩面性的。家庭教育具有學(xué)校教育不可取代的優(yōu)點(diǎn)，也存在著一定的弊端，家庭教育的弊端就是存在著局限性。一般情況下，家長綜合素質(zhì)的高低，決定著家庭教育受教育者總體質(zhì)量的高低。并且由于大多數(shù)家長沒有接受過專門系統(tǒng)的科學(xué)教育方法培訓(xùn)，不懂得教育的原則和方法，只是以感性和經(jīng)驗(yàn)來教育自己的子女。

同時，對孩子期望值過高，望子成龍是中國父母的普遍心態(tài)。由于家長對孩子過度投入，一旦孩子表現(xiàn)不盡如人意，父母心理形成落差而心情失控，就會對孩子心理造成不利影響。許多家長對孩子的教育方法比較粗暴，只懂得懲罰、諷刺、挖苦，認(rèn)為這樣才能使孩子不再犯錯誤，對孩子的優(yōu)點(diǎn)往往輕描淡寫、甚至視而不見，只看到孩子的缺點(diǎn)，導(dǎo)致懲罰多于表揚(yáng)。其實(shí)懲罰是及其不利于孩子自我成長的，是一種非常消極的教育方法，孩子犯錯誤父母應(yīng)該正確引導(dǎo)，并給予更多幫助，才會使孩子形成健康的心理。

家庭心理健康教育是孩子教育的基礎(chǔ)，是整個教育不可或缺的重要組成部分。讓我們從每一個家庭開始，期盼父母們將那些無助的孩子睡上用愛鋪設(shè)的甜蜜溫床上，將孩子帶入開滿親情花朵的輝煌之路，讓愛的暖流充滿孩子的整個人生，讓孩子有一個良好的心態(tài)去迎接屬于他們的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。

參考文獻(xiàn)

第4篇：家庭教育的核心范文

雖然一般認(rèn)為自閉癥是先天性疾病，但自閉癥兒童的癥狀程度與家長及家庭有著一定的關(guān)系。有研究表明，家長的認(rèn)知、情緒、行為、應(yīng)對方式等均對教育效果有著重要作用，究其根本，家長的心理控制源是重要的影響因素。心理控制源是指個體對自己行為方式、行為結(jié)果的責(zé)任的認(rèn)知或定向。父母對教育子女成功與否的態(tài)度和看法會影響他們的情緒表現(xiàn)、認(rèn)知傾向與教育方式等，進(jìn)而影響到孩子的情感體驗(yàn)和行為表現(xiàn)。   

此外，兒童所在家庭的功能也會對其行為產(chǎn)生影響。家庭親密度和適應(yīng)性是家庭功能的重要組成。親密度指家庭成員的情感關(guān)系，適應(yīng)性指家庭系統(tǒng)為了應(yīng)對外界壓力而改變其角色分配、權(quán)勢結(jié)構(gòu)或聯(lián)系方式的能力。已有研究表明，親子關(guān)系、成員支持、生活習(xí)慣、教育風(fēng)格以及家庭功能等會對兒童學(xué)習(xí)能力、社會適應(yīng)及問題行為等產(chǎn)生不同程度的影響。成員關(guān)系親密、功能良好的家庭中的兒童，通常會更自律，學(xué)習(xí)更主動，社會適應(yīng)性較好，問題行為更少。    

近年來，越來越多的研究者注意到，自閉癥兒童的家庭和家長與兒童行為表現(xiàn)之間存在一定關(guān)系，對其深入研究可能會找到更加高效且實(shí)用的干預(yù)和教育模式，以及緩解自閉癥兒童家庭負(fù)擔(dān)及家長壓力的方法。因此，本文對自閉癥兒童家庭親密度和適應(yīng)性、家長的子女教育心理控制源以及兒童問題行為之間的關(guān)系進(jìn)行探討。

1對象與方法

1.1被試    

在一次自閉癥家長講座上向包括浙江、江西、河南、福建、河北、黑龍江等23省在內(nèi)的420名自閉癥兒童家長發(fā)放問卷(M年齡=35.67歲，SD=4.942歲)，其中女性334人，男性86人。共回收問卷412份，其中有效問卷399份，有效率為96.8%

1.2工具

1.2.1子女教育心理控制源量表

采用子女教育心理控制源量表(The Parenting Locus of  ControlScale, PLOC)測量自閉癥兒童家長對教育子女成功與失敗的看法。該量表由教育成效、父母的責(zé)任、子女的控制、運(yùn)氣或機(jī)遇及父母的控制五個分量表組成，包含47個條目，以5級評分，從“1”(很不贊成)到“5”(很同意)。得分越高，表明家長的子女教育心理控制源越趨于外控，在子女教育上越容易呈現(xiàn)消極、被動的狀態(tài)。

1.2.2家庭親密度和適應(yīng)性量表中文版

采用家庭親密度和適應(yīng)性量表中文版(FACES Ⅱ -CV )，包括親密度和適應(yīng)性兩個分量表，共30個條目，以5級評分，從“1”(不是)到“5”(總是)。FACES Ⅱ -CV是鄒定輝等人根據(jù)Olson等于1982年編制的FACESfl(Family Adaptability and Cohesion Scale, SecondEdition)進(jìn)行第三次修訂而成的版本。

1.2.3 Conners兒童行為問卷

采用Conners兒童行為問卷中的父母問卷測量兒童的問題行為。該量表共48個條目，包括品行問題、學(xué)習(xí)問題、心身障礙、沖動一多動、焦慮及多動指數(shù)6個因子，采用4級評分法，從“0”(無)到“3”(很多)。量表分半信度0.88, Crobach。系數(shù)0.92。由于自閉癥兒童的問題行為主要體現(xiàn)在無法理解社交規(guī)則及難以自控等方面，因此本研究只選用Conners兒童行為問卷中品行行為和多動指數(shù)兩個分量表進(jìn)行研究。

1.2.4人口學(xué)信息

自編問卷，包括家長和兒童的性別、年齡、確診時間及家長在子女治療上支出的費(fèi)用占家庭總支出的年平均比例等基本信息，均由家長填寫。

2結(jié)果

2.1各變量的描述統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析結(jié)果    

本研究主要變量的描述統(tǒng)計(jì)量及相關(guān)分析結(jié)果。教育成效、子女的控制、運(yùn)氣或機(jī)遇、父母的控制與自閉癥兒童的品行行為和多動指數(shù)呈顯著正相關(guān)，與親密度和適應(yīng)性呈顯著負(fù)相關(guān)。親密度和適應(yīng)性與品行問題和多動指數(shù)呈顯著負(fù)相關(guān)。家庭親密度和適應(yīng)性、家長子女教育心理控制源及兒童問題行為三者間相關(guān)較高，可能存在中介關(guān)系。

2.2兒童問題行為對家庭親密度和適應(yīng)性、子女教育心理控制源的回歸分析結(jié)果    

采用分層回歸分析方法，分別進(jìn)行了兒童問題行為對其性別、年齡、治療費(fèi)占家庭總支出比例、家庭親密度和適應(yīng)性以及父母的子女教育心理控制源的回歸分析。在模型第一層進(jìn)入兒童的性別、年齡和治療費(fèi)占家庭總支出比例，第二層進(jìn)入家庭親密度和適應(yīng)性，第三層進(jìn)入子女教育心理控制源。由于家庭親密度和適應(yīng)性與教育心理控制源之間存在著不同程度的相關(guān)，因此在進(jìn)行回歸分析時，對預(yù)測變量進(jìn)行了多重共線性的診斷。結(jié)果表明，預(yù)測變量之間的容忍度(Tolerance )均大于0.3，方差膨脹因子(VIF)均小于4，可見預(yù)測變量之間的多重共線性不嚴(yán)重。    

自閉癥兒童的性別不能顯著預(yù)測其問題行為，兒童年齡可以正向預(yù)測其問題行為。家庭親密度與適應(yīng)性的分量表得分不能顯著預(yù)測兒童問題行為。子女的控制和父母的控制可以顯著預(yù)測兒童的問題行為。教育成效、父母的責(zé)任以及運(yùn)氣或機(jī)遇均不能顯著預(yù)測兒童的問題行為。

2.3子女教育心理控制源的中介效應(yīng)分析    

通過上述結(jié)果可知，家庭親密度和適應(yīng)性總分、父母的子女教育心理控制源總分可顯著預(yù)測自閉癥兒童的問題行為。同時，家庭親密度和適應(yīng)性與子女教育心理控制源顯著相關(guān)。因此，進(jìn)一步采用依次檢測法(causual steps)檢驗(yàn)子女教育心理控制源的中介效應(yīng)。    

對親密度和適應(yīng)性與兒童問題行為的回歸系數(shù)進(jìn)行檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，親密度和適應(yīng)性能顯著負(fù)向預(yù)測兒童問題行為(β=-0.214,t=-4.369, P<0.001)，親密度和適應(yīng)性能顯著負(fù)向預(yù)測子女教育心理控制源(β=-0.356, t=-7.588, P<0.001)，子女教育心理控制源能顯著正向預(yù)測兒童問題行為(β=0.330, t=-6.613,P<0.001)，親密度和適應(yīng)性仍然能顯著負(fù)向預(yù)測兒童問題行為(β=-0.097, t=1.944, P<0.001)。以上結(jié)果說明存在部分中介效應(yīng)，自閉癥兒童家庭的親密度和適應(yīng)性會通過家長子女教育心理控制源對自閉癥兒童的問題行為產(chǎn)生間接作用。

3討論    

本研究顯示，家庭親密度和適應(yīng)性對自閉癥兒童問題行為有負(fù)向預(yù)測作用。這與以往研究的結(jié)果相一致。親密度和適應(yīng)性較好的家庭，成員之間情感聯(lián)系更為緊密，相處時間更多，得到的支持陪伴也更多，當(dāng)家庭成員面臨外界壓力時，可以靈活改變其角色分配、權(quán)勢結(jié)構(gòu)等。這樣的家庭往往規(guī)則明確，賞罰分明，氣氛融洽，兒童會比較容易學(xué)會遵守規(guī)則，通過合理的方式表達(dá)自己的意愿。對于自閉癥等特殊兒童家庭來說，當(dāng)兒童被確診時，如果家庭可以迅速調(diào)整成員的角色和分工，讓孩子受到合適的照料與教育，互相支持使家庭環(huán)境和諧穩(wěn)定，在此環(huán)境中兒童的行為也會受到積極影響。    

第5篇：家庭教育的核心范文

講求質(zhì)量的家庭教育有以下特征：

一、以德性教育為核心

一項(xiàng)城市家庭教育質(zhì)量現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果表明，目前家長們普遍重視子女的德性培養(yǎng)，85％的家長繼承了“教以德為先”和“志當(dāng)存高遠(yuǎn)”等中國傳統(tǒng)家庭教育的思想，高度認(rèn)同和支持以德育為核心的素質(zhì)教育觀念。

令人注目的是，領(lǐng)先的家長已不只是注重傳統(tǒng)的道德品質(zhì)培養(yǎng)，而是特別看重道德的社會適應(yīng)性養(yǎng)成。大多數(shù)家庭都把“獨(dú)立自主精神”、“適應(yīng)社會技能”和“艱苦奮斗精神”的培養(yǎng)放在了前三位，對于”創(chuàng)新精神”、“成功意識”和“敢想敢干精神”的培養(yǎng)也十分重視。

講求質(zhì)量的家長也很重視德性內(nèi)容和培養(yǎng)策略。他們注意運(yùn)用道德榜樣示范與藝術(shù)熏陶手段與孩子溝通，對于警句、格言和藝術(shù)典型的運(yùn)用率較高，他們對于新事物、新理念很敏感，并且關(guān)注著“知識經(jīng)濟(jì)”、“創(chuàng)新教育”、‘環(huán)境教育、“成功教育”等新理念對家庭教育的影響。

二、從知識型到智能型轉(zhuǎn)變

現(xiàn)代家庭教育在強(qiáng)調(diào)德性的同時，也強(qiáng)調(diào)知識型向智能型與人格型的轉(zhuǎn)變。講求家庭智能質(zhì)量，主要可從五個方面努力：家庭知識結(jié)構(gòu)、求知規(guī)律、讀書方法、才能培養(yǎng)和成才策略。

有關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，多數(shù)家庭夫婦之間文化程度相近，興趣愛好相同，并對“終身學(xué)習(xí)”和“繼續(xù)教育”的要求體會深刻，60％左右家長連年“進(jìn)修培訓(xùn)”，這為家庭走向“學(xué)習(xí)型”奠定了基礎(chǔ)。但也有相當(dāng)一部分家長文化程度偏低，影響了家庭智能質(zhì)量的發(fā)展和提高。

講求家庭智能質(zhì)量，家長要從知識的相對性出發(fā)，注意從學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣到學(xué)習(xí)能力的系統(tǒng)培養(yǎng)和綜合訓(xùn)練；注意循序漸進(jìn)、學(xué)思結(jié)合等學(xué)習(xí)規(guī)律的運(yùn)用；重視孩子“交叉閱讀”、“八面受教”、帶題多解、獨(dú)立思考。在才能培養(yǎng)和成材策略上,可積極嘗試實(shí)踐“成功教育”、“愉快教育”、“發(fā)現(xiàn)教育”、“創(chuàng)造教育”、“非智力因素培養(yǎng)”等教育思想，發(fā)現(xiàn)孩子的潛力，開發(fā)孩子的潛能。

強(qiáng)化家庭審美功能

與過去相比較，現(xiàn)代家庭教育質(zhì)量結(jié)構(gòu)中最大的變化莫過于家庭審美質(zhì)量的凸現(xiàn)。調(diào)查顯示，審美在家庭教育中的顯著作用已受到有識家長的重視，現(xiàn)實(shí)家庭教育的質(zhì)量結(jié)構(gòu)巳從二維(德性、智能)結(jié)構(gòu)向三維(德性、智能、審美)結(jié)鉤、多維(三維以上)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變。

具有審美質(zhì)量意識的家庭。首先可在樹立科學(xué)兒童觀基礎(chǔ)上提供家庭審美教育的較好物質(zhì)條件和環(huán)境．營造良好的家庭文化氛圍。不僅設(shè)置書架和書櫥，而且有一定的藏書量，養(yǎng)成全家人人讀書的習(xí)慣。也可設(shè)置樂器、擺件等具有文化科技含量的物化環(huán)境。。

其次，家庭成員應(yīng)具有良好的生活規(guī)范、文明的儀表舉止，重視禮貌語言與和諧的人際交往。

第三、家庭可開展多種多樣的家庭文化審美活動，如聽音樂，看戲劇和文藝演出，舉辦家庭故事會、棋類賽、健身活動，全家外出旅游，豐富野外休閑生活等。

第6篇：家庭教育的核心范文

    沒有家庭教育的現(xiàn)代化就沒有教育現(xiàn)代化。現(xiàn)代化是指社會從傳統(tǒng)型向現(xiàn)代的變遷，涉及社會的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等各個方面。我認(rèn)為首先是要有大的觀念上轉(zhuǎn)變，這是政府行為，政府的領(lǐng)導(dǎo)要認(rèn)識，這是前提。近來，國內(nèi)有學(xué)者王雅坤與我們合作，共同對家庭教育現(xiàn)代化主要內(nèi)容這一選題進(jìn)行了研究。歸納起來，應(yīng)該包含以下主要內(nèi)容：家庭教育現(xiàn)代化應(yīng)包括家庭教育觀念現(xiàn)代化、家庭教育內(nèi)容現(xiàn)代化、家庭教育方法現(xiàn)代化、家庭教育手段現(xiàn)代化、家庭教育環(huán)境民主化等方面，其中家庭教育民主化的建設(shè)是一項(xiàng)長期的工作，是需要廣大家長在不斷改善自身素質(zhì)過程中，在社會大環(huán)境不斷改善條件下逐步完成。

    第一，提倡新理念，實(shí)現(xiàn)家庭教育觀念現(xiàn)代化。家庭教育觀念的核心是為什么生兒育女，把子女培養(yǎng)成什么樣的人。我國傳統(tǒng)的家庭教育觀念，就是“養(yǎng)兒防老”或“光宗耀祖”，就是“望子成龍”“考狀元做官”。受這種觀念的影響，有些家長重智育，輕德育、勞動教育，只知道給孩子增加營養(yǎng)和開發(fā)智力，別的不過問或很少過問。而現(xiàn)代家庭教育提倡的新理念最核心的應(yīng)該是：為民族未來生兒育女，為國家的富強(qiáng)教育子女，家庭教育不僅是為了給孩子謀生的技能，開發(fā)他們的智力，更重要的是使他們的個性獲得和諧、健全的發(fā)展，成為“幸福的人”，成為愿意并且有能力為謀求社會的進(jìn)步和人類的幸福作出貢獻(xiàn)的人。這種人智力健全，有毅力，不怕艱難困苦，奮發(fā)有為，既能適應(yīng)緊張而復(fù)雜的現(xiàn)代生活，又能創(chuàng)造美好的現(xiàn)代社會。提倡現(xiàn)代家庭教育新理念還包括：要學(xué)會向孩子學(xué)習(xí)、孩子不是你的私有財(cái)產(chǎn)、教育要先從改造母親開始、父親的人格魅力在于責(zé)任心、教育孩子首先不要輸在家庭教育上、解決孩子問題首先要解決家長問題、樹立終身學(xué)習(xí)現(xiàn)代家庭教育知識等等。

    第二，學(xué)習(xí)新知識，實(shí)現(xiàn)家庭教育內(nèi)容現(xiàn)代化。相當(dāng)一部分家長教育子女的知識陳舊，這是造成家庭不良育人環(huán)境的主要根源。不斷學(xué)習(xí)和掌握現(xiàn)代家庭教育新知識，不斷接受現(xiàn)代家庭教育新信息，這是做一名合格家長的基本要求。試想一個教育孩子知識和方法都落伍的家長怎能培養(yǎng)出優(yōu)秀合格的孩子？！大量失敗的家庭教育事例都說明：僅僅是由于家長平時不注重學(xué)習(xí)現(xiàn)代家庭教育知識，必然面對孩子沒有智慧，沒有科學(xué)的方法。因此，只有我們不斷學(xué)習(xí)現(xiàn)代家庭教育知識，家庭教育的內(nèi)容才有可能與時俱進(jìn)，才能順應(yīng)孩子成長的基本需要，才能實(shí)現(xiàn)家庭教育內(nèi)容的現(xiàn)代化。

    第三，講求新科學(xué)，實(shí)現(xiàn)家庭教育方法現(xiàn)代化。面對孩子出現(xiàn)問題，作為家長教育和指導(dǎo)孩子的方法是否科學(xué)，直接決定著家長教育和指導(dǎo)孩子的效果。大到孩子走上了不歸之路，小到孩子心理產(chǎn)生逆反心理，絕大部分都是源自于我們的家長在教育和指導(dǎo)孩子過程中使用了錯誤的方法。孩子永遠(yuǎn)是無辜的。只有不懂教的家長，沒有教不好的孩子。作為新時代的家長應(yīng)該銘記這一點(diǎn)。家庭教育方法的現(xiàn)代化主要包括：親子交流與溝通的方法是科學(xué)的、家庭教育語言是科學(xué)的、家庭教育的行為是科學(xué)的等等。總之，家長在面對孩子在成長過程中出現(xiàn)的種種問題是有智慧的，是尊重孩子身心健康成長規(guī)律的，是站在孩子角度上和孩子一起成長。

第7篇：家庭教育的核心范文

合力助成長

2016年總書記在會見第一屆全國文明家庭代表講話時強(qiáng)調(diào)，要“注重家庭、注重家教、注重家風(fēng)”。家庭是社會的細(xì)胞，是構(gòu)建和諧社會的基礎(chǔ)，也是青少年思想政治建設(shè)的重要陣地。鐵鋒區(qū)教育系統(tǒng)關(guān)工委充分發(fā)揮關(guān)工組織的優(yōu)勢和作用，調(diào)動各方積極性，抓學(xué)校、家庭、社會教育的連接點(diǎn)，利用教育資源優(yōu)勢，不斷創(chuàng)新探索家校共育活動載體，使學(xué)校、家庭和社會“三位一體”形成合力，幫助家長不斷提升科學(xué)教子能力，促進(jìn)學(xué)生健康成長。

一、做法和成效

（一）加強(qiáng)家庭教育課程建設(shè)，促進(jìn)家庭教育指導(dǎo)系統(tǒng)化。

一是完善家庭教育內(nèi)容建設(shè)。關(guān)工委工作領(lǐng)導(dǎo)小組深入基層學(xué)校了解情況，依據(jù)校情組織教師編寫“家校共育八課時”課程內(nèi)容，以家庭道德教育為核心，把社會主義核心價(jià)值觀、中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、先進(jìn)教育理念、科學(xué)育人知識等作為重要內(nèi)容，結(jié)合年齡、學(xué)段特點(diǎn)，建立學(xué)段銜接的中小學(xué)家庭教育課程體系。學(xué)校圍繞親子關(guān)系構(gòu)建、“學(xué)習(xí)力”培養(yǎng)、家風(fēng)建設(shè)、習(xí)慣培養(yǎng)、擺脫手機(jī)迷戀等方面開發(fā)個性化的家庭教育校本課程，每學(xué)年至少進(jìn)行八課時的家庭教育通識講座或主題研修課程，關(guān)工委聘請離退休老教師、社區(qū)“五老”參與講座授課，家長參與率達(dá)到90%以上。

二是培養(yǎng)專業(yè)化家庭教育指導(dǎo)師隊(duì)伍。為強(qiáng)化家庭教育指導(dǎo)師隊(duì)伍，關(guān)工委通過申報(bào)、選拔，確定17名家庭教育講師團(tuán)成員，分層次、循環(huán)派送到學(xué)校，對家長開展菜單式培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)區(qū)級家庭教育講師團(tuán)全區(qū)覆蓋，并邀請家庭教育和心理健康教育專家到校進(jìn)行培訓(xùn)和指導(dǎo)。另一方面，建立由校長、副校長、德育主任、年級組長、班主任為主體，專家學(xué)者、“五老”成員和優(yōu)秀家長共同參與，專兼職相結(jié)合的校級家庭教育骨干教師隊(duì)伍。

（二）完善三級家長委員會建設(shè)，不斷提升家庭教育水平。

一是辦好家長學(xué)校。通過家長民主推選、教師認(rèn)定，組建三級家長委員會，鼓勵家長參與學(xué)校管理和教學(xué)活動。家長學(xué)校達(dá)到“五有”標(biāo)準(zhǔn)，即有牌子、有陣地、有隊(duì)伍、有措施、有記載。制定家委會章程，定期召開會議，廣泛征求意見和建議，促進(jìn)學(xué)校管理，加強(qiáng)家校聯(lián)系。每月至少設(shè)立一日為家長開放日，每學(xué)年至少召開兩次家校學(xué)情溝通會。全區(qū)中小學(xué)家長委員會建成率達(dá)100%。教師利用班級微信群和QQ群平臺，通過班級家委會成員帶動更多的家長關(guān)注班級建設(shè)和家庭教育，通過班級家庭教育“空中課堂”，“父母課堂”微信平臺等載體，營造家校共育的良好氛圍。

二是家庭教育載體建設(shè)。統(tǒng)籌家長委員會、家長學(xué)校、家長會、家訪、家長開放日等溝通渠道，舉辦家長培訓(xùn)講座，開展家長優(yōu)秀教育案例交流會和優(yōu)秀家長評選，推進(jìn)“學(xué)習(xí)型家庭建設(shè)”。同時開展以德育活動為載體的系列親子家庭實(shí)踐，如：親子閱讀、親子運(yùn)動會、家風(fēng)家訓(xùn)評比、孝親評比等，打造一批家庭教育品牌活動。

（三）關(guān)注特殊群體，提高家庭教育針對性和實(shí)效性。

一是加強(qiáng)特殊群體家庭教育指導(dǎo)。制定留守兒童、殘疾兒童、外來務(wù)工子女的家庭教育指導(dǎo)計(jì)劃。重點(diǎn)開展學(xué)生行為習(xí)慣改善、親子關(guān)系培養(yǎng)等家庭教育幫扶活動，密切關(guān)注學(xué)生心理健康。

二是開展幫扶幫教。關(guān)工委工作者、志愿者與轄區(qū)留守兒童簽訂幫扶承諾書，捐款捐物救助貧困學(xué)生。成立幫教服務(wù)隊(duì)，自愿擔(dān)當(dāng)網(wǎng)吧監(jiān)督員，制止未成年人進(jìn)入網(wǎng)吧，建立了4點(diǎn)半課堂，聘請“五老”人員為青少年上法制課。

（四）“五老”發(fā)揮余熱，創(chuàng)建和諧家校育人氛圍。

“五老”是未成年人思想道德建設(shè)的寶貴資源和不可替代的重要力量,始終發(fā)揮著家長學(xué)校建設(shè)的主力軍作用。區(qū)關(guān)工委為“五老”頒發(fā)聘任證書，更增強(qiáng)了他們的政治責(zé)任感和歷史使命感，在實(shí)際工作中把政治優(yōu)勢、經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢、威望優(yōu)勢、親情優(yōu)勢和時間優(yōu)勢充分發(fā)揮，開展的家教講座、家長培訓(xùn)班、“中華魂”系列讀書、綠地認(rèn)養(yǎng)等活動，豐富了家校共育的內(nèi)容。

二、存在的問題

（一）關(guān)工工作整合和宣傳不夠。

當(dāng)今時代青少年教育的渠道和形式比較多樣化，在活動開展方面如何更好地與學(xué)校、社會、家庭和教育的中心工作相結(jié)合還遠(yuǎn)不夠，沒有形成具有一定影響、規(guī)模的參與教育活動品牌，宣傳不到位，在活動的有效性方面也需要進(jìn)一步思考。

（二）關(guān)工工作的創(chuàng)新還有待進(jìn)一步加強(qiáng)。

第8篇：家庭教育的核心范文

【關(guān)鍵詞】高校；核心價(jià)值觀

中圖分類號：G64

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1006-0278（2015）04-110-02

全球化與信息化進(jìn)程已經(jīng)使社會步入一個多元文化的時代。在這個多元文化時代中，值得關(guān)注的是，在個體的自由與選擇得到了充分尊重的同時，人們的價(jià)值觀與行為方式也漸趨多元化、離散化和沖突化。不同的個體或小群體按照自己認(rèn)定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來指引、評價(jià)其行為，因而形成了個人價(jià)值觀的多元化。個人價(jià)值觀的多元化在當(dāng)今的中國意味著一元化價(jià)值體系意義的消退，社會整合度的下降，人們行為方式的沖突等等。

在當(dāng)今一個思想開放、觀念碰撞的時代，高校學(xué)生的價(jià)值觀亦呈多元化發(fā)展態(tài)勢，高校有責(zé)任引導(dǎo)大學(xué)生們形成合乎時展要求的思想觀念和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。值得我們關(guān)注的是，文化和信息的多元化使得高校核心價(jià)值觀教育面臨挑戰(zhàn)，從而影響了高校核心價(jià)值觀教育的實(shí)效性。

一、高校大學(xué)生價(jià)值觀現(xiàn)狀調(diào)查

為了了解高校學(xué)生的價(jià)值觀現(xiàn)狀，課題組在浙江大學(xué)、浙江財(cái)經(jīng)大學(xué)、杭州師范大學(xué)、浙江林學(xué)院、浙江樹人大學(xué)等大學(xué)發(fā)出1000份大學(xué)生價(jià)值觀問卷調(diào)查表，問卷調(diào)查的主要內(nèi)容及調(diào)查結(jié)果如下：

（一）你覺得目前您是哪一類大學(xué)生

選擇有理想，有抱負(fù)，積極為自己的目標(biāo)努力著的學(xué)生占29%；選擇知道未來形勢嚴(yán)峻，但現(xiàn)在很茫然，不知道該如何努力的學(xué)生占62%；選擇無所追求，隨遇而安，過一天算一天，不為將來擔(dān)憂的學(xué)生占6%；選擇對自己的前途很悲觀，不知道什么才是真正有意義的的學(xué)生占3%。

（二）您認(rèn)為人的尊嚴(yán)和金錢的關(guān)系

選擇人的尊嚴(yán)重要的學(xué)生占10 4%；選金錢重要的學(xué)生占4%；選擇兩者都重要，但絕不以人的尊嚴(yán)去換金錢的學(xué)生占83 3%；選兩者都重要，但為了金錢可以失去尊嚴(yán)的學(xué)生占1%；選擇兩者都不重要的學(xué)生占1.3%。

（三）你所向往的生活是

A.物質(zhì)極大豐富，可以無盡享樂的生活 B.平靜穩(wěn)定的生活 C.在一定經(jīng)濟(jì)能力的基礎(chǔ)上，盡可能追求個性張揚(yáng)和風(fēng)格獨(dú)立的生活 D.把精神生活放在首位

選擇物質(zhì)極大豐富，可以無盡享樂的生活的學(xué)生占5 2%；選平靜穩(wěn)定的生活的學(xué)生占27.3%；選在一定經(jīng)濟(jì)能力的基礎(chǔ)上，盡可能追求個性張揚(yáng)和風(fēng)格獨(dú)立的生活的學(xué)生占63.3%；選擇把精神生活放在首位的學(xué)生占4.2%。

（四）如果可以選擇的話，您最希望通過哪種途徑獲得成功

選擇參加選秀節(jié)目，一夜成名的學(xué)生占2 2%；選擇讀完大學(xué)，然后憑自己能力找一份工作的學(xué)生占66.2%；選擇艱苦創(chuàng)業(yè)，白手起家的學(xué)生占15 4%；選擇參加公務(wù)員考試，走向仕途的學(xué)生占8 5%；選擇靠父母親友的幫忙，找一份舒心的工作的學(xué)生占2 3%：選其他的學(xué)生占5.4%。

（五）在社會中，你做出重大選擇的時候，你首先考慮下面的那個因素

選擇個人需要的學(xué)生占31%；選擇家庭因素的學(xué)生占61%；選社會、國家的需要的占8%。

（六）你個人認(rèn)為自己對于國計(jì)民生的關(guān)心程度

選擇比較關(guān)心的學(xué)生占22%；選擇一般的學(xué)生占68%；選擇不關(guān)心的學(xué)生占8.7%；選擇完全不關(guān)心的學(xué)生占1.3%。

（七）你判斷人生價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)是

選擇對社會的貢獻(xiàn)的學(xué)生占47 1%；選自身財(cái)富的積累的學(xué)生占13 1%；選擇社會地位的占8 2%；選擇說不清的學(xué)生占31.6%。

（八）你認(rèn)為當(dāng)代大學(xué)生的價(jià)值判斷趨向于

選擇功利化的學(xué)生占28.3；選擇實(shí)用化的學(xué)生占11.1%；選擇前兩者兼有的學(xué)生占55 3%；選擇崇美尚真的學(xué)生占5.3%。

二、大學(xué)生價(jià)值觀存在的問題及原因

從調(diào)查數(shù)據(jù)可得出以下的結(jié)論，大學(xué)生價(jià)值觀存在的問題：第一，大學(xué)生們更加注重個人的自我價(jià)值。隨著經(jīng)濟(jì)社會的快速發(fā)展，大學(xué)生們不再認(rèn)同社會義務(wù)本位的價(jià)值觀念，開始全面審視并高度重視其自我價(jià)值，崇尚價(jià)值主體的自我化。在價(jià)值評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的選擇上，也融合了更多的個性特征，更多地從個人的實(shí)際需要出發(fā)進(jìn)行價(jià)值評價(jià)。第二，大學(xué)生的價(jià)值觀呈現(xiàn)較濃重的功利色彩。許多大學(xué)生容易受到現(xiàn)實(shí)物質(zhì)利益的誘惑，從而在價(jià)值目標(biāo)選擇、價(jià)值評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值實(shí)現(xiàn)方式上出現(xiàn)短視傾向。第三，大學(xué)生價(jià)值選擇矛盾化。大學(xué)生在主流價(jià)值形態(tài)引指不到位的情況下，往往容易產(chǎn)生其觀念意識與實(shí)際行為、理想確立與自我實(shí)現(xiàn)等方面的矛盾與沖突。第四，大學(xué)生價(jià)值觀與主流價(jià)值觀形成沖突。缺乏社會責(zé)任感，缺乏遠(yuǎn)大的理想追求與明確的人生目標(biāo)，沒有信仰、更無精神追求，其自我認(rèn)同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)急功近利。

那么影響大學(xué)生價(jià)值觀的主要因素是什么？從問卷調(diào)查第9題中可以看出：

（九）以下哪些因素對您價(jià)值觀有影響？（多選，并請排序，由大到小）

A家庭教育 B. 自己經(jīng)歷 C.學(xué)校教育

D身邊朋友 E.網(wǎng)絡(luò)媒體 F.社會上的各種不公平現(xiàn)象

選A家庭教育為第一因素的占63 3%；選B自己經(jīng)歷為第一因素的占30 3%；選C學(xué)校教育為第一因素的占6 2%；選D身邊朋友為第一因素的占2.6%；選E.網(wǎng)絡(luò)媒體為第一因素的占0 7%；選F社會上的各種不公平現(xiàn)象為第一因素的占8.7%。

選A家庭教育為第二因素的占21 2%；選B自己經(jīng)歷為第二因素的占46 9%；選C學(xué)校教育為第二因素的占19 7%；D身邊朋友為第二因素的占10.9%；E網(wǎng)絡(luò)媒體為第二因素的占3%；F社會上的各種不公平現(xiàn)象為第二因素的占5.4%。

選A家庭教育為第三因素的占10.9；B自己經(jīng)歷為第三因素的占17.3%；C學(xué)校教育為第三因素的占33.2%；D身邊朋友為第三因素的占25.6%；E網(wǎng)絡(luò)媒體為第三因素的占4 4%；F社會上的各種不公平現(xiàn)象為第三因素的占12%。

由此可見影響大學(xué)生價(jià)值觀形成的因素主要是家庭教育、自己經(jīng)歷、學(xué)校教育、社會上的各種不公平現(xiàn)象等。

三、提高高校核心價(jià)值觀教育實(shí)效性的途徑

（一）加強(qiáng)大學(xué)生對社會主義核心價(jià)值體系認(rèn)同教育

一個國家或民族在一定歷史條件下形成的關(guān)于是非善惡評價(jià)的道德規(guī)范體系和核心價(jià)值觀念，是人們利益關(guān)系調(diào)節(jié)和社會存在發(fā)展的內(nèi)在需要。而從調(diào)查結(jié)果可看出：大學(xué)生們更加注重個人的自我價(jià)值，他們漠視對祖國和民族的責(zé)任感，缺乏遠(yuǎn)大的理想追求與明確的人生目標(biāo)，沒有信仰、更無精神追求，其自我認(rèn)同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)急功近利。所以針對國際化背景下文化、價(jià)值觀念多元化現(xiàn)狀，我們的教育要強(qiáng)調(diào)民族國家的核心價(jià)值觀，而不是告訴學(xué)生各種各樣迥異的甚至相互沖突的價(jià)值觀念。

這方面我們可以借鑒國外價(jià)值觀教育，上個世紀(jì)60-70年代，美國價(jià)值澄清學(xué)派以價(jià)值相對主義為理論基礎(chǔ)，認(rèn)為每個人都有自己的價(jià)值觀，所有的價(jià)值觀都是平等的，道德教育不是教授某種“正確”的價(jià)值觀，而是幫助學(xué)生選擇能指導(dǎo)其行為的價(jià)值觀。受這種思潮的影響，社會中出現(xiàn)了道德價(jià)值的混亂。隨后在80年代以后，美國開始出現(xiàn)品格教育學(xué)派。該學(xué)派對價(jià)值澄清學(xué)派否定存在公認(rèn)的普遍道德規(guī)范和價(jià)值觀持反對態(tài)度，并指出，人類社會存著一些普遍受認(rèn)同的價(jià)值觀，如：公平、正義、減信、尊重等，這些可以作為多元社會共同的核心價(jià)值觀，而這些正是品格教育的基礎(chǔ)。此后，這種品格教育成為了美國德育教育的主流。而西方國家大都經(jīng)歷了這種從價(jià)值相對主義到核心價(jià)值主義的道德教育歷程。

（二）重視家庭教育，營造良好的家庭氛圍

哪些因素對您價(jià)值觀有影響的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示.認(rèn)為家庭教育為第一因素的占63.3%。可見家庭教育對孩子價(jià)值觀的形成有著不可替代的作用。

人的價(jià)值觀發(fā)展雖然是學(xué)校、家庭、社區(qū)、大眾傳播媒體等諸多因素綜合影響的結(jié)果。但家庭作為子女最早接觸的群體，父母作為子女的第一任教師，其教育影響的深刻性，是其他各種因素?zé)o可比擬的。家庭教育是其他一切教育的基礎(chǔ)，父母對于孩子的成長起著決定性的作用?？茖W(xué)的家庭教育是人健康成長的重要保障，是使國民具有良好人文素養(yǎng)、較高科技素養(yǎng)的保證。家庭教育對個體發(fā)展的影響，在價(jià)值觀形成與發(fā)展方面尤為突出。家庭價(jià)值觀直接影響大學(xué)生的金錢觀、道德觀、職業(yè)觀、婚姻家庭觀等。

家庭教育、學(xué)校教育、社會教育是國民教育的三大支撐，家庭教育相對于學(xué)校教育和社會教育是弱小的、缺乏科學(xué)指導(dǎo)的，這與它在孩子人生觀價(jià)值觀形成中的重大影響不想符合。

中華婦女聯(lián)合會的一份資料表明，我國有接近3/4的家長教育方法欠妥或有嚴(yán)重偏離，只有不過1/4的家庭教育比較科學(xué)。所以國家應(yīng)該通過各種方式幫助父母樹立正確的觀念，學(xué)習(xí)科學(xué)的教育方法。

（三）注重學(xué)校教育的主渠道作用

首先，價(jià)值觀多元化的今天，研究如何運(yùn)用社會主義核心價(jià)值體系教育大學(xué)生，幫助他們樹立正確的價(jià)值觀念，引導(dǎo)他們成為社會主義核心價(jià)值觀的堅(jiān)定信仰者，是當(dāng)前高校思想道德教育的一項(xiàng)重要任務(wù)。思想政治理論課堂教學(xué)依然是大學(xué)生價(jià)值觀教育的主要渠道。不少大學(xué)生的價(jià)值觀功利色彩濃重，更加注重自我價(jià)值，價(jià)值選擇與主流價(jià)值觀發(fā)生沖突的今天，思政教師有必要對學(xué)生系統(tǒng)地傳授、宣傳國家所倡導(dǎo)的思想觀念、價(jià)值體系的。系統(tǒng)地向大學(xué)生傳授社會主義核心價(jià)值觀，以科學(xué)的意識形態(tài)占領(lǐng)思想陣地，武裝大學(xué)生的頭腦，使之確立正確的世界觀、價(jià)值觀和人生觀。核心價(jià)值觀教育中灌輸方法的必要性是顯而易見的。因?yàn)樽鳛樯鐣髁x意識形態(tài)本質(zhì)體現(xiàn)的核心價(jià)值觀，不可能自發(fā)地養(yǎng)成，必須要通過系統(tǒng)地教育學(xué)習(xí)才能正確把握。因而，高校應(yīng)該通過思想政治理論課這一主渠道。

其次，以課程教學(xué)為載體，通過專業(yè)課程教育將主流價(jià)值觀教育融入各類課程的教學(xué)中去，利用各專業(yè)課程的教學(xué)來滲透主流價(jià)值觀教育、注重各學(xué)科教學(xué)對德育的載道作用。如美國高校對大學(xué)生主流價(jià)值觀教育并不局限于某一專門的課程群中，而是通過課程設(shè)計(jì)將主流價(jià)值觀整合、充實(shí)到所有學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容之中，其核心課程、主干課程、選修課程、實(shí)驗(yàn)課程等均能體現(xiàn)和貫穿價(jià)值觀教育，并針對不同學(xué)科、專業(yè)特色側(cè)重點(diǎn)有所不同：文學(xué)較多地探討道德沖突；實(shí)驗(yàn)學(xué)科更多強(qiáng)調(diào)的是科學(xué)研究的道德規(guī)范；對管理學(xué)科則突出社會公正和公平的教育；法學(xué)設(shè)置了法律倫理學(xué)，加強(qiáng)法律道德的灌輸；對商學(xué)院的學(xué)生則是合作精神和團(tuán)隊(duì)精神教育。

最后，高校校園文化作為社會主義文化的重要組部分，讓她成為傳播社會主義核心價(jià)值觀的重要載體。這是最有效的隱性教育方式。校園文化是大學(xué)在自身存在和發(fā)展的歷史過程中形成的、由師生員工共同創(chuàng)造的、具有獨(dú)特氣質(zhì)的精神文化成果的積淀，是大學(xué)精神風(fēng)貌、價(jià)值傳統(tǒng)、人文環(huán)境與育人功效的集中體現(xiàn)。它最受時代文化潮流影響，最能反映大學(xué)生復(fù)雜心態(tài)的；人生與社會、理想與追求、情與愛，都會在校園文化中表現(xiàn)出來。正如美國學(xué)者德洛什認(rèn)為，課堂以外的實(shí)踐活動能夠幫助學(xué)生體驗(yàn)和踐行自律自愛、尊重、責(zé)任、奉獻(xiàn)等重要道德規(guī)范，以構(gòu)建學(xué)生合理的價(jià)值觀。

只有整合家庭、學(xué)校、社會等各種教育力量的優(yōu)勢，構(gòu)筑綜合性的價(jià)值觀教育網(wǎng)絡(luò)，才能達(dá)到核心價(jià)值觀教育的目的。

參考文獻(xiàn)：

[l]姚俊紅.價(jià)值澄清流派評述[J]外國教育研究，2004（31）：12-16.

[2]A. Lockwood. The effect ofvalues clarification and moral devel-opment curricula on school-age subjects：A critical review ofrecent re-search [J].Review of Educational Review，1978（48）.

第9篇：家庭教育的核心范文

文章首先對高校專業(yè)課教學(xué)中貫徹社會主義核心價(jià)值體系進(jìn)行闡述，從宣傳體系、教育潛力、育人平臺、育人機(jī)制四個方面，提出高校專業(yè)課教學(xué)中貫徹社會主義核心價(jià)值體系實(shí)施路徑，為專業(yè)課教學(xué)中滲透社會主義核心價(jià)值觀教育提供了經(jīng)驗(yàn)借鑒。

關(guān)鍵詞：

社會主義核心價(jià)值觀；專業(yè)課；實(shí)施路徑

一、高校專業(yè)課教學(xué)中貫徹社會主義核心價(jià)值體系概述

（一）社會主義核心價(jià)值

黨的十六屆六中全會提出“社會主義核心價(jià)值體系”。黨的十首次明確提出“倡導(dǎo)富強(qiáng)、民主、文明、和諧，倡導(dǎo)自由、平等、公正、法治，倡導(dǎo)愛國、敬業(yè)、誠信、友善，積極培育和踐行社會主義核心價(jià)值觀。”（二）專業(yè)課專業(yè)課指高等學(xué)校和中等專業(yè)學(xué)校根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)所開設(shè)的專業(yè)知識和專門技能的課程。

二、高校專業(yè)課教學(xué)中貫徹社會主義核心價(jià)值體系實(shí)施路徑

（一）構(gòu)建全方位宣傳體系

面對部分學(xué)生認(rèn)識模糊、不完全認(rèn)同、甚至完全沒有意識等在社會主義核心價(jià)值觀認(rèn)知方面的不足，必須進(jìn)一步加強(qiáng)宣傳教育，建立全方位、多層次的社會主義核心價(jià)值觀宣傳體系，讓社會主義核心價(jià)值觀占領(lǐng)宣傳主陣地，引領(lǐng)大學(xué)生的健康成長成才。首先，以報(bào)紙、廣播、電視為主的輿論媒體要堅(jiān)持宣傳和弘揚(yáng)社會主義核心價(jià)值觀的主旋律。其次，以電腦、手機(jī)、數(shù)碼產(chǎn)品為主的網(wǎng)絡(luò)傳媒要優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，積極傳播先進(jìn)文化，抵制落后文化。再次，以智能手機(jī)為主要宣傳媒介，開辟輿論宣傳新陣地。最后，在大學(xué)生所能接觸到的任何場合都要大力宣傳社會主義核心價(jià)值觀。

（二）挖掘?qū)I(yè)課教育潛力

1.挖掘理論教育潛力

社會主義核心價(jià)值觀教育不只是思想政治教師和政治輔導(dǎo)員的工作，也是全體教師的應(yīng)盡職責(zé)，需要全體師生員工的共同參與。“高校應(yīng)將社會主義核心價(jià)值觀教育融于專業(yè)教學(xué)的全過程，特別是專業(yè)實(shí)踐教學(xué)之中，并在教學(xué)目標(biāo)、過程組織和評價(jià)指標(biāo)中體現(xiàn)出來”。（1）融入教學(xué)過程。在教學(xué)過程中，要求專業(yè)課教師挖掘?qū)I(yè)課的教育潛力，從專業(yè)的發(fā)展歷程、對社會的作用以及涉及的倫理學(xué)知識等多角度對所授課程進(jìn)行講解，“通過介紹專業(yè)領(lǐng)域中著名人物的動人事跡和專業(yè)的社會價(jià)值準(zhǔn)則，以生動的事例，培養(yǎng)大學(xué)生的愛國主義情懷、敬業(yè)勤奮精神、誠實(shí)守信品質(zhì)和團(tuán)結(jié)友善的性格。（2）融入教學(xué)形式。在教學(xué)形式上，充分發(fā)揮多媒體技術(shù)的優(yōu)勢，播放典型視頻短片，從視覺、聽覺等方面增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

2.挖掘?qū)嵺`教學(xué)潛力

高校可以將社區(qū)服務(wù)、參觀工廠、志愿活動等形式的專業(yè)實(shí)踐作為一項(xiàng)制度，專業(yè)課教師應(yīng)當(dāng)充分開發(fā)、利用專業(yè)課的教育優(yōu)勢，立足所授專業(yè)，將課堂教學(xué)與實(shí)際應(yīng)用有效結(jié)合起來，大力開展社會實(shí)踐，解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題，讓大學(xué)生在專業(yè)實(shí)踐中體會歷史使命感，培養(yǎng)大學(xué)生的社會責(zé)任心。在課外實(shí)踐教學(xué)環(huán)境下，應(yīng)充分利用各種資源，通過多元路徑開展社會主義核心價(jià)值觀教育。

（三）構(gòu)建“三位一體”育人平臺

構(gòu)建課堂教學(xué)、社會實(shí)踐、校園文化“多位一體”的育人平臺。提升大學(xué)生社會主義核心價(jià)值觀認(rèn)同要“形成課堂教學(xué)、社會實(shí)踐、校園文化多位一體的育人平臺。”第一，課堂教學(xué)是民族地區(qū)大學(xué)生社會主義核心價(jià)值觀教育的主渠道和主陣地。第二，社會實(shí)踐是大學(xué)生認(rèn)同、踐行社會主義核心價(jià)值觀的最佳渠道。第三，校園文化是熏陶、培育大學(xué)生社會主義核心價(jià)值觀的重要渠道。

（四）完善“三軸聯(lián)動”育人機(jī)制

完善學(xué)校、家庭、社會“三軸聯(lián)動”的育人合力機(jī)制。提升大學(xué)生社會主義核心價(jià)值觀認(rèn)同，學(xué)校教育、家庭教育和社會教育三個方面必不可少。學(xué)校本身擁有專門的教育場所、教師隊(duì)伍、教學(xué)場地，制定非常詳細(xì)的教育教學(xué)計(jì)劃，既具有目的性又具有可操作性，在大學(xué)生社會主義核心價(jià)值觀培育過程中起著主導(dǎo)作用。家庭教育承擔(dān)著對孩子傳播知識、培養(yǎng)其品德、指導(dǎo)其行為的責(zé)任，在大學(xué)生社會主義核心價(jià)值觀培育中起著潛移默化的作用。家庭成員的道德品行、言行舉止、行為規(guī)范等都直接影響著孩子。因此，家庭教育應(yīng)營造健康和諧、寬容善良、溫馨幸福的家庭環(huán)境，家庭成員應(yīng)為人正派、相互尊重、言行文明、愛憎分明。社會教育是學(xué)校教育和家庭教育的必要補(bǔ)充，在大學(xué)生社會主義核心價(jià)值觀培育中起著重要的作用。社會教育不同于學(xué)校教育和家庭教育，它具有很大的空間和更大的靈活性，時時刻刻都可以接受教育。社會教育可以通過社會組織、社區(qū)街道、公共場合、交通工具、公益廣告、宣傳標(biāo)語等積極營造和宣傳社會主義核心價(jià)值觀的良好社會氛圍，使大學(xué)生在日常生活、生產(chǎn)勞動、休閑娛樂的社會活動中接受社會主義核心價(jià)值觀的熏陶，在復(fù)雜的周圍環(huán)境中不斷鍛煉自己的心理品質(zhì)，磨礪自己的意志，逐步養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)、生活和行為習(xí)慣?？傊瑢W(xué)校、家庭與社會“三軸聯(lián)動”，齊抓共管，充分發(fā)揮各自的育人功能，使之形成合力，共同提升大學(xué)生社會主義核心價(jià)值觀認(rèn)同。

三、結(jié)語

專業(yè)課教學(xué)是社會主義核心價(jià)值觀培育的重要載體，教學(xué)中可以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)技能的同時，融入社會主義核心價(jià)值觀的同步教育，讓學(xué)生提高專業(yè)技能的同時，養(yǎng)成良好的人生觀、價(jià)值觀。因此研究專業(yè)課教學(xué)中如何貫徹社會主義核心價(jià)值觀體系具有重要意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]張瑛.當(dāng)代大學(xué)生價(jià)值觀調(diào)查研究[J].科教導(dǎo)刊,2011(04)