對(duì)生命本質(zhì)的理解精選(九篇)

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第1篇：對(duì)生命本質(zhì)的理解范文

然而，長(zhǎng)期以來(lái)教育卻缺少對(duì)生命的體認(rèn)，缺少對(duì)生命的應(yīng)有尊重，缺少必要的人文關(guān)懷，在功利主義及工具理性的指引下，偏離了人的發(fā)展目標(biāo)，成為達(dá)成某種目的的手段。叛離了生命內(nèi)涵的教育，使受教育本身不是源于生命的內(nèi)在需要，而是異化為外在的需要，把完整的人變成單向度的人，其重要表現(xiàn)之一就是對(duì)生命的忽視，甚至漠視。例如，我國(guó)中小學(xué)體罰現(xiàn)象比較嚴(yán)重，教師對(duì)學(xué)生常常進(jìn)行“語(yǔ)言暴力”，這些均對(duì)學(xué)生的心理構(gòu)成持續(xù)的陰影，影響學(xué)生的自尊，導(dǎo)致學(xué)生心理疾病的發(fā)生，這反映了教育缺少對(duì)生命的尊重；另一方面，受網(wǎng)絡(luò)、影視中不良信息影響的青少年學(xué)生生命意識(shí)越來(lái)越淡薄，關(guān)于中小學(xué)生暴力行為和殺人的報(bào)道越來(lái)越多，有關(guān)大學(xué)生自殺的案件也層出不窮，這些觸目驚心的現(xiàn)象則表現(xiàn)了對(duì)他人生命與自身生命的漠視。

從教育培養(yǎng)人這一根本目的而言，對(duì)生命的遺忘是教育最大的悲哀，對(duì)生命的漠視是教育最大的失職。隨著社會(huì)的發(fā)展，人們將面對(duì)越來(lái)越多的生存壓力，教育對(duì)生命漠視和無(wú)助的現(xiàn)象已經(jīng)引起了國(guó)內(nèi)外學(xué)者的重視和反思。珍視生命現(xiàn)已成為重要的教育研究命題，并在理論與實(shí)踐上取得了頗為豐厚的成果，這對(duì)于改善我國(guó)教育中生命缺失的現(xiàn)狀具有重要意義。

概括地說(shuō)，生命教育就是以生命為起點(diǎn)，激發(fā)教育的內(nèi)在生命因素，發(fā)展生命、完善生命，以提升生命質(zhì)量和生命意義為宗旨的教育理念。而生命化教育就是使教育直面人的生命，通過(guò)符合生命本性的活動(dòng)達(dá)到具有生命特性的狀態(tài)或程度的教育活動(dòng)，是使生命教育理念得以貫徹和實(shí)現(xiàn)的教育活動(dòng)，是隨順人的自然和個(gè)性化的教育活動(dòng)。

音樂(lè)以其強(qiáng)烈的感染力和神奇的效應(yīng)成為生命世界的共同語(yǔ)言，世界上沒(méi)有哪一種語(yǔ)言能像音樂(lè)一樣超越時(shí)空，溝通生命信息。因此可以說(shuō)：音樂(lè)與人的生命息息相關(guān)。而生命化音樂(lè)教育則是通過(guò)符合生命本性的活動(dòng)達(dá)到具有生命特性狀態(tài)或程度的音樂(lè)教育活動(dòng)，它不僅使音樂(lè)教育直面人的生命，以提升生命質(zhì)量和生命意義為目標(biāo)。而且在教育課程與教學(xué)中均體現(xiàn)出關(guān)于生命教育的獨(dú)特內(nèi)容和方式，從而使音樂(lè)教育與人的生存、成長(zhǎng)和發(fā)展更為緊密，有利于實(shí)現(xiàn)美育功能，完成陶冶情操、提升素養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育使命。

生命化音樂(lè)課程與教學(xué)的本質(zhì)

生命化音樂(lè)課程的本質(zhì)在于激發(fā)音樂(lè)課程內(nèi)在的生命氣息和生命激情。還音樂(lè)課程以生命的本真狀態(tài)。相對(duì)于一般的課程來(lái)說(shuō)，生命化音樂(lè)課程更強(qiáng)調(diào)對(duì)音樂(lè)知識(shí)的內(nèi)在理解而不是簡(jiǎn)單記憶，知識(shí)的學(xué)習(xí)指向?qū)σ魳?lè)的領(lǐng)悟、體驗(yàn)以及審美能力的生成。生命化音樂(lè)課程更重視經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)以及活動(dòng)，更強(qiáng)調(diào)審美的主體性。

對(duì)教學(xué)本質(zhì)的研究一直是我國(guó)教育界特別是教學(xué)理論界的重要問(wèn)題并形成了眾多不同的意見(jiàn)和說(shuō)法?！疤厥庹J(rèn)識(shí)說(shuō)”認(rèn)為：教學(xué)過(guò)程就是學(xué)生的特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程，這種認(rèn)識(shí)活動(dòng)以人類(lèi)已有的知識(shí)為主要對(duì)象，力求在較短的時(shí)期內(nèi)傳授大量的文化科學(xué)知識(shí)，其特點(diǎn)是在教師指導(dǎo)下學(xué)生個(gè)體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，教學(xué)認(rèn)識(shí)具有間接性、發(fā)展性和教育性。該說(shuō)按照認(rèn)識(shí)的普遍規(guī)律來(lái)把握教學(xué)的一般過(guò)程，確定了教學(xué)理論與實(shí)踐的一個(gè)方法論前提，多年來(lái)在教育理論中被廣泛接受。這一觀點(diǎn)的不足之處在于，僅僅局限于唯一的特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程，不利于深入、全面地揭示多層次的教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)，這種片面性導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐中片面強(qiáng)調(diào)傳授知識(shí)，忽視了智力、能力、情意、思想品德、體質(zhì)等，忽視了學(xué)生多種心理的參與，不利于學(xué)生個(gè)性的整體性和諧發(fā)展。“特殊交往說(shuō)”認(rèn)為：交往是教學(xué)活動(dòng)所具有的最普遍和最穩(wěn)定的共同屬性，交往表現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的全部，反映教學(xué)內(nèi)部各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，貫穿于教學(xué)發(fā)展的各個(gè)階段，影響著教學(xué)過(guò)程的進(jìn)行和結(jié)果，因此，教學(xué)是一種特殊的交往活動(dòng)。教學(xué)交往本質(zhì)觀反映了現(xiàn)代教學(xué)的開(kāi)放性和社會(huì)建構(gòu)性，反映了現(xiàn)代教學(xué)的多重主體性和交互主體性，涵蓋了現(xiàn)實(shí)的各種教學(xué)。它對(duì)主體性教育理論的構(gòu)建有重大意義，對(duì)改善師生關(guān)系、增強(qiáng)師生之間的有效交往十分必要。不足之處在于，交往是任何社會(huì)活動(dòng)的外在形式，如果僅從外在形式去闡釋一種社會(huì)現(xiàn)象的本質(zhì)未免有些牽強(qiáng)附會(huì)，同時(shí)在某種程度上說(shuō)也是背離教學(xué)過(guò)程本質(zhì)研究的基本方向的。“多本質(zhì)說(shuō)”的基本觀點(diǎn)是：教學(xué)過(guò)程是一個(gè)多層次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的復(fù)雜過(guò)程，教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)應(yīng)該是一個(gè)多層次多類(lèi)型的結(jié)構(gòu)，主張用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，從整體性和全過(guò)程上對(duì)教學(xué)過(guò)程的各個(gè)側(cè)面進(jìn)行客觀的、系統(tǒng)的、綜合的分析研究。該觀點(diǎn)的合理之處在于承認(rèn)人們可以從多方面、多角度去分析和研究教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)，有利于打開(kāi)思路，清除認(rèn)識(shí)上的單一化和形而上學(xué)的弊端；但該說(shuō)把一事物與其他事物的每一種聯(lián)系或關(guān)系，都看成就是該事物的一種“類(lèi)型”的本質(zhì)，并將它們并列起來(lái)，沒(méi)有揭示教學(xué)的整體本質(zhì)，揭示的只是教學(xué)過(guò)程的特點(diǎn)或?qū)W科屬性。

從以上對(duì)教學(xué)本質(zhì)的不同觀點(diǎn)來(lái)看，人們從不同的角度可以得出不同的教學(xué)本質(zhì)的觀點(diǎn)，對(duì)于生命化音樂(lè)教學(xué)來(lái)說(shuō)同樣如此?；趯?duì)教學(xué)本質(zhì)的研究與認(rèn)識(shí)，我們還是可以從生命的角度對(duì)生命化音樂(lè)教學(xué)進(jìn)行一些必要的認(rèn)識(shí)，生命化音樂(lè)教學(xué)的提出主要是針對(duì)音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐中工具理性主義的泛濫所導(dǎo)致的割裂了主體生命體驗(yàn)的現(xiàn)狀而言的。因此我們認(rèn)為，生命化音樂(lè)教學(xué)就是以主體的生命為基點(diǎn)和最終歸宿，通過(guò)對(duì)音樂(lè)的學(xué)習(xí)和感受增進(jìn)情感的發(fā)展和審美能力的發(fā)展。凸顯生命靈動(dòng)的活動(dòng)。

生命化音樂(lè)課程與教學(xué)的特征

基于以上對(duì)于生命化音樂(lè)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，我們從生命的角度對(duì)生命化音樂(lè)教學(xué)的特征進(jìn)行簡(jiǎn)要的描述，以期對(duì)生命化教育有一個(gè)外在的認(rèn)識(shí)。

情感性：音樂(lè)教育處處離不開(kāi)情緒喚醒、主觀感受與體驗(yàn)，離不開(kāi)情感層面及其活動(dòng)，它的一切活動(dòng)核心在于情。從這個(gè)意義上說(shuō)，生命化音樂(lè)教育是審美情感教育。

審美性：音樂(lè)教學(xué)在美育方面具有得天獨(dú)厚的條件，音樂(lè)教學(xué)不但要給學(xué)生一雙發(fā)現(xiàn)美的眼睛，通過(guò)恰當(dāng)?shù)姆椒ê屯緩较蛉藗冋故疽魳?lè)的美，而且要通過(guò)審美教育培養(yǎng)人們認(rèn)識(shí)美、表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力，豐富人的情感，美化人的心靈。

生命化音樂(lè)課程與教學(xué)的審美性決定了在音樂(lè)教學(xué)過(guò)程中，必須以審美為核心。

愉悅性：追求快樂(lè)和愉悅是生命的本真表現(xiàn)，音樂(lè)教學(xué)中的愉悅性可以構(gòu)成一種審美的本質(zhì)力量，恰恰是音樂(lè)教學(xué)的這種愉悅性，使學(xué)生在輕松課堂氛圍中放松自己的心靈。

自始至終充滿著激情，保持著愉快的心情參與教學(xué)活動(dòng)，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

提升性：生命化音樂(lè)課程與教學(xué)必須要有提升性，即通過(guò)音樂(lè)教學(xué)提高學(xué)生的鑒賞能力，通過(guò)提高對(duì)作品的思想性的挖掘，使音樂(lè)教學(xué)達(dá)到藝術(shù)性與思想性的統(tǒng)一，從而幫助學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。

超越性：在音樂(lè)教學(xué)中，無(wú)論是欣賞音樂(lè)還是表現(xiàn)音樂(lè)，每個(gè)人都可以根據(jù)自己的文化素養(yǎng)、生活經(jīng)歷和審美經(jīng)驗(yàn)，對(duì)作品進(jìn)行不同的理解和情感體驗(yàn)，這一心理過(guò)程包含著聯(lián)想、想象，包含著發(fā)散思維和集中性思維，這些都是創(chuàng)新之源，人們通過(guò)聯(lián)想和想象，實(shí)現(xiàn)了對(duì)自己原有認(rèn)識(shí)的超越以及對(duì)作品本身的超越。

生命化音樂(lè)課程與

教學(xué)的意義

長(zhǎng)期以來(lái)，生命在音樂(lè)課程與教學(xué)中的失落是音樂(lè)教育的突出問(wèn)題，雖然新課程改革所倡導(dǎo)的新課程理念在一定程度上對(duì)一這問(wèn)題有所關(guān)注，但鑒于音樂(lè)教育的特殊性，這一問(wèn)題在音樂(lè)教育中仍然十分突出，主要表現(xiàn)在以下幾方面：音樂(lè)課程與教學(xué)對(duì)于人的生命的地位和作用被忽視，工具理性主義使音樂(lè)課程與教學(xué)喪失了生命的家園，把音樂(lè)學(xué)習(xí)作為一技之長(zhǎng)加以對(duì)待，音樂(lè)教學(xué)及活動(dòng)成為學(xué)校的形象工程，沒(méi)有面向全體學(xué)生，技術(shù)至上導(dǎo)致文化本質(zhì)在生命以及音樂(lè)中的喪失，模式化和形式化嚴(yán)重，忽視了靈活性和創(chuàng)造性等等。

生命化音樂(lè)課程與教學(xué)的意義之一在于生命與音樂(lè)教育內(nèi)在的契合。音樂(lè)與人類(lèi)的實(shí)踐活動(dòng)相伴而生，成為人的生命不可或缺的一部分。人在成長(zhǎng)的過(guò)程中，不僅需要一個(gè)適應(yīng)自身發(fā)展的外部環(huán)境，更需要音樂(lè)對(duì)外部世界美的事物的凈化并陶冶人的心靈，可以說(shuō)生命的完善與音樂(lè)息息相關(guān)。人是文化的存在，音樂(lè)藝術(shù)作為文化的一種形態(tài)最能反映人的生命本質(zhì)，成為人類(lèi)生活最直接的感受形式和最真實(shí)的感性要求。音樂(lè)是人的存在方式之一，生命需要美的熏陶，而基本途徑就是美育。音樂(lè)課程與教學(xué)能夠引導(dǎo)感性，對(duì)學(xué)生進(jìn)行審美的引導(dǎo)與規(guī)范，能夠使受教育者理解生命的價(jià)值，能夠使學(xué)生從藝術(shù)的人生中領(lǐng)悟現(xiàn)實(shí)人生，從一定意義上說(shuō)，音樂(lè)是用獨(dú)特的語(yǔ)言傳達(dá)世人的人生體驗(yàn)的心靈印記，可以起到溝通主觀和客觀世界的作用。因此，應(yīng)把美育的宗旨確立在培養(yǎng)和塑造人的生命意識(shí)這一點(diǎn)上，通過(guò)引導(dǎo)、升華，對(duì)人實(shí)施具有生命層面意義的教育。

生命化音樂(lè)課程與教學(xué)的意義之二在于生命在音樂(lè)課程與教學(xué)中的回歸。實(shí)現(xiàn)生命化音樂(lè)課程與教學(xué)的使命，就是要在音樂(lè)課程與教學(xué)中體現(xiàn)生命的特征，喚醒生命意識(shí)，激發(fā)生命情感，尊重生命存在。比如在情感化的音樂(lè)教學(xué)中體現(xiàn)生命的現(xiàn)實(shí)性與體驗(yàn)性，創(chuàng)設(shè)音樂(lè)情境，傳達(dá)情感體驗(yàn)，營(yíng)造愉悅氛圍，陶冶學(xué)生的性情；在審美化的音樂(lè)教學(xué)中體現(xiàn)生命的崇高和價(jià)值；在個(gè)性化的音樂(lè)教學(xué)中體現(xiàn)生命的整體性與獨(dú)特性，包括個(gè)性化的教材處理――將抽象的概念轉(zhuǎn)化成具象的音樂(lè)語(yǔ)言，個(gè)性化的教學(xué)過(guò)程――靈活運(yùn)用各種課型，個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格――音樂(lè)教師充分展示自己的個(gè)性特點(diǎn)等，以個(gè)性化的教學(xué)發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。

生命是教育的原點(diǎn)，生命化教育是對(duì)可能性更健全生命的成全，使學(xué)生對(duì)自己生命的價(jià)值、未來(lái)發(fā)展的可能性更有信心。生命化教育是隨順人的自然的教育，其真正意義就是通過(guò)他人的引導(dǎo)、幫助，使學(xué)習(xí)者獲得自我了解和生命的覺(jué)醒，因而可能變得更為自由而完整。

生命教育不應(yīng)該僅停留于理論層面，而應(yīng)該在教育實(shí)踐中得以貫徹和實(shí)現(xiàn)。從具體學(xué)科尤其是從生命色彩和生命意義更為強(qiáng)烈的藝術(shù)類(lèi)學(xué)科的教育教學(xué)探討生命化教育無(wú)疑對(duì)生命教育理念的實(shí)現(xiàn)具有重要的實(shí)踐意義。

第2篇：對(duì)生命本質(zhì)的理解范文

一、為活著而活著的意義

從余華先生的《活著》，我們看到了一個(gè)人悲慘的一生，一個(gè)人經(jīng)歷了生活的暴雨風(fēng)霜的摧殘而堅(jiān)持尋找活著的人生真諦的執(zhí)著。福貴并不是沒(méi)想過(guò)死，可死之后又能有什么？死是一件很容易的事情，不過(guò)是肉體的終結(jié)罷了，可是相對(duì)于死，如何尋找生的意義，尋找活著的動(dòng)力與勇氣才是最為重要的。福貴在他的一生中不斷追尋著這樣一種東西，從浮華的物質(zhì)追求到家庭親情的珍惜，從命運(yùn)的不斷抗?fàn)幍介啽M世事的淡然，最后連那頭與自己同樣快走到生命盡頭的老牛也成了他生存下去的依靠。余華先生用這個(gè)悲慘的故事告訴了我們，如此之多深邃的關(guān)于人生本質(zhì)的東西，《活著》是對(duì)人的一生本質(zhì)的思考，是對(duì)生命本質(zhì)的拷問(wèn)。有人說(shuō)這完全是一個(gè)悲劇，悲劇的年代、悲劇的社會(huì)，悲劇的一家人，是啊，正是那個(gè)悲慘的年代，才有孕育這種悲劇的土壤，正是悲劇的現(xiàn)實(shí)才會(huì)激發(fā)作者對(duì)社會(huì)對(duì)人生的深層次感悟和思考，才能挖掘出最為本質(zhì)的東西，正如作者自己所說(shuō)，自己是和現(xiàn)實(shí)矛盾的，進(jìn)行著激烈的抗?fàn)帲瑳](méi)有此，作者就無(wú)法寫(xiě)出這般深刻，這樣有力度的作品，這是他給我們的用他的眼睛看到、用心靈感悟到的，最真實(shí)心靈觸動(dòng)。看福貴的一生，先是因自己賭博輸?shù)艏耶a(chǎn)氣死了老爹，接著又在被抓壯丁給人拉大炮的時(shí)間死了娘，后米好不容易回到了家，而且又逢家鄉(xiāng)解放，本以為日子會(huì)好好的過(guò)下去，可偏偏兒子有慶又因?yàn)槌檠^(guò)多而死去，好好的家再一次遭受打擊，可是上天似乎并沒(méi)有讓這個(gè)飽受苦難的家庭得到解脫的打算，又似乎是懲罰福貴，接下米女兒鳳霞難產(chǎn)死掉，妻子家珍悲痛欲絕加上患病又離他而去，剩下僅有的兩個(gè)親人女婿和外孫，可女婿死在了建筑工地，外孫因吃多了炒豆而撐死，就這樣，上天在給予福貴一次次希望的同時(shí)又讓他一次次的絕望，有人會(huì)說(shuō)，這完全是他自找的，年輕時(shí)不好好的，當(dāng)敗家子，到家產(chǎn)讓他敗光了才知道悔悟，晚了，這是他的報(bào)應(yīng)。然而作者真正想讓我們看到的、體悟的絕不僅僅是這些，不是這些需要批判的東西，而是他落寞時(shí)的擔(dān)當(dāng)，是他在經(jīng)歷了家破人亡，送走一個(gè)個(gè)親人后對(duì)待生活，對(duì)待命運(yùn)的態(tài)度和感悟，那是一種洗盡鉛華的達(dá)觀，是超越了肉體和精神的坦然。固然，福貴年輕時(shí)的行為確實(shí)令人憤恨，可是即使是如某些讀者所說(shuō)的報(bào)應(yīng)，那也應(yīng)該足夠了，而且罪不及他人，要懲罰也應(yīng)懲罰福貴一人，由此可見(jiàn)，作者通過(guò)福貴想要告訴世人的絕不僅僅是所謂的因果報(bào)應(yīng)，而是一種思想，一種感悟，它要通過(guò)苦難的錘煉才能更完美的展現(xiàn)。

二、悲劇人生之外的人性溫情

初讀者很多人都可能會(huì)認(rèn)為這應(yīng)該是一部悲劇作品，然而，在這部作品里，除去主人公福貴極其悲慘的人生經(jīng)歷之外，我們同樣也能感觸到人世間的情暖，比如村長(zhǎng)、村民、春生，以及老全，這些人是福貴在落魄之后的一系列遭遇中出現(xiàn)的，有些了解福貴，而有些并不了解（如老全，春生），但他們?cè)诟ＹF十分落魄（可以說(shuō)以后甚至一輩子也不會(huì)再如意）的時(shí)候，在這個(gè)混亂而悲慘的年代里，卻依然保有純真善良的心，這讓我們看到了這部悲劇里的一點(diǎn)兒溫馨，而且，從福貴這個(gè)小說(shuō)的主角來(lái)講，他在經(jīng)歷了如此多的生離死別之后仍然坦然的活下去，他對(duì)生活的態(tài)度和對(duì)生命的感悟是我們應(yīng)該學(xué)習(xí)的。如此說(shuō)來(lái)，我們或許就不能單純地把它當(dāng)成一部悲劇來(lái)讀，而要看到它溫情的那一面，更要看到他積極向上的那一面。

語(yǔ)言是建構(gòu)的而非透明的傳達(dá)思想的工具，也存在審美價(jià)值，這種認(rèn)識(shí)標(biāo)志著現(xiàn)代批評(píng)的特點(diǎn)。作者用他那富于鄉(xiāng)土氣息的筆觸，給我們展現(xiàn)了一幅富于鄉(xiāng)土鄉(xiāng)韻的世風(fēng)圖，從這里我們看到了那個(gè)年代的世風(fēng)人情，看到了那個(gè)時(shí)期的人間悲苦，更看到了生活對(duì)于一個(gè)經(jīng)歷了那么多坎坷、困苦，最終依然還要忍受歲月打磨的農(nóng)民的真正意義，正如書(shū)的名字，活著，是啊，活著，活著這兩個(gè)字對(duì)于那些未曾經(jīng)歷人生的初生牛犢而言，不過(guò)是兩個(gè)那么普通而又再普通不過(guò)的字罷了，可是只有真正經(jīng)歷的人才真正明白那兩個(gè)字的重重的含義，它夾雜著他一生的淚、血、歡樂(lè)，無(wú)奈……一切的一切，有如那頭陪伴著他的老牛，只有經(jīng)歷了由牛犢的倔強(qiáng)、壯年的方剛，才能在老年了的時(shí)候在晚風(fēng)夕陽(yáng)中安詳悠閑地慢慢咀嚼生活的味道，我們可以體會(huì)，那每一次慢慢的一嚼可都是對(duì)生活的酸甜苦辣咸的體味。這時(shí)我們或許可理解為什么福貴能將他一生的經(jīng)歷講解得那么透徹、那么明析，那是因?yàn)槊恳患露荚谒穷w已經(jīng)蒼老的心里刻過(guò)一道深深的痕，那痕不會(huì)因?yàn)闀r(shí)間的變遷而消磨掉，反而會(huì)一點(diǎn)點(diǎn)加深，深入到了骨髓，深入到了靈魂，更深成了永恒。

第3篇：對(duì)生命本質(zhì)的理解范文

科學(xué)探究的方式是多種多樣的：通過(guò)對(duì)問(wèn)題的討論來(lái)尋求答案、對(duì)資料的分析來(lái)提取信息，都是一種探究模式；從本質(zhì)上說(shuō)，愛(ài)因斯坦的思想實(shí)驗(yàn)也屬于科學(xué)探究。但自然科學(xué)學(xué)科是以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，實(shí)驗(yàn)具有豐富的教學(xué)價(jià)值，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)以實(shí)驗(yàn)為主的科學(xué)探究活動(dòng)，有助于激發(fā)學(xué)生對(duì)科學(xué)的興趣，引導(dǎo)學(xué)生在觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和在實(shí)驗(yàn)結(jié)論的交流討論中學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)，提高學(xué)生的科學(xué)探究能力。因此，基于實(shí)驗(yàn)的科學(xué)探究無(wú)疑是自然科學(xué)課程最重要的探究教學(xué)方式，學(xué)生具備基本的實(shí)驗(yàn)技能是學(xué)習(xí)科學(xué)和進(jìn)行探究活動(dòng)的基礎(chǔ)和保證。在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)以實(shí)驗(yàn)為主的探究活動(dòng)，有助于激發(fā)學(xué)生對(duì)科學(xué)的興趣，引導(dǎo)學(xué)生在觀察、實(shí)驗(yàn)和交流討論中學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)，提高學(xué)生的科學(xué)探究能力。

教師的教學(xué)理念、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是開(kāi)展科學(xué)探究的最好資源。如何開(kāi)展基于實(shí)驗(yàn)的科學(xué)探究，這是最有價(jià)值的課題，也是一線教師最感興趣的問(wèn)題，這正是本期專(zhuān)題討論的緣由。首先，我們從生活中看似很平常的現(xiàn)象說(shuō)起：蠟燭的燃燒，這其中涉及很多物理和化學(xué)知識(shí)。早在1860年，英國(guó)著名科學(xué)家法拉第在為兒童舉辦科普講座時(shí)講的正是蠟燭的故事，他設(shè)計(jì)了很多生動(dòng)具體的實(shí)驗(yàn)，圍繞著蠟燭燃燒的化學(xué)過(guò)程，揭示和剖析了與燃燒相關(guān)的許多物理和化學(xué)知識(shí)，詳盡地闡述了氫、氧、碳、水、二氧化碳、空氣等這些日常生活中常見(jiàn)的物質(zhì)，向兒童普及了科學(xué)知識(shí)，同時(shí)也給兒童示范了科學(xué)研究的方法和過(guò)程。“蠟燭的故事”因此成了探究活動(dòng)的經(jīng)典。最近，北師大的魏銳、河北師大的曹玉民等科學(xué)教育工作者重溫經(jīng)典，對(duì)如何在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上開(kāi)展科學(xué)探究，進(jìn)行了較為深入的探討：“如何由實(shí)驗(yàn)觀察提出科學(xué)問(wèn)題――以蠟燭燃燒為例”，“簡(jiǎn)談進(jìn)行實(shí)驗(yàn)改進(jìn)的思維策略――以蠟燭燃燒為例”，“對(duì)蠟燭燃燒現(xiàn)象的追問(wèn)與解釋”，“一個(gè)有趣的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題――蠟燭在太空中能否燃燒”，“淺談科學(xué)探究的寬度和深度――以蠟燭燃燒的化學(xué)教學(xué)探究為例”。他們的研究為教師開(kāi)展科學(xué)探究拓展了思路，提供了借鑒，同時(shí)也為我們展示了科學(xué)探究的魅力和價(jià)值。

美國(guó)《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“學(xué)習(xí)科學(xué)是學(xué)生要做的事，而不是為他們做好了的事。”教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)科要求，設(shè)計(jì)與學(xué)生的年齡特點(diǎn)、興趣特征、知識(shí)水平和現(xiàn)有技能相適應(yīng)的探究計(jì)劃。實(shí)驗(yàn)是開(kāi)展科學(xué)探究的最好媒介，也是學(xué)生與生活和科學(xué)之間的橋梁。選取實(shí)驗(yàn)時(shí)要考慮實(shí)驗(yàn)內(nèi)容與學(xué)科知識(shí)、學(xué)生認(rèn)知水平之間的吻合，要考慮實(shí)驗(yàn)方法與學(xué)生探究能力的匹配，還要把握好適宜的實(shí)驗(yàn)時(shí)機(jī)和適合的探究尺度。適合的就是最好的。

科學(xué)探究活動(dòng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的親身體驗(yàn)，要求學(xué)生積極參與到各項(xiàng)活動(dòng)中去，不僅要用眼睛看，用耳朵聽(tīng)，用嘴說(shuō)，用手做，即用自己的身體去親身經(jīng)歷，而且要用自己的腦子去想，用自己的心靈去感悟。在“做”、“思考”、“實(shí)驗(yàn)”、“探究”等一系列的活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，體驗(yàn)和感受生活，發(fā)展實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。教師在指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展科學(xué)探究時(shí)，不僅要注意學(xué)生實(shí)驗(yàn)技能和探究技能的掌握，更要注重學(xué)科概念的建構(gòu)及對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解。不能將科學(xué)探究流于形式，不能看上去熱熱鬧鬧，實(shí)際上收獲甚小。教師在指導(dǎo)學(xué)生科學(xué)探究時(shí)應(yīng)將重點(diǎn)放在以下幾個(gè)方面：通過(guò)探究滿足學(xué)生求知欲；通過(guò)探究培養(yǎng)科學(xué)思維能力，鍛煉問(wèn)題解決能力、合作與交流能力；通過(guò)探究獲得關(guān)于身邊世界的理解，領(lǐng)悟科學(xué)研究的方法，樹(shù)立科學(xué)發(fā)展觀。

為使學(xué)生通過(guò)基于實(shí)驗(yàn)的探究活動(dòng)體驗(yàn)科學(xué)探究的過(guò)程，增進(jìn)對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解，繼而能進(jìn)一步獲得科學(xué)本質(zhì)。在科學(xué)探究教學(xué)時(shí)，要注意以下幾點(diǎn)。

一是“科學(xué)”的認(rèn)識(shí)探究過(guò)程。例如，我們?cè)诳茖W(xué)探究中強(qiáng)調(diào)比較多的是探究方案的科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、觀察記錄的客觀準(zhǔn)確，等等。但是，學(xué)會(huì)仔細(xì)地觀察只是一個(gè)重要的科學(xué)過(guò)程技能。觀察依賴(lài)已有的理論基礎(chǔ)，掌握這種技能不會(huì)自動(dòng)導(dǎo)致理解，觀察必定受到我們的感覺(jué)器官的制約，掌握這種技能也不會(huì)自動(dòng)引導(dǎo)概念建構(gòu)。而這兩種理解都屬于科學(xué)本質(zhì)領(lǐng)域。同樣，控制變量是進(jìn)行探究活動(dòng)基本的一個(gè)綜合的科學(xué)過(guò)程。然而，學(xué)習(xí)和實(shí)踐這個(gè)技能不一定是在學(xué)習(xí)屬于科學(xué)本質(zhì)的實(shí)驗(yàn)邏輯。因此，停留在學(xué)習(xí)一般科學(xué)方法和技能層次的探究性教學(xué)活動(dòng)很容易形成一種“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)情節(jié)，學(xué)生會(huì)形成科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生是經(jīng)過(guò)探究活動(dòng)而發(fā)現(xiàn)的這種認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)的本質(zhì)就是將科學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)認(rèn)為是一個(gè)“拷貝”過(guò)程，屬于傳統(tǒng)科學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)范式。

二是注意學(xué)生的主動(dòng)參與。學(xué)生應(yīng)在“做”中學(xué)，如果只是照“菜譜”機(jī)械操作，“做”是做了，卻未必能學(xué)到什么。再說(shuō)科學(xué)方法沒(méi)有萬(wàn)能的，既應(yīng)該讓學(xué)生通過(guò)科學(xué)探究活動(dòng)了解科學(xué)探究的一般過(guò)程和基本方法，又不能讓學(xué)生誤認(rèn)為這就是科學(xué)研究的唯一程式。不以獲得對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解為目標(biāo)特別容易將探究的一般過(guò)程僵化為唯一模式。

三是科學(xué)探究還應(yīng)重視對(duì)探究結(jié)果的分析。目前的教學(xué)實(shí)際中，一些教師比較重視探究方案的設(shè)計(jì)及實(shí)施，卻往往輕視對(duì)探究結(jié)果的分析。對(duì)探究結(jié)果進(jìn)行分析對(duì)于體現(xiàn)科學(xué)的本質(zhì)是非常關(guān)鍵的：（1）對(duì)結(jié)果的分析和解釋需要?jiǎng)?chuàng)造性思維的作用；（2）對(duì)結(jié)果的分析同樣需要有嚴(yán)密的邏輯思維；（3）探究的結(jié)論需要用科學(xué)、準(zhǔn)確的語(yǔ)言去表達(dá)和交流；（4）對(duì)結(jié)果的分析是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，需要與已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系；（5）未達(dá)到預(yù)期目的的探究活動(dòng)能體現(xiàn)科學(xué)的試探性。因此，在科學(xué)探究過(guò)程中，如果離開(kāi)了對(duì)結(jié)果的分析，這樣的“探究者”不過(guò)是事實(shí)的搜集者、半途而廢者。

四是探究活動(dòng)要突出學(xué)科本質(zhì)。如果只強(qiáng)調(diào)其中某些知識(shí)或?qū)δ承┲R(shí)形成過(guò)程的體驗(yàn)，則是只見(jiàn)樹(shù)木、不見(jiàn)森林。另外，已有研究表明，通過(guò)科學(xué)史的實(shí)驗(yàn)方式教學(xué)科學(xué)本質(zhì)的各個(gè)特征，對(duì)教師來(lái)講意味著，假如與科學(xué)內(nèi)容融為一體則可以不需要花費(fèi)另外的課堂時(shí)間，而同時(shí)更加促進(jìn)了對(duì)科學(xué)本質(zhì)的掌握。問(wèn)題是只有為數(shù)不多的教師對(duì)實(shí)驗(yàn)和科學(xué)史感興趣，從而使得以上的建議收效甚微。他們可能會(huì)把科學(xué)本質(zhì)課程分裂成兩部分；更有甚者，科學(xué)史的實(shí)驗(yàn)有時(shí)往往被另外一些結(jié)果是已知和可理解的實(shí)驗(yàn)所代替，那就失去了科學(xué)史教育所具有的兩大益處了；更有可能的是，有些教師只對(duì)科學(xué)歷史的結(jié)果和找到它感興趣。我們的化學(xué)教師在職前師范教育中很少接受到有關(guān)科學(xué)本質(zhì)的教育訓(xùn)練，他們接受的教育中基本上沒(méi)有科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)等方面的課程。即使一些歷史和哲學(xué)系的學(xué)生上過(guò)科學(xué)的社會(huì)研究課程，但那些課程缺少與科學(xué)教學(xué)之間明顯的聯(lián)系。也有些師范生對(duì)科學(xué)本質(zhì)有興趣，他們并非關(guān)注于它對(duì)科學(xué)教育的價(jià)值，也并不擁有整合到教學(xué)中的策略。大部分大學(xué)畢業(yè)的師范生并不想要正規(guī)地學(xué)習(xí)科學(xué)本質(zhì)以及科學(xué)方法課程，尤其是，這些學(xué)生并不在意自己對(duì)科學(xué)本質(zhì)的錯(cuò)誤觀念，而且當(dāng)接觸到關(guān)于學(xué)科的當(dāng)代觀念時(shí)會(huì)顯得很無(wú)知。顯然，對(duì)于精確地描述科學(xué)本質(zhì)，這些教師都沒(méi)能發(fā)展相應(yīng)的策略。因此，期望他們?cè)诮虒W(xué)中重視科學(xué)本質(zhì)的理解并非易事，需要作出更多的努力。

第4篇：對(duì)生命本質(zhì)的理解范文

關(guān)鍵詞：生成本體論

人本生態(tài)觀

美學(xué)生態(tài)化 自然向人生成

當(dāng)代科學(xué)的生態(tài)化趨勢(shì)，促使生態(tài)學(xué)與美學(xué)結(jié)合，催生了生態(tài)美學(xué)。法國(guó)社會(huì)學(xué)家J--M·費(fèi)里在其《現(xiàn)代化與協(xié)商一致》中指出，“美學(xué)原理”可能有一天會(huì)在現(xiàn)代化發(fā)揮頭等重要的歷史作用，生態(tài)學(xué)以及與之有關(guān)的一切，預(yù)示著一種受美學(xué)理論支配的現(xiàn)代化新浪潮的出現(xiàn)。他認(rèn)為，環(huán)境整體化“只能靠應(yīng)用美學(xué)知識(shí)來(lái)實(shí)現(xiàn)”①。但是，并非任何一種“美學(xué)原理”或“美學(xué)知識(shí)”，都能發(fā)揮這種作用。現(xiàn)行的美學(xué)中，像“究竟什么是審美和審美價(jià)值？”“人的審美需要和審美活動(dòng)功能的生命依據(jù)為何？”等一些帶根本性的問(wèn)題都還沒(méi)有得到切實(shí)的解答，這樣的美學(xué)本來(lái)就同人類(lèi)生命活動(dòng)和人性生成的生態(tài)實(shí)際相隔膜。所謂生態(tài)危機(jī)，從深層上說(shuō)就是人性危機(jī)，人的素質(zhì)的危機(jī)。而自來(lái)被看成人學(xué)的美學(xué)，不可能不受到人性危機(jī)的影響。那種為人性的分裂和異化張本的“美學(xué)”，并非就不存在。在這種情況下，美學(xué)要真能對(duì)人類(lèi)的生態(tài)優(yōu)化發(fā)揮應(yīng)有的作用，就必須從生態(tài)學(xué)中吸取智慧，獲得必要的學(xué)理啟示和價(jià)值誘導(dǎo)，使美學(xué)自身生態(tài)學(xué)化。

以生成本體論為哲學(xué)基礎(chǔ)的人本生態(tài)觀②，在自然——社會(huì)——文化的網(wǎng)絡(luò)狀整體關(guān)聯(lián)中，揭示出“自然向人生成”的生態(tài)進(jìn)化規(guī)律。這種生態(tài)觀不僅樹(shù)立起“為了人”的生態(tài)目的原則，同時(shí)也堅(jiān)持“通過(guò)人”的工具原則，在兩者的統(tǒng)一中實(shí)現(xiàn)人的本質(zhì)的全面生成，實(shí)現(xiàn)自然與人的積極統(tǒng)一。人本生態(tài)觀認(rèn)為：“自然向人生成”的過(guò)程即是一個(gè)生態(tài)進(jìn)化的過(guò)程，人只有遵循生態(tài)規(guī)律而不是違背它破壞它，才能夠健康地生成，在生態(tài)和諧的自由中進(jìn)入美的王國(guó)。這種以人本生態(tài)學(xué)為主導(dǎo)精神的美學(xué)，作為美學(xué)的生態(tài)化形態(tài)，就是人本生態(tài)美學(xué)。本文僅對(duì)人本生態(tài)美學(xué)的幾個(gè)基本問(wèn)題作一個(gè)初步的闡釋。

一、審美活動(dòng)的生態(tài)本原

審美活動(dòng)究竟是一種什么活動(dòng)？為什么審美乃人之天性？對(duì)于這個(gè)美學(xué)的根本問(wèn)題，生態(tài)學(xué)可以幫助我們從人的生命存在和生命活動(dòng)的生態(tài)本體中找到更為切實(shí)的答案。

自然向人生成，是一個(gè)生成性的生態(tài)過(guò)程。在人的生態(tài)生成中，不僅有物質(zhì)和能量變換的生態(tài)關(guān)聯(lián)，還存在著信息變換的關(guān)聯(lián)。而在信息關(guān)聯(lián)中，根源于運(yùn)動(dòng)本性的節(jié)律感應(yīng)最為原始。這種節(jié)律感應(yīng)的生命活動(dòng)方式，作為生命體的一種普遍的生態(tài)調(diào)適方式，正是審美活動(dòng)的生態(tài)本原所在。

心理學(xué)對(duì)生物的反映功能的研究成果表明，生命的誕生本身就意味著陸個(gè)生物反映形式——感應(yīng)性的出現(xiàn)。感應(yīng)性作為生物對(duì)環(huán)境的最自然的反應(yīng)活動(dòng)，是一切生物所固有的特性。在生物進(jìn)化的過(guò)程中，所有其他更高級(jí)的反映形式都在感應(yīng)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生。在原始結(jié)構(gòu)的機(jī)體中，生物體的各個(gè)部分都有同等的受環(huán)境影響的感應(yīng)力。到了較復(fù)雜的生物組織，它的各個(gè)組成部分同周?chē)h(huán)境的直接接觸逐漸減弱或消失，分化出幾種專(zhuān)門(mén)組織來(lái)。這些組織，作為生物體和環(huán)境的媒介，形成了專(zhuān)門(mén)的反映器官，以接受不同形態(tài)和閾限的節(jié)律性信息。人的視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)就是這種專(zhuān)門(mén)的器官；除此之外，還有觸覺(jué)和運(yùn)動(dòng)覺(jué)等。人的這些器官分別接受各種不同的“波”即節(jié)律，在從中獲得信息內(nèi)容（意義）的同時(shí)，也在節(jié)律感應(yīng)中引起生命節(jié)律狀態(tài)的相應(yīng)變化。節(jié)律感應(yīng)需要節(jié)律形式（光、聲、形體及其運(yùn)動(dòng)等是節(jié)律形式最基本的形態(tài)）作信息中介，使節(jié)律形式成了生態(tài)系統(tǒng)的重要因素，構(gòu)成生命的生態(tài)環(huán)境，對(duì)生命體進(jìn)行生態(tài)調(diào)適。正因此，視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)才成了動(dòng)物和人的最重要的反映——感應(yīng)器官，觸覺(jué)和運(yùn)動(dòng)覺(jué)才有輔助的作用。

節(jié)律是運(yùn)動(dòng)在時(shí)空中的結(jié)構(gòu)表現(xiàn)，包括事物和信息在運(yùn)動(dòng)中的力度、氣勢(shì)、節(jié)奏、韻律和張力結(jié)構(gòu)；質(zhì)言之，任何一種節(jié)律都是一種有方向性的張力結(jié)構(gòu)。它以物質(zhì)為載體，既是信息，也具有能量。作為信息，節(jié)律以特定的尺度表現(xiàn)物種的本質(zhì)并傳達(dá)生命的意義，因而具有意蘊(yùn)。作為能量，節(jié)律通過(guò)“力”的傳遞激發(fā)、調(diào)節(jié)和引導(dǎo)生命活動(dòng)的節(jié)律并達(dá)到物我同一，因而富于生氣。生命意義的感悟和生命節(jié)律（形式）的激活，共同造成感應(yīng)的效果。一切生命都是在特定的生態(tài)環(huán)境的節(jié)律感應(yīng)中生成自己特殊的生命節(jié)律的。生命囑具有節(jié)律，節(jié)律感應(yīng)就是以節(jié)律形式為中介對(duì)生命狀態(tài)的體驗(yàn)和調(diào)節(jié)。正是這樣，節(jié)律感應(yīng)成了生命存在和活動(dòng)的一種生態(tài)基礎(chǔ)和生態(tài)機(jī)制。聲音、光（色彩）、形體及其運(yùn)動(dòng)，包括人類(lèi)的實(shí)踐活動(dòng)等節(jié)律形式對(duì)生命節(jié)律的影響，都是通過(guò)這種節(jié)律感應(yīng)發(fā)生的。所謂審美，無(wú)非是通過(guò)節(jié)律感應(yīng)對(duì)生命節(jié)律狀態(tài)及其生命意義的優(yōu)化追求而已。在動(dòng)物，還說(shuō)不上對(duì)意義的追求，且不自覺(jué)。在人類(lèi)，則意義追求成了主調(diào)，并逐步超越自發(fā)達(dá)到自覺(jué)了。由于物質(zhì)變換和生理刺激也會(huì)對(duì)生命節(jié)律發(fā)生優(yōu)化調(diào)節(jié)效應(yīng)，引起身心愉悅，才有“食色”之美的說(shuō)法。也正因?yàn)閷徝缹?shí)源于這種生態(tài)性的生命本能，“節(jié)奏”才在審美中居于核心地位，而一切藝術(shù)才無(wú)不趨向于音樂(lè)。

人們?cè)缫颜J(rèn)識(shí)到人是宇宙節(jié)律的產(chǎn)物，其結(jié)果就是人的生理節(jié)律。但是，人的生命節(jié)律并不只在生理領(lǐng)域（或?qū)哟危?，在人的心理活?dòng)和意識(shí)活動(dòng)中，節(jié)律也存在著并更為精致和復(fù)雜。人的生命節(jié)律是以生理為基礎(chǔ)、心理為中介、意識(shí)為主導(dǎo)的節(jié)律活動(dòng)系統(tǒng)，它不僅受自然生態(tài)的影響，更要受社會(huì)和文化生態(tài)的更直接的制約。人的感官和大腦都是以節(jié)律的方式活動(dòng)的。福爾邁根據(jù)有關(guān)發(fā)現(xiàn)指出：“能夠體現(xiàn)腦活動(dòng)的最令人吃驚和清楚的生理標(biāo)志，是腦電波。……按照腦電波的頻率，人們把它區(qū)分為Alpha、Beta、Delta與Theta波，每一種這樣的節(jié)律，都和某種確定的心理過(guò)程相聯(lián)系?！雹壅枪?jié)律，不僅使人的生命成為氣灌注、靈肉合一的有機(jī)整體，也使其與環(huán)境建立起萬(wàn)物相通、天人相生的生態(tài)關(guān)聯(lián)。也正是節(jié)律作為普遍中介（因?yàn)槿f(wàn)物皆有節(jié)律），才使自然與人、物質(zhì)與精神、肉體與心靈得以溝通對(duì)應(yīng)，使世界的生態(tài)性以最廣闊而又深幽的形式表現(xiàn)出來(lái)。

節(jié)律感應(yīng)作為生物的生態(tài)調(diào)適活動(dòng)，使生物本能地有對(duì)節(jié)律形式的選擇和適應(yīng)。達(dá)爾文把動(dòng)物性選擇中對(duì)色彩、聲音和形體動(dòng)態(tài)等節(jié)律形式的特殊敏感稱(chēng)為“美感”，這種美感活動(dòng)實(shí)際上就是人類(lèi)審美活動(dòng)的生物性前提。在自然向人生成的過(guò)程中，它最終隨著人的生成而上升為一種主體性的審美“關(guān)系”。

二、審美價(jià)值的生態(tài)尺度

在自然向人生成的生態(tài)進(jìn)化運(yùn)動(dòng)中，人作為自然迄今所生成的最高成果即主體化的自然，理應(yīng)是生態(tài)價(jià)值的終極主體。一切價(jià)值都產(chǎn)生于自然界生成為人的生態(tài)關(guān)聯(lián)中，因此人也是審美價(jià)值的終極主體。從審美活動(dòng)的生態(tài)本原看，人在生命節(jié)律活動(dòng)上的生態(tài)需要所要求的尺度，也就是審美價(jià)值的生態(tài)尺度。

馬克思在論及人的生產(chǎn)能夠按照美的規(guī)律來(lái)建造時(shí)，明確肯定了體現(xiàn)著人的本質(zhì)的“內(nèi)在尺度”（或“內(nèi)在固有的尺度”）與“美的規(guī)律”的密切聯(lián)系：正是由于人的“內(nèi)在尺度”內(nèi)在地符合美的規(guī)律，經(jīng)過(guò)這一尺度衡量的產(chǎn)品才可能因體現(xiàn)美的規(guī)律而成為美。這個(gè)“內(nèi)在尺度”作為體現(xiàn)了人的本質(zhì)的量和結(jié)構(gòu)，也就是具有人的本質(zhì)的節(jié)律形式。這個(gè)節(jié)律形式，既表現(xiàn)了人的生命意義，又充溢著人的生命張力。由自然向人生成的生態(tài)規(guī)律所決定，只有適合于這個(gè)內(nèi)在尺度的生成需要，使之在人的本質(zhì)的水平上得到激活和調(diào)適的節(jié)律形式，才對(duì)人具有肯定性的生態(tài)意義，因而也才是具有審美正價(jià)值的對(duì)象。

審美價(jià)值的生態(tài)尺度，就這樣具體而微地體現(xiàn)在節(jié)律形式所具有的生命內(nèi)涵之中。一方面，節(jié)律形式要發(fā)揮生態(tài)作用所具有的動(dòng)力性，以其動(dòng)勢(shì)顯示出生命的動(dòng)的本質(zhì)，并創(chuàng)生主體的動(dòng)。通常所謂“力”、“活力”、“生命沖動(dòng)”等，就是指的節(jié)律的這種動(dòng)的特性。柏格森的“綿延”、尼采的“強(qiáng)力意志”、弗洛伊德的“性力”等等，正是對(duì)這一生命特征的強(qiáng)調(diào)和推崇。另一方面，節(jié)律形式既然有“節(jié)”有“律”，就具有生命機(jī)體所要求的秩序性。愈是高級(jí)的生命體，其序化程度也就愈高，而最基本的生態(tài)秩序就是多樣統(tǒng)一的“和諧”和綜合超越的“進(jìn)化”。這種秩序性在一種有機(jī)組織狀態(tài)中創(chuàng)生出更高水平的生機(jī)與活力。上述兩個(gè)方面的結(jié)合和統(tǒng)一，使節(jié)律形式顯示出生態(tài)的氣象，發(fā)揮出生態(tài)的功能，從而具有向人生成的價(jià)值。在審美活動(dòng)中，這種價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)，或激發(fā)生命活力，或調(diào)節(jié)生命秩序，使人在身心和諧物我和諧的生命狀態(tài)中，達(dá)到存在與本質(zhì)高度統(tǒng)一的生命之境。

中國(guó)古代哲學(xué)具有深厚的生態(tài)意識(shí)。無(wú)論儒家還是道家，都以“和”為生命之大義。儒家以“仁”為本，“仁者愛(ài)人”，“愛(ài)”即相和相生。后世儒者迄將“仁”釋為“生”，生即是仁。其中以二程傳人謝良佳的說(shuō)法最為生動(dòng)，他說(shuō)：“仁者何也？活者為仁，死者為不仁。今人身體麻痹，不知痛癢，謂之不仁。桃杏一核可種生者，謂之桃仁杏仁，言有生之意?！雹芤浴吧贬尅叭省?，著眼于“仁”的功能，其中內(nèi)含著“和”的生態(tài)秩序。道家稱(chēng)“一生二，二生三，三生萬(wàn)物”，乃源于“充氣以和”，仍然標(biāo)榜一個(gè)“和”字，并以“游于自然之道”的“和”為護(hù)生持性之術(shù)。在人天關(guān)系上，儒家主張“上下與天地同流”，道家倡言“浩然與溟滓同科”，仍然以“和”為尊。所不同者，儒家著眼于人世的社會(huì)生態(tài)建構(gòu)，道家則執(zhí)意于返歸自然生態(tài)之中。但是，由于儒家的出發(fā)點(diǎn)是“孝梯”和“法先王”，就與道家的“法自然”同樣具有“向后逃”的傾向。

人本生態(tài)學(xué)認(rèn)為，生態(tài)平衡乃是動(dòng)態(tài)的平衡，生態(tài)系統(tǒng)是生成的，進(jìn)化的運(yùn)動(dòng)體。正是在生態(tài)的進(jìn)化中，才有自然向人的生成，才有人的本質(zhì)的不斷躍遷和進(jìn)步，生命的真義在于生成性造成的進(jìn)化，而決不是為活而活，也決不能只是在同一水平上的循環(huán)或?qū)υ己椭C和的復(fù)歸。正是在這個(gè)意義上，我們以馬克思所揭示的“自然向人生成”的生態(tài)進(jìn)化規(guī)律為生態(tài)價(jià)值立極，同時(shí)也就是以之為審美價(jià)值立極。這也就意味著，審美價(jià)值的尺度本身也是在生成之中的。

審美價(jià)值的生態(tài)尺度的生成性，使人類(lèi)總是面對(duì)著古老而又常新的“終極關(guān)懷”：人究竟應(yīng)當(dāng)是什么樣的？正如舍勒所說(shuō)：“人只是一種‘介乎其間’，一種‘臨界’，一種‘過(guò)渡’，……一種生命對(duì)本身的永恒的‘超越’。”⑤處在自然向人生成進(jìn)程中的人，因此得不倦地自我超越，自覺(jué)的超越性也就成了人的本質(zhì)所在，永恒的超越就是人的宿命。人類(lèi)歷史發(fā)展到今天，人懷狀況仍然堪憂。現(xiàn)代人的實(shí)利主義、消費(fèi)主義和唯我主義中存在的反社會(huì)、反人類(lèi)傾向，說(shuō)明人類(lèi)正處在一個(gè)重要的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。羅馬俱樂(lè)部的報(bào)告為此提出進(jìn)行“人類(lèi)革命”即人的素質(zhì)革命的主張，建設(shè)性后現(xiàn)代思潮呼吁普及生態(tài)意識(shí)，高揚(yáng)創(chuàng)造性的精神。在他們看來(lái)，人類(lèi)若無(wú)對(duì)自身本質(zhì)的深刻反省，沒(méi)有對(duì)自己的未來(lái)目標(biāo)的合理選擇，就不可能走出生態(tài)困境。正視生態(tài)困境，合理設(shè)計(jì)無(wú)愧于人的本性的生產(chǎn)方式和生活方式，遵循生態(tài)進(jìn)化的規(guī)律進(jìn)行目標(biāo)自律，已經(jīng)成為審美價(jià)值生態(tài)尺度調(diào)整的根本內(nèi)容。

美國(guó)神學(xué)家托馬斯·伯里把后現(xiàn)代文化說(shuō)成是一種生態(tài)時(shí)代的精神。他認(rèn)為，生態(tài)時(shí)代的文化意識(shí)的核心是宇宙發(fā)展過(guò)程中固有的如下三種價(jià)值：分化（生命形式的多元化）、主體性（一切事物的內(nèi)在性）和交流（通過(guò)交往來(lái)實(shí)現(xiàn)團(tuán)結(jié)和對(duì)一切生命的熱愛(ài)）。⑥這里除了泛化的主體性觀念需要商榷之外，“分化”和“交流”的生態(tài)意義及其審美價(jià)值，都是毫無(wú)疑義的。“分化”造成的“生命形式的多元化”，不僅表現(xiàn)了生命的自由和繁榮，更為進(jìn)化提供了豐富的基因和機(jī)遇?！敖涣鳌笔且曰パa(bǔ)共生為前提的，它既表現(xiàn)出生命的活力，又使生命作為關(guān)系實(shí)在的互生性得以實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而在差異的綜合中獲得躍遷。這里不只是，而是使差異互補(bǔ)并且創(chuàng)生出更高水平的生命形態(tài)。至于“主體性”，如果只是在“事物的內(nèi)在性”上來(lái)理解，無(wú)非是肯定了一切事物相對(duì)獨(dú)立的存在價(jià)值和作為生態(tài)生成目的規(guī)律看，這些事物作為向人生成過(guò)程中的“中間物”和“過(guò)渡者”，只能說(shuō)是具有“準(zhǔn)生體”或“非現(xiàn)實(shí)主體”的意義。也正因?yàn)檫@樣，這些事物的“主體性”理應(yīng)受到尊重和愛(ài)護(hù)。而自然事物的審美價(jià)值，正是由這種非現(xiàn)實(shí)的“準(zhǔn)主體性”賦予的。

三、精神之美的生態(tài)定位

人本生態(tài)觀所說(shuō)的，不只是物質(zhì)一肉體即生理的人，而是以物質(zhì)為基礎(chǔ)、以精神為主導(dǎo)的，能實(shí)踐的人。在自然向人生成的過(guò)程中，人的精神是同人的肉體同步生成的。信息是精神的本原。不僅人類(lèi)生態(tài)系統(tǒng)的信息—精神（文化）圈是精神生成的生態(tài)基礎(chǔ)，人的物質(zhì)—肉體構(gòu)成本身也以其機(jī)體活動(dòng)的信息作用于精神的激活，人的精神也難以活化和生成。人本生態(tài)觀以人為本，既把人的生成看作生態(tài)運(yùn)動(dòng)的目的。人本生態(tài)觀以人為本，既把人生成看作生態(tài)運(yùn)動(dòng)的目的，又把人看成生態(tài)運(yùn)動(dòng)優(yōu)化的工具。在“為了人”和“通過(guò)人”的統(tǒng)一中確立人在世界生態(tài)系統(tǒng)中的終極主體地位?；诖?，就理應(yīng)重視精神的本體地位及其在本體生成中的超越和創(chuàng)生作用，給精神美在美的本體世界中以合理的定位，肯定和重視精神之美的客觀存在。

對(duì)于人的生命存在和生活活動(dòng)來(lái)說(shuō)，精神占有主導(dǎo)的地位，因此也是人的美的主導(dǎo)因素。比起物質(zhì)世界來(lái)，精神世界具有更豐富、精微而活躍的節(jié)律形式，并且更直接而鮮明地表現(xiàn)著人的本質(zhì)，顯示和推動(dòng)著人性的生成，因而乃是一個(gè)更具審美內(nèi)涵的領(lǐng)域。文學(xué)藝術(shù)作為物態(tài)化精神，把精神的節(jié)律用生動(dòng)的形式予以物化、感性化，就展現(xiàn)了精神美無(wú)比豐富多彩的氣象。

對(duì)于美學(xué)來(lái)說(shuō)，精神美的問(wèn)題至關(guān)重要。中國(guó)當(dāng)代美學(xué)論爭(zhēng)中的“美在客觀”說(shuō)，以唯物主義或?qū)嵺`論的名義不承認(rèn)精神美的存在，更不承認(rèn)精神美的客觀性。從人的立場(chǎng)看，這顯然是完全錯(cuò)誤的。試想，既然物質(zhì)世界有美，為什么物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的高級(jí)形式卻沒(méi)有美呢？排除了精神的美，人的美豈不成了一具空殼或僵尸？馬克思所說(shuō)的那個(gè)決定和表現(xiàn)了美的規(guī)律的“內(nèi)在尺度”，它所具有的人的本質(zhì)的內(nèi)涵和它的存在方式，不都是精神的嗎？人的精神之美不僅是在人身上客觀地存在著，而且由于人能在精神上把自己一分為二，他也能憑著內(nèi)感官去感知和體驗(yàn)精神之美。以想象把文學(xué)作品描繪的形象再現(xiàn)于意識(shí)之中，或把曾經(jīng)游歷的景色在記憶中重新喚醒，還有文藝家尚未形諸筆墨的審美心象和審美情致，無(wú)不是精神美存在的事實(shí)。否定了精神美的存在，文學(xué)藝術(shù)之美豈不是大半要被驅(qū)逐出美的領(lǐng)地嗎？

人本生態(tài)學(xué)對(duì)精神美的本體地位的確定，不僅有助于消彌長(zhǎng)期以來(lái)在美本質(zhì)問(wèn)題上的尖銳對(duì)立和分歧，更把精神美納入人性生成的生態(tài)系統(tǒng)之中，這就從根本上肯定了精神美對(duì)于人的審美生成的生態(tài)意義。

首先，精神美在人性美的內(nèi)在結(jié)構(gòu)中的生態(tài)意義。在人的生命存在和活動(dòng)中，精神與物質(zhì)之間，諸精神因素之間，無(wú)不存在生態(tài)關(guān)系。什么樣的精神結(jié)構(gòu)才能使人的物質(zhì)機(jī)體和整個(gè)生命狀態(tài)達(dá)到優(yōu)化，臻于美境？在基本物質(zhì)需求得到滿足之后，這個(gè)問(wèn)題已經(jīng)作為人類(lèi)困境的中心問(wèn)題提出來(lái)了。人欲橫流、物質(zhì)主義、享樂(lè)至上，似乎已成天經(jīng)地義。對(duì)精神的放逐和嚴(yán)重的“精神污染”⑦已使人性的現(xiàn)狀受到尖銳質(zhì)疑，并引起對(duì)人性前進(jìn)的嚴(yán)重關(guān)注。針對(duì)這一現(xiàn)實(shí)，人們發(fā)表了各種主張，或重振人文主義，或高揚(yáng)科學(xué)主義；有的訴求于強(qiáng)化人的社會(huì)性和合作精神。中國(guó)的現(xiàn)代化正竭盡全力發(fā)展物質(zhì)文明，同時(shí)也在聚精會(huì)神地進(jìn)行社會(huì)主義精神文明建設(shè)，可以說(shuō)這正是對(duì)世界性人性困境的戰(zhàn)略對(duì)策。

其次，精神美作為人性生成的生態(tài)環(huán)境對(duì)于自然向人生成運(yùn)動(dòng)的生態(tài)意義。在人的生成中，精神美作為生態(tài)環(huán)境的重要構(gòu)成因素，其生態(tài)意義巨大而又復(fù)雜。一定時(shí)代的文化資源，時(shí)代精神、風(fēng)俗時(shí)尚對(duì)人們精神面貌和生活追求的深刻影響，就是這種生態(tài)作用的表現(xiàn)。而任何一種特殊形態(tài)的精神美，又總是以別的精神美為其生態(tài)前提的。審美文化廣泛而又有力地發(fā)揮著精神美的生態(tài)影響，成為人類(lèi)活動(dòng)和生成的十分重要的生態(tài)條件?，F(xiàn)代傳媒特別是廣告，正以全方位的轟擊和煽惑策動(dòng)和創(chuàng)造市場(chǎng)所需要的精神生態(tài)，不斷打破和重建人們的精神平衡，以實(shí)現(xiàn)不可拒絕的欲望誘導(dǎo)。進(jìn)入電子網(wǎng)絡(luò)的人，更是生活在一個(gè)虛擬的信息化精神世界之中，這個(gè)精神世界的生態(tài)效應(yīng)已引起人們的關(guān)注。社會(huì)主義精神文明，正是要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)健康向上的精神生態(tài)環(huán)境，為人們的精神美化和人性生成提供良性生態(tài)保證。

社會(huì)精神美不是孤立的存在，它也有其得以生成的生態(tài)環(huán)境，包括自然的和社會(huì)的環(huán)境。如何優(yōu)化社會(huì)精神美的生態(tài)環(huán)境，創(chuàng)造必要的生態(tài)條件，乃是精神美生態(tài)建設(shè)的重大的基礎(chǔ)性課題。社會(huì)精神美的生態(tài)條件，首先是物質(zhì)條件，以及由物質(zhì)提供的能量和信息。經(jīng)濟(jì)是社會(huì)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，存在決定意識(shí)，物質(zhì)條件作為精神生態(tài)基礎(chǔ)的重要性理所當(dāng)然。除此之外，社會(huì)的政治結(jié)構(gòu)和政治文化對(duì)社會(huì)精神的生態(tài)作用也很直接。列寧在論及提高人民群眾的文藝生活質(zhì)量時(shí)，既強(qiáng)調(diào)了面包與和平的必要性，也強(qiáng)調(diào)了文化和民主的意義。社會(huì)主義的物質(zhì)文明建設(shè)和政治建設(shè)的一個(gè)重要目的，就是為社會(huì)主義精神文明即社會(huì)性的精神美創(chuàng)造良好的生態(tài)條件，以美化人的精神世界，從而推動(dòng)人的本質(zhì)的真正生成。

四、自然之美的生態(tài)意蘊(yùn)

自然生態(tài)是生態(tài)學(xué)的本義所在，當(dāng)然也正是生態(tài)的核心精神所在。人作為自然向人生成的成果，本來(lái)就是自然屬人的本質(zhì)的生態(tài)化結(jié)晶。人的生成源于自然，自然在自組織進(jìn)貨中生成了人。這個(gè)生態(tài)進(jìn)化的規(guī)律，從根本上揭示了自然之美與人的本質(zhì)的生態(tài)關(guān)聯(lián)，而這正是自然之所以具有審美意蘊(yùn)的根源。一句話，自然之所以會(huì)美，就因?yàn)樗侨诵陨傻纳鷳B(tài)之源。

自然與人類(lèi)生成的生態(tài)聯(lián)系，使自然具有肯定和表征人的本質(zhì)的意義，而成為美。宇宙誕生，天體演變，生物進(jìn)化，人從動(dòng)物中提升，在這個(gè)漫長(zhǎng)的生成過(guò)程中，自然不斷地創(chuàng)生著人的本質(zhì)，呈現(xiàn)出某些人的征兆，并最終在各種形態(tài)的自然屬人本質(zhì)的綜合中生成出人。自然界的屬人的本質(zhì)早就存在，其節(jié)律形式表現(xiàn)就是美---自然世界最本真的天然之美。美的規(guī)律在自然美中存在和表現(xiàn)出來(lái)，并有力地推動(dòng)自然美的生態(tài)演化，終于在人的身上得到充分而自覺(jué)的表現(xiàn)。自然美對(duì)于生物進(jìn)化的作用，達(dá)爾文對(duì)動(dòng)物美感的性選擇誘導(dǎo)和激發(fā)的描述，就提供了生動(dòng)的證明。顯然，即使是自然生態(tài)，也少不了節(jié)律感應(yīng)這種“原美感”⑧的生態(tài)調(diào)適方式。這種方式后來(lái)成為人類(lèi)理所當(dāng)然地以更高的形式加以繼承。

人生成于自然的節(jié)律之中，自然的節(jié)律形式不僅通過(guò)感應(yīng)給我們的生命注入活力和秩序，而且也使我們?cè)诟袘?yīng)中領(lǐng)悟到生命的智慧和意義，這種意義感悟又進(jìn)一步激發(fā)和調(diào)適我們的生命節(jié)律，使之升入美的境界。自然的生態(tài)之美，不僅是活力之美，更是整體上的和合與生成之美。多樣分化，協(xié)調(diào)和諧，互補(bǔ)共生，綜合超越，這就是自然生態(tài)的基本秩序。在這里，即使相互對(duì)立的事物也相反相成，相克相生，在整體性的綜合中彼此超越而具有互生共長(zhǎng)的意義。熱帶雨林開(kāi)辟橡膠園造成的生態(tài)破壞，就是違背這種生態(tài)規(guī)律的結(jié)果。20世紀(jì)世界性的社會(huì)改造實(shí)踐的嚴(yán)重挫折，也證明了這個(gè)生態(tài)規(guī)律的重要。自然生態(tài)之美對(duì)于人類(lèi)生存智慧的啟示，顯然決不僅限于審美生命之中。

自然生態(tài)之美是人類(lèi)審美智慧永恒的教科書(shū)和啟示錄。但是，誠(chéng)如普利高律所說(shuō)：“自然只對(duì)那些承認(rèn)是自然的一部分的人作出回答”。對(duì)于那些否認(rèn)自己的自然根基，“弒母情節(jié)”深重的人，蔑視自然生態(tài)規(guī)律、踐踏自然生態(tài)之美的結(jié)果必然是使自己淪為陷人類(lèi)于困境和危機(jī)的罪人?，F(xiàn)代高科技無(wú)疑為人類(lèi)的審美文化打開(kāi)了一個(gè)神奇的領(lǐng)域，它的美學(xué)意義有待于冷靜的考察和思索。但是，高科技把人置于各種創(chuàng)造物（包括人工信息）的層層包圍攻之中，使人失去了同自然的直接聯(lián)系和真實(shí)感受。由于喪失了這種生命體驗(yàn)的直感，也就使人的與生俱來(lái)的同大自然相溝通的靈氣逐漸枯萎。大自然從那生命整體中發(fā)出的節(jié)律如果被單向的電磁波所取代，人的生命的整體和諧和整體向力也就會(huì)發(fā)生畸變。人是自然的系統(tǒng)生成之物。被現(xiàn)實(shí)生活的片面性、破壞性和間接性弄得身心交瘁、靈魂無(wú)根的人，只有在自然生態(tài)之美的懷抱中才能手實(shí)現(xiàn)生命及其靈魂的康復(fù)。這既是人類(lèi)古老的經(jīng)驗(yàn)，也一定是恒久的法則。

由于生態(tài)觀念本來(lái)就涉及自然與人之間和人自身生命存在和生成的最本真、最深層的奧秘，人本生態(tài)學(xué)與美學(xué)的關(guān)系就既是根本的，也是全面的。所謂“美學(xué)革命”，首先應(yīng)當(dāng)是美學(xué)自身的“革命”。向生態(tài)思潮吸取智慧，就是這場(chǎng)“革命”啟動(dòng)的重要途徑。只有從人本生態(tài)學(xué)出發(fā)的美學(xué)，才可能對(duì)人類(lèi)走向生態(tài)文明的努力給予切實(shí)有力的學(xué)理支持。而這也正是關(guān)系著21世紀(jì)中國(guó)美學(xué)理論走向的重要課題。

①見(jiàn)《文藝研究》1994年第4期第159頁(yè)。

②對(duì)于本體論這個(gè)哲學(xué)根本問(wèn)題，馬克思從世界的生成性作出了綜合的、整體的回答。在馬克思看來(lái)，包括人類(lèi)及其社會(huì)歷史在內(nèi)的自然史，乃是自然界生成為人即自然向人生成的過(guò)程；世界的本體就是自然向人生成的本體。這個(gè)思想，把哲學(xué)史上先后出現(xiàn)的物質(zhì)本體論、精神（理性）本體論和生命本體論等的合理因素加以綜合，并通過(guò)實(shí)踐中介予以序化建構(gòu)，揭示出本體的生成性。這就是筆者所說(shuō)的“生成本體論”。從生成本體論看生態(tài)，就應(yīng)把生態(tài)學(xué)建立在生成本體論的基礎(chǔ)上，即使是生態(tài)學(xué)的原生形態(tài)自然生態(tài)學(xué)，也不能孤立地看待自然而應(yīng)當(dāng)立足于自然向人生成及人與自然之間被實(shí)踐和社會(huì)中介化了的關(guān)系，去確立人在生態(tài)生成中既是目的（“為了人”）也是工具（“通過(guò)人”）的主體地位。這種生態(tài)學(xué)主張以人及其生成為終極價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的觀念，因此稱(chēng)為“人本生態(tài)觀”。詳見(jiàn)《從生成本體論到人本生態(tài)觀——對(duì)馬克思“自然向人生成”說(shuō)的生態(tài)哲學(xué)闡釋》，載《成都大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版）》1998年第4期。

③[德]福爾邁：《進(jìn)化認(rèn)識(shí)論》，第125頁(yè)。

④《上蔡語(yǔ)錄·上》。

⑤[德]馬克思·舍勒：《資本主義的未來(lái)》，第187頁(yè)。

⑥比利時(shí)學(xué)者P·迪維諾在所著《生態(tài)學(xué)概論》中論述了由于文明化而帶來(lái)的精神污染。

⑦[美]大衛(wèi)·格里勞編：《后現(xiàn)代精神》，第81頁(yè)。

第5篇：對(duì)生命本質(zhì)的理解范文

關(guān)鍵詞:產(chǎn)業(yè) 教育服務(wù)理論 品牌教育 公益性

教育是一種培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),育人是教育的本質(zhì);維持種系的繁衍和發(fā)展是人類(lèi)教育實(shí)踐活動(dòng)的根本目的。然而,在教育事業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)中,人們往往視教育為產(chǎn)業(yè),把教育事業(yè),甚至是基礎(chǔ)教育,當(dāng)作產(chǎn)業(yè)來(lái)辦。如此將教育視作產(chǎn)業(yè)性教育,服務(wù)性教育(時(shí)下,在理論界“教育服務(wù)”的觀點(diǎn)頗為流行)。將學(xué)校教育事業(yè)視作第三產(chǎn)業(yè),錯(cuò)誤強(qiáng)調(diào)其服務(wù)性、生產(chǎn)性、工具性等。“教育服務(wù)理論”對(duì)教育活動(dòng)的工具性、服務(wù)性的闡釋和發(fā)揮必將導(dǎo)致更多的貧困人口子女失去享受教育的機(jī)會(huì),制造更多的失學(xué)兒童和差別教育,進(jìn)而影響中華民族整體素質(zhì)的提高。因此,正確認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)特點(diǎn),了解教育活動(dòng)自身的內(nèi)在規(guī)律及其運(yùn)行機(jī)制,對(duì)促進(jìn)教育事業(yè)健康發(fā)展有著十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、“教育服務(wù)理論”及其對(duì)我國(guó)教育事業(yè)的消極影響

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展,在教育事業(yè)發(fā)展過(guò)程中,發(fā)端于部分西方國(guó)家,以“無(wú)邊界高等教育”為理念,極大地拓展高等教育國(guó)際交流的經(jīng)濟(jì)功能的“教育服務(wù)理論”的一些觀點(diǎn)逐漸流行開(kāi)來(lái)。尤其是在我國(guó)私立教育、民辦教育事業(yè)的發(fā)展過(guò)程中,得到了更多的闡釋和發(fā)揮。除了部分介紹了該理論的國(guó)際交流與協(xié)作功能以外,更多地關(guān)注了該理論的服務(wù)功能和產(chǎn)業(yè)屬性。其基本觀點(diǎn)是:(一)教育不是物,教育是一種活動(dòng)。這種活動(dòng)具有服務(wù)性或者勞務(wù)性,因此教育服務(wù)可以定義為:教育是一種具有服務(wù)性質(zhì)的實(shí)踐活動(dòng),教育服務(wù)就是教育活動(dòng)的產(chǎn)品,或者說(shuō)一種服務(wù)形態(tài)的產(chǎn)品,教育的產(chǎn)品就是教育服務(wù)。(二)教育服務(wù)這種產(chǎn)品就是商品,它既具有使用價(jià)值,也具有交換價(jià)值,雖然它有特殊性,但同物質(zhì)商品沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別,只是形式上的不同而已。(三)作為生產(chǎn)者來(lái)說(shuō),在教育市場(chǎng)上所提供的是教育服務(wù)的質(zhì)量、品牌和特色。而作為消費(fèi)者來(lái)說(shuō),在教育市場(chǎng)上要求購(gòu)買(mǎi)的當(dāng)然是優(yōu)質(zhì)的教育、特色教育和品牌教育。

綜觀“教育服務(wù)理論”,筆者認(rèn)為這種對(duì)教育活動(dòng)的理解和認(rèn)識(shí),有極端物化教育過(guò)程,將教育產(chǎn)業(yè)化的傾向(有人甚至認(rèn)為教育無(wú)他,就是服務(wù))。其對(duì)教育品牌和特色的追求,必將帶來(lái)理論和實(shí)踐領(lǐng)域?qū)逃顒?dòng)的畸化,影響教育事業(yè)的發(fā)展。

首先,公眾和社會(huì)教育無(wú)所謂“服務(wù)”可言,從而受到忽視和冷落;教育服務(wù)理論強(qiáng)調(diào)對(duì)教育活動(dòng)的市場(chǎng)運(yùn)作,認(rèn)為在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下教育活動(dòng)必然以教育服務(wù)進(jìn)入社會(huì)市場(chǎng)。在教育市場(chǎng)中,特色教育、品牌教育則是社會(huì)的稀缺資源,人們便會(huì)爭(zhēng)相購(gòu)買(mǎi)。于是就形成了社會(huì)對(duì)教育的消費(fèi)性選擇。顯然,公眾和社會(huì)教育便會(huì)游離于所謂的教育市場(chǎng)之外。其無(wú)所謂確切的消費(fèi)者和購(gòu)買(mǎi)者可言,也即通俗意義上的“買(mǎi)單”問(wèn)題無(wú)法落實(shí)。因其更無(wú)品牌可言,也就無(wú)人打造,長(zhǎng)此以往必將遭受更大的冷落。

再則,其潛在的危險(xiǎn)還在于造成人口素質(zhì)的整體下滑和對(duì)差別教育的制造;在“教育服務(wù)理論”的指導(dǎo)下,多數(shù)學(xué)校大力打造“優(yōu)質(zhì)教育”、“品牌教育”。然而對(duì)于廣大學(xué)生來(lái)說(shuō),他們中大多數(shù)則會(huì)因?yàn)檫@樣或那樣的原因而對(duì)品牌學(xué)校望而卻步,無(wú)法登上優(yōu)質(zhì)學(xué)校的門(mén)檻,只能委屈接受“三流教育”,甚至棄學(xué)。此外,服務(wù)和消費(fèi)的緊密聯(lián)系必然會(huì)造成學(xué)校把眼光緊緊盯在錢(qián)上,造成高收費(fèi),亂收費(fèi),甚至騙收費(fèi)的現(xiàn)象。讓學(xué)校忘記了教書(shū)育人的首要責(zé)任,降低了教育質(zhì)量,惡化了師生關(guān)系、教學(xué)關(guān)系等。其根本錯(cuò)誤還在于對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)“育人”本質(zhì)的曲解和異化。

二、育人是教育的本質(zhì)

培養(yǎng)教育年輕一代,使其成為初步社會(huì)化的個(gè)體,維持種系的繁衍與發(fā)展是教育活動(dòng)的最本質(zhì)功能。這是教育區(qū)別于其它活動(dòng)的,教育本身獨(dú)有的基本特點(diǎn)。教育的這一特點(diǎn)把它與其他社會(huì)活動(dòng),如生產(chǎn)勞動(dòng)、商業(yè)貿(mào)易、藝術(shù)創(chuàng)作、日常生活等區(qū)別開(kāi)來(lái)。伴隨著人類(lèi)社會(huì)的產(chǎn)生,教育活動(dòng)就與之相伴而誕生了。

在原始社會(huì),生產(chǎn)勞動(dòng)一開(kāi)始就伴隨著教育。為了使生產(chǎn)勞動(dòng)能代代繼續(xù)下去,以維持人類(lèi)生存,年幼一代必須向年長(zhǎng)一代學(xué)習(xí)生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)。在原始社會(huì)的漁獵時(shí)代,男孩子跟隨成年男子學(xué)習(xí)獵取野獸、捕魚(yú),女孩子則跟隨成年婦女學(xué)習(xí)制造器皿等等。另一方面,人類(lèi)勞動(dòng)一開(kāi)始就是社會(huì)群體的共同活動(dòng),人們彼此之間建立了一定的生產(chǎn)關(guān)系,并在此基礎(chǔ)上建立起相應(yīng)的生活方式。青少年在勞動(dòng)中同時(shí)接受長(zhǎng)者有關(guān)社會(huì)生活的教育,這種發(fā)端于經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和傳授的人類(lèi)早期的教育活動(dòng)是緊密結(jié)合著人類(lèi)的生產(chǎn)勞動(dòng)過(guò)程進(jìn)行的。由于生產(chǎn)力發(fā)展,可以提供足夠的剩余產(chǎn)品,供養(yǎng)一些老人和少年兒童,讓他們無(wú)須從事生產(chǎn)勞動(dòng)而在這些場(chǎng)所專(zhuān)門(mén)從事教育活動(dòng)。進(jìn)而也便產(chǎn)生了較為固定的供人門(mén)專(zhuān)門(mén)從事教育活動(dòng)的場(chǎng)所。在我國(guó)原始社會(huì)末期,約四千年前的虞舜時(shí)代,就已經(jīng)有了類(lèi)似學(xué)校的專(zhuān)門(mén)的教育機(jī)構(gòu)的建立,稱(chēng)之為“庠”。古籍《明堂位》說(shuō),“米廩,有虞氏(舜)之庠也”。據(jù)學(xué)者考證,“庠”,又稱(chēng)米廩,本是古人飼養(yǎng)家畜,儲(chǔ)存谷物,供養(yǎng)老人的地方,并負(fù)擔(dān)教育的責(zé)任,“庠”,是中國(guó)古代學(xué)校的萌芽。

因此從教育的起源來(lái)看,無(wú)論遠(yuǎn)古時(shí)期與生產(chǎn)生活混生的原始人類(lèi)口傳面授捕獵耕作技術(shù),還是專(zhuān)門(mén)由老人及兒童組成的最早的學(xué)校,人類(lèi)的教育活動(dòng)更多注重的是通過(guò)教育活動(dòng)讓青年一代掌握生存和適應(yīng)的基本技術(shù)。其原初動(dòng)機(jī)并不是希望通過(guò)教育活動(dòng)能給予人們的生產(chǎn)活動(dòng)以什么直接幫助,誕生何種教育產(chǎn)品。其動(dòng)機(jī)只在于使受教育者的預(yù)期成熟,成長(zhǎng)和發(fā)展。

三、 生產(chǎn)性并非教育本體,教育不是產(chǎn)業(yè)

教育活動(dòng)本身不會(huì)也不應(yīng)該立即產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效益,對(duì)個(gè)人、家庭和社會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)而實(shí)質(zhì)的影響才是教育活動(dòng)的根本目的和主體特征。誠(chéng)如某晨報(bào)報(bào)道:某市一“狀元村”自恢復(fù)高考制度以來(lái),該村為國(guó)家培養(yǎng)了數(shù)百位大學(xué)生,其中包括多名碩士、博士?？僧?dāng)記者來(lái)到“狀元家庭”和為“狀元”事業(yè)的發(fā)展做了巨大投入的該村支部時(shí),看到的卻是抽著旱煙的“狀元”的父親以及因大量投入教育而無(wú)起碼辦公設(shè)備的破舊不堪的村支部辦公室。不難想見(jiàn),教育若是產(chǎn)業(yè),為什么幾代人苦心經(jīng)營(yíng),結(jié)果卻是如此清苦?而且“狀元村”的人們還是那樣甘于清貧(然而有些“教育”卻是一經(jīng)營(yíng)就能致富)?

筆者認(rèn)為,“狀元村”人的教育情結(jié)源于他們對(duì)教育非產(chǎn)業(yè)性實(shí)質(zhì)的切實(shí)感悟和理解——教育不是產(chǎn)業(yè),它甚至不具有生產(chǎn)性。所以早有中外學(xué)者撰文指出教育不是產(chǎn)業(yè),教育實(shí)踐活動(dòng)不具有生產(chǎn)性。

教育部長(zhǎng)周濟(jì)在國(guó)務(wù)院新聞辦召開(kāi)的新聞會(huì)上,也曾就教育的非產(chǎn)業(yè)屬性問(wèn)題做出了明確的論述。他強(qiáng)調(diào)指出:“我國(guó)的《教育法》對(duì)教育的屬性問(wèn)題做了明確規(guī)定,不能把教育同其它產(chǎn)業(yè)等同起來(lái)?！薄案骷?jí)政府制定教育和經(jīng)濟(jì)政策應(yīng)避免使用教育產(chǎn)業(yè)化概念,不能以教育產(chǎn)業(yè)化思想來(lái)指導(dǎo)教育事業(yè)發(fā)展,更不能把教育作為政府創(chuàng)收,擺脫財(cái)政困難的手段?！?/p>

四、教育具有公益性,有其發(fā)展的質(zhì)的規(guī)定

有人將學(xué)校教育事業(yè)形象的比作促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化的工廠,教室就是車(chē)間,學(xué)生就是教育工廠的產(chǎn)品。其實(shí)這種提法存在著對(duì)教育概念理解的偏差。其只表征了狹義教育的功能特點(diǎn),而忽略了社會(huì)教育,家庭教育等。筆者一直認(rèn)為,教育事業(yè)對(duì)人類(lèi)發(fā)展的作用恐怕決不僅止于將一個(gè)“成品”的社會(huì)人放置在社會(huì)上,使其完成一定的使命而自生自滅。他完成著使個(gè)體社會(huì)化的功能的同時(shí)還養(yǎng)育著生命的個(gè)體。更為主要的是教育活動(dòng)還傳遞知識(shí),文化,精神等,即締結(jié)著人類(lèi)文明,是促使人類(lèi)種族繁衍,發(fā)展和進(jìn)步的重要行為之一。若從教育的這些功能著眼,教育倒更象人類(lèi)的防風(fēng)固沙行為。因?yàn)榉乐雇恋厣衬?保護(hù)生態(tài)環(huán)境也關(guān)系著人類(lèi)的生存和發(fā)展。工廠、車(chē)間、公司、農(nóng)場(chǎng)均可以經(jīng)營(yíng),并可以通過(guò)經(jīng)營(yíng)行為從中獲得利潤(rùn)。倘若有人經(jīng)營(yíng)人類(lèi)的防風(fēng)固沙行動(dòng),則明顯是一種虧本的生意。教育事業(yè)同人類(lèi)的防風(fēng)固沙行為一樣是全人類(lèi)的共同事業(yè),需要民族、國(guó)家、團(tuán)體、家庭共同的投入和參與,具有強(qiáng)烈的公益性。

教育作為培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),以對(duì)人的身心發(fā)展產(chǎn)生預(yù)期影響為其根本目的,有著與人類(lèi)其他諸種實(shí)踐活動(dòng)相區(qū)別的質(zhì)的規(guī)定:

(一)兒童的身心發(fā)展規(guī)律是教育活動(dòng)的根本法則,并非“剩余價(jià)值”、“擴(kuò)大生產(chǎn)”等

兒童的身心發(fā)展是順序的、階段的、不平衡的;兒童的身心發(fā)展還有來(lái)源于個(gè)體遺傳素質(zhì)和生活環(huán)境造成的,在表現(xiàn)形式、內(nèi)容和水平方面的個(gè)別差異等等,它們才是制約和規(guī)定著人類(lèi)教育實(shí)踐活動(dòng)的必然法則。譬如,稍有教育常識(shí)的人都知道:人類(lèi)的語(yǔ)言的發(fā)展幼兒階段是關(guān)鍵時(shí)期,必須著力訓(xùn)練;在孩子成長(zhǎng)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程中,孩子的人格特質(zhì)各有差異,因此,教法不一,張家父母的育兒經(jīng)驗(yàn)是絕對(duì)保證不了李家的孩子也能成為棟梁的。于是那種期盼著不需研究孩子的身心發(fā)展規(guī)律,只是不惜重金買(mǎi)回某某博士媽媽的育兒“藥方”,然后依樣“造出”自家的博士的想法定然是可笑的。教育的前提是教育者應(yīng)該正確認(rèn)識(shí),真切理解受教育者的身心發(fā)展規(guī)律。人類(lèi)其它的諸種實(shí)踐活動(dòng)則少有如此困惑。譬如建房,甚至是進(jìn)行一場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng),均可以根據(jù)計(jì)劃有序進(jìn)行,教育活動(dòng)尤其不妥。然而,教育服務(wù)、品牌教育等所追求的交換價(jià)值和使用價(jià)值,從根本上說(shuō)似乎不完全受制約于兒童的身心發(fā)展規(guī)律,卻更為直接地受制于“剩余價(jià)值規(guī)律”、“擴(kuò)大生產(chǎn)的條件”等。

(二)教育者生命關(guān)懷下受教育者對(duì)生命的超越是教育活動(dòng)發(fā)展的根本動(dòng)力

教育活動(dòng)作為人類(lèi)的一種實(shí)踐活動(dòng),它的存在和運(yùn)行同人類(lèi)一切實(shí)踐活動(dòng)一樣,也是基于其內(nèi)在特殊的矛盾斗爭(zhēng)。最本質(zhì)意義上的教育活動(dòng)的動(dòng)力無(wú)疑是源于教育者所代表的教育要求(并且經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)化,成為受教育者自身的要求)同受教育者身心發(fā)展?fàn)顩r之間的矛盾。若從教育活動(dòng)過(guò)程中生命的完善與重生的角度詮釋教育,教育活動(dòng)之所以生生不息,只能是源于教育者生命關(guān)懷下受教育者對(duì)生命的超越。人的生命無(wú)論是本能,還是已成為生命組成部分的要素,只要成為生命既定的現(xiàn)實(shí)狀態(tài),它都是有限的。但人的生命追求是無(wú)限的,人從不滿足于有限,而在不斷地追求無(wú)限。有限成為人超越的對(duì)象,無(wú)限成為生命追求的目標(biāo)。一個(gè)“無(wú)限”經(jīng)過(guò)人的創(chuàng)造性的活動(dòng)成為“有限”,人又會(huì)產(chǎn)生新的“無(wú)限”,人總是生活在這種不斷地否定有限,又不斷地追求無(wú)限的動(dòng)態(tài)過(guò)程之中。因此,人是宇宙間惟一地能夠“是其所不是”和“不是其所是”的存在物,除人之外的一切存在物都“是其所是”地存在著。

(三)受教育者價(jià)值生命的完善是教育的全部

第6篇：對(duì)生命本質(zhì)的理解范文

[關(guān)鍵詞]反戰(zhàn)思想　人性本質(zhì)　女性主義

影片《最后一個(gè)南丁格爾》以戰(zhàn)爭(zhēng)為背景，卻并未直接表現(xiàn)戰(zhàn)爭(zhēng)。題目就具有雙重情緒，“南丁格爾”――善意溫情的形象符號(hào)，“最后一個(gè)”――流露殘酷。一群純真的女中學(xué)生擔(dān)任了戰(zhàn)地醫(yī)護(hù)人員，在非常時(shí)期扮演非常角色，她們直接涉入戰(zhàn)爭(zhēng)，卻并非戰(zhàn)爭(zhēng)的主體，她們身上所具有的人性本質(zhì)及女性精神在戰(zhàn)爭(zhēng)中愈被壓抑的同時(shí)也愈被凸顯，戰(zhàn)爭(zhēng)給女性主義制造了一個(gè)豁口，使其以比往常更加激烈的方式迸發(fā)出來(lái)。應(yīng)該說(shuō)，《最后一個(gè)南丁格爾》不是一部含蓄的影片。其反對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的主旨。對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)中人性；中擊的探討，對(duì)女性精神的宣揚(yáng)。都通過(guò)對(duì)白、情節(jié)設(shè)計(jì)、具有隱喻性的細(xì)節(jié)表現(xiàn)的淋漓盡致，并不是含蓄隱指，而是外放式的敘述。

一、普世價(jià)值在戰(zhàn)爭(zhēng)背景下的偏移

在人類(lèi)社會(huì)中存在著一些普世性的價(jià)值，例如人的生命高于一切，醫(yī)者的天職就是向患者施救。生命應(yīng)不分高低先后等。但在戰(zhàn)爭(zhēng)年代，這些普世性價(jià)值卻因時(shí)代背景的特殊性而發(fā)生偏移。在影片《最后一個(gè)南丁格爾》中，表現(xiàn)了某些普世價(jià)值的偏移。影片中護(hù)士照屋幸子發(fā)現(xiàn)了受傷的老人，急欲施救，卻被士兵阻止。命令她先去救受傷的士兵。照屋幸子在此時(shí)提出質(zhì)疑：“生命是不分次序的”。這實(shí)際原本是人類(lèi)社會(huì)中應(yīng)當(dāng)尊崇的普世價(jià)值，在戰(zhàn)爭(zhēng)中卻受到了歪曲，并且這種歪曲是理由充分并且不容爭(zhēng)辯的。士兵以自己在戰(zhàn)爭(zhēng)中的貢獻(xiàn)和犧牲為憑據(jù)，爭(zhēng)取甚至命令不同身份的人群之間分出次序，這種對(duì)生命價(jià)值的劃分是以戰(zhàn)爭(zhēng)為核心和標(biāo)準(zhǔn)的。以人們涉及戰(zhàn)爭(zhēng)的主次關(guān)系及在戰(zhàn)爭(zhēng)中的犧牲程度為衡量標(biāo)尺。這實(shí)際體現(xiàn)了一種戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)人類(lèi)價(jià)值觀念的偏移，在戰(zhàn)爭(zhēng)中，原本不可動(dòng)搖的價(jià)值觀念被重新設(shè)置和規(guī)范。

照屋幸子堅(jiān)持對(duì)老人施救，但因無(wú)法及時(shí)救治，老人最終死亡。老人在死前表現(xiàn)出了樂(lè)觀和寬容的精神，其對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)中的價(jià)值偏移表現(xiàn)出理解和釋?xiě)训膽B(tài)度。而當(dāng)時(shí)的照屋幸子是難以理解和接受的。在后來(lái)的影片中，護(hù)士們?cè)谮s路途中又遇到了受傷的戰(zhàn)士，但護(hù)士長(zhǎng)卻因不想犧牲更多的人而拒絕對(duì)士兵進(jìn)行救治。此時(shí)的價(jià)值觀念依舊是以戰(zhàn)爭(zhēng)為標(biāo)準(zhǔn)的，如何更大程度的保存戰(zhàn)爭(zhēng)的力量，而放棄醫(yī)者原本應(yīng)堅(jiān)持的價(jià)值。在這一事件中，照屋幸子表現(xiàn)出了矛盾掙扎。這一過(guò)程體現(xiàn)了戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)人類(lèi)價(jià)值觀念的磨蝕，正常社會(huì)中的普世價(jià)值，在非常時(shí)代背景下漸漸發(fā)生了偏轉(zhuǎn)。

二、性別符號(hào)所代表的人性本質(zhì)及其異化

在《最后一個(gè)南丁格爾》中，女性和男性兩種性別符號(hào)分別代表了人性的本質(zhì)和異化，這種異化是由戰(zhàn)爭(zhēng)造成的，而又在戰(zhàn)爭(zhēng)中格外凸顯了人性本質(zhì)的光輝。影片中的士兵，作為一種男性符號(hào)的極端代表，是戰(zhàn)爭(zhēng)中的核心角色和犧牲主體，但同時(shí)也受到戰(zhàn)爭(zhēng)的摧殘和異化程度更深。而女性以醫(yī)護(hù)人員的身份出現(xiàn)，本身就具有治療修正的隱意，她們身陷戰(zhàn)爭(zhēng)，卻又游離于戰(zhàn)爭(zhēng)，她們?cè)趹?zhàn)爭(zhēng)中的掙扎和矛盾恰恰更大程度的體現(xiàn)了人性本質(zhì)的光輝。

影片中。士兵在沒(méi)有麻醉的情況下被鋸斷一條腿，這實(shí)際隱喻了戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)人的殘酷肢解，戰(zhàn)爭(zhēng)中的士兵，人性被削弱，蛻變成為戰(zhàn)爭(zhēng)服務(wù)的機(jī)械。原本善良溫和的男教師，在戰(zhàn)爭(zhēng)中變成搶奪民眾財(cái)務(wù)，濫殺民眾的掠奪者。其心理宗旨是不能違抗命令。人性本身原本應(yīng)該是排斥和厭惡戰(zhàn)爭(zhēng)的，但戰(zhàn)爭(zhēng)使人性發(fā)生了異化，使人成為戰(zhàn)爭(zhēng)的機(jī)器，戰(zhàn)爭(zhēng)即是要消解人性中對(duì)自由的追求、對(duì)生命的珍視、對(duì)他人的善意。片中，人民被要求為國(guó)家獻(xiàn)身，當(dāng)照屋幸子回到家中時(shí)，發(fā)現(xiàn)家人已經(jīng)自殺。戰(zhàn)爭(zhēng)和無(wú)辜生命之間始終存在矛盾。戰(zhàn)爭(zhēng)是為了贏得和平，保護(hù)無(wú)辜生命的生存權(quán)利，但同時(shí)又以犧牲無(wú)辜生命為代價(jià)來(lái)爭(zhēng)取勝利。包括戰(zhàn)爭(zhēng)中的主體角色――士兵，最終也遭到戰(zhàn)爭(zhēng)的拋棄。影片中的傷殘士兵被分發(fā)毒藥自裁，他們最終也依舊默認(rèn)了這一結(jié)局，在徹底的犧牲之后，為戰(zhàn)爭(zhēng)而死。從這一角度而言，戰(zhàn)爭(zhēng)從來(lái)就是戕害生命的。其遠(yuǎn)悖與人性的本質(zhì)。

而影片中的女性，卻無(wú)一例外的代表著人性的光輝本質(zhì)。在護(hù)士長(zhǎng)為女學(xué)生們進(jìn)行簡(jiǎn)易的畢業(yè)典禮時(shí)。她們分別代表的人性亮點(diǎn)被逐一總結(jié)。小安代表了對(duì)國(guó)家的忠誠(chéng)和深重的責(zé)任感，幸子代表了對(duì)自由的追求、對(duì)真理的執(zhí)著，悅子代表了樂(lè)觀主義精神，富美代表了對(duì)朋友的真誠(chéng)和隱忍的堅(jiān)強(qiáng)。而護(hù)士長(zhǎng)則代表了人性中的溫情、理智、勇敢、堅(jiān)忍。斜插在女學(xué)生們發(fā)際代替畢業(yè)證的鮮花，宛如她們?cè)跉埧釕?zhàn)爭(zhēng)中綻放的美好人性。男、女兩種性別符號(hào)，分別代表了戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)人性的扭曲及人性在戰(zhàn)爭(zhēng)中的堅(jiān)守。

三、借由戰(zhàn)爭(zhēng)的女性主義申訴

前文已經(jīng)提到，《最后一個(gè)南丁格爾》絕不是一部含蓄的影片，其在女性主義方面的表達(dá)也完全是公然的，可以稱(chēng)之為“申訴”式的。影片開(kāi)頭，護(hù)士長(zhǎng)在幫人接生時(shí)說(shuō)：“上帝之所以安排女人來(lái)生孩子，是因?yàn)槟腥藷o(wú)法忍受如此的痛苦?！边@已成為本片女性主義精神的開(kāi)篇宣言。影片中女性的對(duì)白。都非常直接而鮮明的表達(dá)了女性主義的觀點(diǎn)。

影片中，為了戰(zhàn)爭(zhēng)需要禁止說(shuō)沖繩方言，幸子就此提出異議：“為什么贏得戰(zhàn)爭(zhēng)要以犧牲自由為代價(jià)?！本戎先藭r(shí)，幸子又提出質(zhì)疑：“生命是不分次序的?！痹诼酚龃顾儡娙藭r(shí)。幸子又說(shuō)：“想活下去的人，為什么非死不可?！碑?dāng)軍人拒絕喝小安提來(lái)的水，小安再次去提水，幸子趕來(lái)陪同，此時(shí)的小安是出于完成任務(wù)的責(zé)任感，而幸子是出于對(duì)朋友的關(guān)心。當(dāng)小安在提水途中遭遇爆炸，想必觀眾都會(huì)為此感到惋惜，人在戰(zhàn)爭(zhēng)中付出的犧牲往往是價(jià)值微弱，令人扼腕的。而小安彌留之際在意的仍是朋友之間的情誼。這些對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的控訴，對(duì)人性本真的探求。都來(lái)自女性，女性成為戰(zhàn)爭(zhēng)的反對(duì)者和人性的堅(jiān)守者。

第7篇：對(duì)生命本質(zhì)的理解范文

生命感悟；創(chuàng)新能力；創(chuàng)造力；人本主義；建構(gòu)主義

[中圖分類(lèi)號(hào)]G420 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1009-9646（2011）10-0050-03

在人本主義心理學(xué)家看來(lái)，創(chuàng)造或創(chuàng)造力乃人的本質(zhì)或人之內(nèi)在本性的體現(xiàn)。在此意義上，人人都有創(chuàng)造力。這是由于人的內(nèi)在本性中存在著一種“似本能”的自我實(shí)現(xiàn)趨向，而創(chuàng)造力便是這一趨向的副產(chǎn)品。強(qiáng)調(diào)了人的生物本性的“似本能”，而這個(gè)生物有機(jī)體體同樣脫離不了社會(huì)屬性，對(duì)學(xué)生來(lái)講對(duì)學(xué)生的生物本能的挖掘和開(kāi)啟就離不開(kāi)合理的趨向引導(dǎo)，而對(duì)學(xué)生感悟能力的引導(dǎo)，特別是對(duì)于生命的感悟力的引導(dǎo)可以造就學(xué)生發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，解決問(wèn)題的能力，也就是創(chuàng)造力的培養(yǎng)。建構(gòu)主義認(rèn)為創(chuàng)新能力的培養(yǎng)必須建立在師生相互理解的基礎(chǔ)上,強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，讓學(xué)生有創(chuàng)新的氛圍,自由探索的時(shí)空。這樣，才能優(yōu)化學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)出具有創(chuàng)新素質(zhì)的學(xué)生。也就是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的教育，而以學(xué)生為中心教師就不能拋棄學(xué)生的生物屬性和社會(huì)屬性，只有把這兩者把握好了，以學(xué)生作為一個(gè)高級(jí)的生命體具有學(xué)習(xí)的建構(gòu)能力和對(duì)生命等的感悟能力，才能始終把學(xué)生的創(chuàng)新思維培養(yǎng)起來(lái)，才能培養(yǎng)出具有創(chuàng)造力的學(xué)生。

一、“感悟生命”的直覺(jué)思維的培養(yǎng)和感性思維的培養(yǎng)

生物是雖然是一門(mén)基礎(chǔ)的自然科學(xué),但生物的研究對(duì)象是包括人在內(nèi)的所有生命體。所以在生物教學(xué)中進(jìn)行生命教育,既可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新情感同時(shí)也可以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)社會(huì)的責(zé)任感。但對(duì)于中學(xué)生并沒(méi)有深厚的的生物基礎(chǔ)知識(shí)，所以不能把學(xué)生強(qiáng)加于實(shí)驗(yàn)教學(xué)和簡(jiǎn)單的課本知識(shí)的教授，只有學(xué)生對(duì)生命科學(xué)的情感培養(yǎng)起來(lái)了學(xué)生才能積極主動(dòng)的以已有的知識(shí)建構(gòu)一定的學(xué)習(xí)體系。所以得先從學(xué)生的直覺(jué)思維培養(yǎng)起來(lái)，直覺(jué)思維是對(duì)某事物的第一感知影響，許多重大的發(fā)明都是以一定的直覺(jué)思維為基礎(chǔ)而后通過(guò)大膽的猜想和驗(yàn)證得來(lái)的。假如沃森和克里克沒(méi)有抓住他們當(dāng)初一定的直覺(jué)思維，而后提出大膽的猜想驗(yàn)證了DNA的雙螺旋結(jié)構(gòu)，那么生命科學(xué)也就不可能有今天的發(fā)展，假如愛(ài)迪生不是具有對(duì)眾多事物的第一直覺(jué)思維能力，而后通過(guò)實(shí)驗(yàn)和驗(yàn)證來(lái)驗(yàn)證自己的假設(shè)，那么愛(ài)迪生也不可能成為偉大的發(fā)明家。所以對(duì)學(xué)生的教育中直覺(jué)思維能力的培養(yǎng)是必不可少的，有了一定的直覺(jué)思維才能大膽的提出一定的假設(shè)，而后或驗(yàn)證假設(shè)，這也才有科學(xué)的探索過(guò)程。整個(gè)中學(xué)階段的生物教學(xué)都圍繞生命有機(jī)體展開(kāi)的，許多教師常常忘記了貫穿于教學(xué)的生命現(xiàn)象和本質(zhì)而停留在某些知識(shí)點(diǎn)的講授上，忽視了人的思維也是一個(gè)由感性到理性的發(fā)展過(guò)程，把學(xué)生緊鎖在知識(shí)的“牢獄”中，忘記了培養(yǎng)學(xué)生對(duì)生命現(xiàn)象的感知的培養(yǎng)。如在講授人體的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)章節(jié)的時(shí)候，許多教師急以完成教學(xué)內(nèi)容，直接進(jìn)入課本知識(shí)點(diǎn)的講授，這樣培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生除了能記住課本知識(shí)外必?zé)o他取，我們可以設(shè)定一定的教學(xué)過(guò)程先引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己和別人這樣一個(gè)活生生的生物體的認(rèn)識(shí)和了解，并加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的生命觀的教育，在這樣的基礎(chǔ)上去講授相關(guān)內(nèi)容，這樣學(xué)生才能不斷的發(fā)現(xiàn)和探索“人”這樣一個(gè)生物有機(jī)體的構(gòu)成。這樣的教學(xué)能喚起學(xué)生的好奇心，也培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)珍惜生命的情感教育，同時(shí)也激勵(lì)學(xué)生對(duì)生命個(gè)體的感悟能力。有了這樣的情感教育，學(xué)生才能以自己的情感不斷的去發(fā)現(xiàn)和思索，從而想辦法以更深層次去對(duì)生命現(xiàn)象的了解。再如對(duì)生命的起源的教學(xué)也能很好的培養(yǎng)學(xué)生的情感，因?yàn)樵嫉牡厍虿](méi)有生命的，而現(xiàn)在的地球形形的生命個(gè)體都在這個(gè)舞臺(tái)上展現(xiàn)出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)原始生命體的出現(xiàn)結(jié)合人類(lèi)這一高等動(dòng)物的認(rèn)識(shí)，可以培養(yǎng)學(xué)生不斷思索生物的進(jìn)化發(fā)展過(guò)程。現(xiàn)在科學(xué)的發(fā)展出現(xiàn)了人工生命體，最近Science上發(fā)表了美國(guó)著名科學(xué)家，人類(lèi)基因圖譜的創(chuàng)導(dǎo)者―J.Craig Venter應(yīng)用四種核苷酸人工設(shè)計(jì)、合成和裝配了一種細(xì)菌的基因組(Mycoplasma mycoides)，導(dǎo)入一種不能復(fù)制和無(wú)生命的細(xì)菌體(Mycoplasma capricolum)中，使這種無(wú)生命的物質(zhì)，重新獲得了生命，引導(dǎo)學(xué)生比較自然界生命的進(jìn)化和新人工生命體有什么樣的差別，新人工生命體的出現(xiàn)意味著什么，還有許多國(guó)家的科學(xué)家都宣稱(chēng)克隆人的出現(xiàn)，這樣些問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些科學(xué)發(fā)展的出現(xiàn)時(shí)生命樣一個(gè)過(guò)程，對(duì)社會(huì)意味著什么。這樣的對(duì)生命的感悟的過(guò)程，不但使學(xué)生獲得了相關(guān)的生命科學(xué)的知識(shí)，更把學(xué)生作為一個(gè)自然生物體的社會(huì)性發(fā)掘了出來(lái)，在對(duì)這些生命的感悟過(guò)程中培養(yǎng)了學(xué)生的探索問(wèn)題的能力，當(dāng)然也就會(huì)有創(chuàng)造性思維的出現(xiàn)，這樣就有可能培養(yǎng)出具有創(chuàng)造力的學(xué)生。

二、“感悟生命”的生物實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)

人類(lèi)的歷史就是一部創(chuàng)造史，人類(lèi)永不停息的創(chuàng)造活動(dòng)推動(dòng)了人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展，這也是人類(lèi)的本質(zhì)決定的，任何人都具有創(chuàng)造能力，而這種創(chuàng)造能力的凸顯主要體現(xiàn)在個(gè)人在自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)一定的創(chuàng)造模式，對(duì)于不同的人對(duì)外界事物的感知能力是有所不同的，而生物教學(xué)是認(rèn)識(shí)生命現(xiàn)象和本質(zhì)的學(xué)科，所以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)生命的感知能力和感悟尤為重要，這樣的感悟和感知必須經(jīng)過(guò)對(duì)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和通過(guò)實(shí)驗(yàn)對(duì)本質(zhì)的了解方可建立起來(lái)。所以生物實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)就要求學(xué)生在實(shí)驗(yàn)后有自己的感悟和感想，給我們的實(shí)驗(yàn)教學(xué)提出了更嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。實(shí)驗(yàn)教學(xué)要在凸現(xiàn)學(xué)生這一主體的前提下，培養(yǎng)學(xué)生豐富的情感，利用情感教學(xué)穿插于整個(gè)實(shí)驗(yàn)。例如在做細(xì)胞的形態(tài)結(jié)構(gòu)的觀察的實(shí)驗(yàn)時(shí)，不關(guān)是要學(xué)生觀察到細(xì)胞的各部分結(jié)構(gòu)，更多的是引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想這樣的結(jié)構(gòu)對(duì)于生命的意義何在。比如植物細(xì)胞有細(xì)胞壁，而動(dòng)物細(xì)胞沒(méi)有細(xì)胞壁，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于構(gòu)成植物和動(dòng)物這兩種不同形態(tài)的生命的的細(xì)胞的這樣的差別對(duì)植物和動(dòng)物的意義，當(dāng)然并不要求學(xué)生聯(lián)想和想象的都是和真實(shí)情況相符合的，主要是引導(dǎo)學(xué)生有這樣一種對(duì)生命的感悟的培養(yǎng)。而在觀察微生物的形態(tài)結(jié)構(gòu)的實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)于生物圈千奇百怪的生物體的差異的比較，她和最高等的生命體人類(lèi)有哪些工作的特征，還可以引入一些假設(shè)的內(nèi)容，比如想象自己是細(xì)菌，那么“自己”是怎樣生活、繁殖、發(fā)育的……，這樣的教學(xué)可以對(duì)學(xué)生形成一種對(duì)不同生物體的認(rèn)識(shí)了解和感悟，也感悟了作為人類(lèi)的偉大，同時(shí)也知道再微小的生命也是值得我們崇敬的。教會(huì)學(xué)生在尊重生物體生命的同時(shí)要不斷的去發(fā)掘和探索生命的奧秘，尊重生命和生命科學(xué)的發(fā)展并不是矛盾的，在尊重的基礎(chǔ)上去探索發(fā)現(xiàn)更是一種更好的尊重，這樣學(xué)生親生感受到生命有機(jī)體的偉大和對(duì)于人類(lèi)的重大意義，學(xué)生在此情感的基礎(chǔ)生更能在感悟生命中很好的探索生命科學(xué)。

三、“感悟生命”的生物課外實(shí)習(xí)及活動(dòng)

創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造力的核心，所以生物教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力就要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，而創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)除了實(shí)驗(yàn)引探外，培養(yǎng)邏輯思維和直覺(jué)思維，訓(xùn)練發(fā)散思維，提高辨證批判思維能力，發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造情感和增強(qiáng)社會(huì)實(shí)踐能力都很重要，而生物課外實(shí)習(xí)及活動(dòng)就能從不同層名培養(yǎng)學(xué)生的這些能力，但這些能力的培養(yǎng)要以一定的情感作為支撐，不能以活動(dòng)為活動(dòng)的目的，以實(shí)習(xí)為實(shí)習(xí)的目的。特別是中學(xué)生的思維對(duì)情感的依附性極強(qiáng)，要在學(xué)生對(duì)某事有所領(lǐng)悟到基礎(chǔ)上去引導(dǎo)才能收到更好的效果，才能更好的引導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，那么課外實(shí)習(xí)和活動(dòng)就要建立在一定的情感依附上才能收到更好的效果，所以學(xué)生課外實(shí)習(xí)和活動(dòng)并不完全是使學(xué)生明白某些現(xiàn)象和規(guī)律，更重要的是建立一種學(xué)生和這些實(shí)習(xí)和活動(dòng)中涉及到生物的一種情感紐帶，在此情感紐帶的基礎(chǔ)上讓學(xué)生去感悟和理解才能收到最佳的效果。如開(kāi)展觀看完全真實(shí)的剖腹產(chǎn)全過(guò)程錄像，真正感受了人出生時(shí)的真實(shí)情景，讓學(xué)生在這個(gè)情景中震撼，他們由此了解到，一個(gè)生命是在母親巨大的痛苦中誕生的，生命是如此的寶貴，這樣親身體驗(yàn)生命的可貴，從而對(duì)生命有更高的崇敬。帶領(lǐng)學(xué)生走出教室，走進(jìn)大自然，領(lǐng)略自然美景，觀賞花鳥(niǎo)蟲(chóng)魚(yú)。激發(fā)起學(xué)生熱愛(ài)生命的情感，熱愛(ài)自然，保護(hù)自然。觀察各種生物，及生物生存的環(huán)境，在體會(huì)中不斷的激發(fā)學(xué)生對(duì)生命的思索，對(duì)自己未知的生命的理解和認(rèn)識(shí)，這樣能激發(fā)好奇心和求知欲，喚起創(chuàng)造意識(shí)和創(chuàng)造性思維的形成。當(dāng)然在這些活動(dòng)中必不可少的是教師正確的引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生疑問(wèn)的形成和怎樣去解決疑問(wèn)中的問(wèn)題，因?yàn)楦形虿⒎侨f(wàn)能的，具備創(chuàng)新思維知識(shí)以感悟?yàn)榍楦械募~帶去更好的認(rèn)識(shí)生命，比如野外觀察不一定要學(xué)生寫(xiě)出各種生物的特征，首先叫學(xué)生寫(xiě)一些關(guān)于這些生命體的小報(bào)告，包括心得體會(huì)、一些小制作等。大膽參加活動(dòng)、大膽提出各種見(jiàn)解，充分發(fā)表各種設(shè)想和見(jiàn)解等，以平等自由的方式進(jìn)行探討，樹(shù)立學(xué)生的信心給他們樹(shù)立一個(gè)輕松的創(chuàng)造環(huán)境，以發(fā)展他們的創(chuàng)造能力。這樣的活動(dòng)感悟也是對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和程序性知識(shí)的形成，在此基礎(chǔ)上在能去培養(yǎng)學(xué)生成功需要的滿足以為以后系統(tǒng)研究的熱情做為一種情感意志，培養(yǎng)學(xué)生一種思考的樂(lè)趣，以后才會(huì)有努力專(zhuān)研的恒心，這樣才可能培養(yǎng)出具有創(chuàng)造力的學(xué)生。

四、“感悟生命”中傳授創(chuàng)造性思維

在學(xué)生的感悟中建構(gòu)學(xué)生的系統(tǒng)思維（由點(diǎn)到面分析問(wèn)題）、辨證思維（從整體考慮問(wèn)題）、逆向思維（從反面分析問(wèn)題）、頓悟思維（從直覺(jué)思考問(wèn)題）、發(fā)散思維（從不同角度思考問(wèn)題）等，并結(jié)合自己的感悟及學(xué)習(xí)內(nèi)容嘗試運(yùn)用。如：在野外開(kāi)展一些躲貓貓的游戲，什么樣的衣服容易被對(duì)發(fā)現(xiàn)的逆向思維方法，來(lái)理解動(dòng)物的保護(hù)色，北極熊為什么是白的，獵豹為什么有許多花斑等。也可以運(yùn)用逆向思維理解沙漠植物為什么根系發(fā)達(dá)，而葉相對(duì)退化等。頓悟思維和發(fā)散思維更是離不開(kāi)學(xué)生對(duì)事物的感悟，以為直覺(jué)往往是建立在一定的感覺(jué)基礎(chǔ)上的，這樣才會(huì)有發(fā)散思維的形成，才可能逐步學(xué)會(huì)辯證的思考問(wèn)題，對(duì)于學(xué)生我們不可能突兀的要求學(xué)生用辯證的眼觀看待問(wèn)題，只有在慢慢的培養(yǎng)過(guò)程中形成。因?yàn)樗季S習(xí)慣的形成也要有一定的情感紐帶，生物教學(xué)中也就是對(duì)生命有機(jī)體的一種感悟的情感依附。這樣才可能把人的“似本能”的本能創(chuàng)造力發(fā)掘出來(lái)，才可能建構(gòu)一種創(chuàng)造思維的體系，因?yàn)閯?chuàng)造思維是創(chuàng)造力的核心，只有具備了創(chuàng)造思維才可能有創(chuàng)造力，所以在“感悟生命”中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維是一種很可取的方法。

總之，對(duì)于探究生命現(xiàn)象和生命活動(dòng)規(guī)律的一門(mén)學(xué)到教學(xué)我們始終要把生命的主線貫穿于這個(gè)教學(xué)，使學(xué)生對(duì)生命有所感悟，尊重生命和開(kāi)展生命的教育，這不僅關(guān)系到學(xué)生的身心健康更關(guān)系到學(xué)生是否能學(xué)好這門(mén)科學(xué)，以學(xué)生自己為主題不斷的去發(fā)現(xiàn)和探索生命，使自己成為就有創(chuàng)造能力的新一代，為生命科學(xué)的不斷開(kāi)拓和創(chuàng)新奉獻(xiàn)更大的力量。

第8篇：對(duì)生命本質(zhì)的理解范文

傳統(tǒng)的教學(xué)方式只是一味的追求死記硬背，要求學(xué)生將破碎的知識(shí)點(diǎn)和孤立的事實(shí)進(jìn)行強(qiáng)加記憶，這樣的學(xué)習(xí)方式對(duì)抽象概念繁多的學(xué)科來(lái)講并不實(shí)用。生物學(xué)的概念較為抽象，采用傳統(tǒng)的死記硬背的方法只會(huì)加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)。而提高對(duì)生物學(xué)核心概念的教育水平是提高生物教學(xué)質(zhì)量的根本，不僅為了讓學(xué)生更好的理解生物學(xué)知識(shí)，同時(shí)使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式更符合新課程改革的標(biāo)準(zhǔn)。基于此，本文從學(xué)生對(duì)核心概念認(rèn)識(shí)與如何區(qū)別生物學(xué)核心概念的方式出發(fā)進(jìn)行研究，希望能對(duì)生物學(xué)教育發(fā)展起到一定促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞：

生物學(xué)；核心概念；生物學(xué)概念；課堂教學(xué)

前言

隨著社會(huì)的不斷進(jìn)步與發(fā)展，我國(guó)的教育體制改革也得到了不斷的深化。新課程改革更加注重學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)以及學(xué)生對(duì)學(xué)科概念更深層次的理解，不再單方面追求學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)的信息量把控，更多強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的深入理解。生物學(xué)的概念較為抽象，因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)生物學(xué)時(shí)，加強(qiáng)對(duì)生物學(xué)理論概念的深入了解便尤為重要。從生物學(xué)的學(xué)習(xí)角度看，能夠讓學(xué)生把學(xué)到的知識(shí)轉(zhuǎn)化為終身受益的觀念才是根本，能夠真正影響學(xué)生“三觀”的不是課堂上的實(shí)驗(yàn)和計(jì)算，而是學(xué)習(xí)過(guò)程中所形成的生物學(xué)觀念，能夠準(zhǔn)確的把握生物學(xué)的核心概念是新課程改革對(duì)學(xué)生提出的新要求。

1生物學(xué)核心概念與其重要地位

1．1什么是核心概念：概念是具有某些特性物體或現(xiàn)象的抽象概括，是相近或相似的人、物和事的總結(jié)。生物學(xué)的概念是對(duì)抽象概念的整合，是生物學(xué)現(xiàn)象本質(zhì)特征的反映，如“酶是活細(xì)胞產(chǎn)生的具有催化作用的有機(jī)物，其中絕大多數(shù)是蛋白質(zhì)”，這個(gè)概念主要反映的是酶在化學(xué)本質(zhì)上的共同屬性。核心概念是對(duì)概念性知識(shí)的總結(jié)，包括了對(duì)理論知識(shí)的解釋和闡述，是生物學(xué)學(xué)科的主要部分。其作為生物學(xué)知識(shí)的領(lǐng)域核心，不僅能經(jīng)受得住時(shí)間的考驗(yàn)，更在實(shí)踐的過(guò)程中得到了廣泛的應(yīng)用［1］。綜上所述可知，核心概念并不是普通的學(xué)科概念，它是對(duì)所有概念的統(tǒng)一概念，可以解釋學(xué)科知識(shí)的本質(zhì)和學(xué)科知識(shí)之間的聯(lián)系，具備將學(xué)科知識(shí)進(jìn)行整合統(tǒng)一的功能。

1．2核心概念在教材研發(fā)和課堂教學(xué)中的地位：學(xué)生在對(duì)生物學(xué)學(xué)科進(jìn)行學(xué)習(xí)的時(shí)候經(jīng)常會(huì)忽視教材中的概念分析，實(shí)質(zhì)上，不同版本的教材就是一系列的核心概念所構(gòu)成的知識(shí)體系，加強(qiáng)對(duì)教材概念的理解不僅有助于學(xué)生理解生物學(xué)學(xué)科知識(shí)，更能培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)態(tài)度。教材的版本繁多，但核心都在闡述核心概念的發(fā)展、更新和變化的過(guò)程。新課程改革后，在對(duì)生物學(xué)學(xué)科進(jìn)行教學(xué)時(shí)把學(xué)生對(duì)生物學(xué)核心概念的理解作為了教育的重點(diǎn)，確立教學(xué)目標(biāo)之后，教學(xué)的活動(dòng)也必須圍繞著該核心來(lái)進(jìn)行，如在《生態(tài)系統(tǒng)的信息傳遞》一節(jié)中，在生態(tài)系統(tǒng)中，信息進(jìn)行傳遞具有哪些實(shí)際作用就作為一個(gè)重要概念進(jìn)行學(xué)習(xí)，為了能讓學(xué)生更好的進(jìn)行對(duì)概念的理解，擺脫傳統(tǒng)教學(xué)方式的死記硬背，可以通過(guò)課堂相互討論、分析并親自查閱相關(guān)資料等方式來(lái)進(jìn)行預(yù)習(xí)。首先讓學(xué)生對(duì)教材之中的資料進(jìn)行探討，討論在調(diào)整蛾、天敵兩者之間的關(guān)聯(lián)與發(fā)生的的不同反映，進(jìn)而得出其在生態(tài)系統(tǒng)中的重要作用。學(xué)生通過(guò)這種方式能夠自然得出調(diào)節(jié)生物之間關(guān)系信息，以維持生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定”這一概念。再如對(duì)“光合作用”這以核心概念進(jìn)行教學(xué)時(shí)可以先向?qū)W生們展示一系列的光合作用的實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生親眼目睹光合作用下所發(fā)生的現(xiàn)象［2］。然后提供生物學(xué)家的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)給學(xué)生進(jìn)行參考，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的分析，并結(jié)合生物學(xué)家們的實(shí)驗(yàn)結(jié)論來(lái)對(duì)概念進(jìn)行理解，這樣的教學(xué)方式一方面能夠讓學(xué)生對(duì)生物學(xué)科的學(xué)習(xí)方法產(chǎn)生一定的興趣，更會(huì)加深學(xué)生對(duì)核心概念的深刻理解。

2區(qū)別生物學(xué)核心概念的方式

生物學(xué)學(xué)科中心理論是生物學(xué)的主要部分，而且是生物學(xué)的根本屬性特征，不僅能夠揭示生物學(xué)學(xué)科的基本面貌，更能統(tǒng)一學(xué)科知識(shí)。學(xué)生對(duì)生物學(xué)學(xué)科核心概念的理解程度是對(duì)生物學(xué)的基本學(xué)習(xí)素養(yǎng)的反映，如何才能從眾多的學(xué)科之中將生物學(xué)核心概念區(qū)別出來(lái)呢？區(qū)別生物學(xué)概念的方式主要有以下幾方面。

2．1生物學(xué)的核心概念是學(xué)科概念的總和：生物學(xué)是研究生命活動(dòng)的科學(xué)，所有的研究分析都是對(duì)事物的現(xiàn)象進(jìn)行一定的描述，可以揭示學(xué)科知識(shí)的本質(zhì)以及學(xué)科之間知識(shí)的相互聯(lián)系。在這樣的信息結(jié)構(gòu)中，學(xué)科之間的信息相關(guān)片段聯(lián)系就不能彰顯出來(lái)［3］。因此，在生物學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程中一定要充分的匯集知識(shí)結(jié)構(gòu)，在這個(gè)結(jié)構(gòu)中的節(jié)點(diǎn)就是學(xué)科的核心概念，也正是如此，核心概念才被稱(chēng)為學(xué)科的基本框架的構(gòu)成概念。

2．2生物學(xué)核心概念具有文件夾功能：如果教師能夠完整的對(duì)教學(xué)中所遇到的核心概念進(jìn)行有效的提煉，并把他們進(jìn)行整合并反映出生物學(xué)學(xué)科的基本發(fā)展體系，然后圍繞著這個(gè)體系進(jìn)行知識(shí)內(nèi)容的選擇，讓學(xué)生淡化與體系沒(méi)有直接關(guān)系的知識(shí)，比在課程中給學(xué)生灌輸復(fù)雜的知識(shí)具有更強(qiáng)的學(xué)科教育功能。

2．3生物學(xué)核心概念具有整合統(tǒng)一功能：對(duì)生物學(xué)的核心概念進(jìn)行提煉需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行整體化、條理化，構(gòu)建出一條脈絡(luò)清晰的有機(jī)聯(lián)系體系，但這樣的體系在構(gòu)建的過(guò)程中對(duì)整體思維的把握提出了新要求和新標(biāo)準(zhǔn)。

2．4生物學(xué)核心概念具有信息轉(zhuǎn)移的功能：任何科學(xué)領(lǐng)域都存在反映事物內(nèi)在聯(lián)系與規(guī)律的核心觀念，學(xué)生可以將生物學(xué)核心概念的理解轉(zhuǎn)移到其他的科學(xué)領(lǐng)域，從而學(xué)會(huì)以整體的、發(fā)展聯(lián)系的角度去看問(wèn)題。結(jié)語(yǔ)：通過(guò)以上對(duì)中學(xué)生生物信息概念的界定可以確定，生物學(xué)概念不同于一般的學(xué)科概念，它是學(xué)科知識(shí)點(diǎn)整合的基本框架。學(xué)生要加強(qiáng)對(duì)生物學(xué)核心概念的理解，不斷深入并強(qiáng)化對(duì)生物學(xué)核心概念的學(xué)習(xí)，不僅有助于學(xué)生對(duì)生物學(xué)本質(zhì)的理解，更能使學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)逐漸具有持久性和遷移性的價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

［1］王健，王聰，劉志爽．生物學(xué)科能力及其表現(xiàn)研究［J］．教育學(xué)報(bào)，2016，08（04）：64－72．

［2］洪燕飛．探索初中生物學(xué)核心概念建構(gòu)的課堂實(shí)施途徑［J］．教育教學(xué)論壇，2013，11（37）：211－212．

第9篇：對(duì)生命本質(zhì)的理解范文

高等教育的宗旨是“通識(shí)為本，專(zhuān)識(shí)為末”，現(xiàn)代社會(huì)的高等教育應(yīng)該是以培養(yǎng)一個(gè)合格的公民，培養(yǎng)一個(gè)寬基礎(chǔ)、寬口徑、高情商、高素質(zhì)的現(xiàn)代公民為目的。在這樣的前提下，筆者認(rèn)為開(kāi)設(shè)生命科學(xué)類(lèi)通識(shí)教育課程的意義主要體現(xiàn)在以下3個(gè)方面：

1.1有利于提升大學(xué)生對(duì)人類(lèi)自我的認(rèn)識(shí)高度

隨著生命科學(xué)的飛速發(fā)展，特別是新世紀(jì)以來(lái)，人類(lèi)基因組計(jì)劃的實(shí)施和完成，新一代測(cè)序技術(shù)的進(jìn)一步應(yīng)用和發(fā)展，人類(lèi)第一次從分子水平上認(rèn)識(shí)自我，對(duì)于由“A、T、C、G”4個(gè)字母組成的無(wú)字天書(shū)的海量信息的理解，對(duì)人類(lèi)基因組中冗余序列的功能的判斷等等問(wèn)題的思考和甄別，進(jìn)一步提升了我們對(duì)人類(lèi)自我的認(rèn)識(shí)高度，進(jìn)一步拓展了人類(lèi)在認(rèn)識(shí)自我上的思維空間。

1.2有利于提升對(duì)生命現(xiàn)象及生命活動(dòng)的理解和尊重

作為醫(yī)藥類(lèi)高校，提高學(xué)生對(duì)生命現(xiàn)象和生命活動(dòng)的理解，對(duì)生命的尊重，有利于學(xué)生更好的鞏固專(zhuān)業(yè)思想，提升專(zhuān)業(yè)技能，養(yǎng)成良好的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。

1.3有利于大學(xué)生對(duì)社會(huì)生活、生命現(xiàn)象的本質(zhì)探索

應(yīng)該清楚地看到，目前社會(huì)發(fā)展所帶來(lái)的一系列負(fù)面問(wèn)題，如糧食短缺、疾病危害、環(huán)境污染、能源危機(jī)、資源匱乏、生態(tài)失衡和大量物種滅絕等問(wèn)題，而解決這一系列重大問(wèn)題，在很大程度上依賴(lài)于生命科學(xué)的發(fā)展，對(duì)這些問(wèn)題的深度理解和對(duì)其本質(zhì)的把握都需要大學(xué)生具備相應(yīng)的生命科學(xué)知識(shí)和基礎(chǔ)［3］。開(kāi)設(shè)生命科學(xué)通識(shí)教育課程，將一些最新的生命科學(xué)理論和進(jìn)展引入課堂，使學(xué)生了解本世紀(jì)現(xiàn)代生命科學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)和熱點(diǎn)問(wèn)題，以便在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)學(xué)科之間的交叉點(diǎn)，拓展學(xué)生的知識(shí)領(lǐng)面，既是完善自我知識(shí)結(jié)構(gòu)，認(rèn)識(shí)自然科學(xué)核心內(nèi)容的需要，也是培養(yǎng)既了解生命科學(xué)又具備其他專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)的復(fù)合型人才的需要。

2生命科學(xué)類(lèi)通識(shí)教育課程的教學(xué)內(nèi)容

這類(lèi)通識(shí)教育課程的重點(diǎn)不在于具體傳授了多少專(zhuān)業(yè)知識(shí)觀點(diǎn)和內(nèi)容，而是要傳授給學(xué)生研究問(wèn)題和解決問(wèn)題的方法、思維方式。因此，要想吸引學(xué)生選修此課程，就必須從講授內(nèi)容和講授方法2個(gè)方面下功夫，力求內(nèi)容新穎，方法得當(dāng)，通俗易懂，在授課時(shí)盡可能貼近生活，貼近社會(huì)，深入淺出，從大學(xué)生關(guān)注的問(wèn)題入手去介紹以上所述內(nèi)容中的最新成果和進(jìn)展，這樣學(xué)生才更易于接受和理解［4］。根據(jù)安徽中醫(yī)藥大學(xué)的學(xué)生情況和知識(shí)基礎(chǔ)，把學(xué)生分為醫(yī)藥類(lèi)、文史類(lèi)兩大類(lèi)別，根據(jù)不同類(lèi)別的學(xué)生選擇不同的教學(xué)內(nèi)容。醫(yī)藥類(lèi)學(xué)生教學(xué)內(nèi)容選擇上注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科交叉意識(shí)，重點(diǎn)講述生命科學(xué)的一些新成就和新進(jìn)展，以及生命科學(xué)發(fā)展對(duì)社會(huì)的影響，如基因編輯技術(shù)、干細(xì)胞技術(shù)、人類(lèi)基因組計(jì)劃、生態(tài)系統(tǒng)的變化、生物多樣性保護(hù)、基因工程藥物和疫苗、基因治療、動(dòng)物克隆、生物芯片、生物信息學(xué)、生物材料與仿生學(xué)、生物技術(shù)與人類(lèi)未來(lái)等，通過(guò)學(xué)習(xí)，使學(xué)生理解并初步能運(yùn)用生物學(xué)知識(shí)去認(rèn)識(shí)生命、了解生命，同時(shí)爭(zhēng)取對(duì)學(xué)生跨學(xué)科創(chuàng)新思維起到一定的科學(xué)啟迪作用，對(duì)社會(huì)上的一些熱點(diǎn)生物學(xué)問(wèn)題有個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)；對(duì)于文史類(lèi)學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容選擇上注重安排生物學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的傳授，以及生物技術(shù)發(fā)展與人類(lèi)社會(huì)進(jìn)步的密切關(guān)系，如生命的化學(xué)組成、細(xì)胞的結(jié)構(gòu)與功能、營(yíng)養(yǎng)與健康、社會(huì)生物學(xué)與繁殖對(duì)策、人類(lèi)遺傳學(xué)與優(yōu)生、生命的起源與進(jìn)化、生物多樣性及其保護(hù)、生命倫理及社會(huì)決策等，通過(guò)學(xué)習(xí)，使學(xué)生獲得必要的現(xiàn)代生命科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，認(rèn)識(shí)人類(lèi)自身；了解現(xiàn)代生命科學(xué)的新發(fā)展及其與人文科學(xué)交叉的趨勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的自然觀、科學(xué)觀，增強(qiáng)社會(huì)公民責(zé)任感，提高綜合素質(zhì)。

3生命科學(xué)類(lèi)通識(shí)教育課程的教學(xué)及考核方法