口腔醫(yī)學(xué)的起源精選(九篇)

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第1篇：口腔醫(yī)學(xué)的起源范文

一、教育理念

教育理念是教育主體關(guān)于教育發(fā)展的一種理想化、導(dǎo)向性、前瞻性的范型，它反映了教育的本質(zhì)特點(diǎn)，從根本上回答為什么要辦教育，辦什么樣的教育，是一種教育價(jià)值取向的反映、體現(xiàn)和追求［4］。隨著時(shí)代的進(jìn)步，教育理念正逐步轉(zhuǎn)變，口腔醫(yī)學(xué)教育也應(yīng)同步更新，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

1.從繼承型教育向創(chuàng)新型教育轉(zhuǎn)變：我國(guó)傳統(tǒng)的教育理念是傳道、授業(yè)、解惑，其核心目的是教師傳授知識(shí)，學(xué)生繼承知識(shí)。21世紀(jì)的教育理念逐步從這種繼承型教育向注重培養(yǎng)創(chuàng)新精神的創(chuàng)新型教育轉(zhuǎn)變，對(duì)受教育者的要求從學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)變到會(huì)學(xué)，對(duì)教育者的要求也從簡(jiǎn)單的教會(huì)知識(shí)上升到教會(huì)能力。因此，無(wú)論是課程設(shè)計(jì)還是教學(xué)方式等都需要逐步更新，教師的教學(xué)能力也亟待培訓(xùn)、提高。這對(duì)以經(jīng)驗(yàn)性、實(shí)踐性為特征的口腔醫(yī)學(xué)教育將會(huì)是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)和轉(zhuǎn)變。

2.從專業(yè)化教育向綜合專業(yè)化教育轉(zhuǎn)變：建國(guó)以來(lái)，我國(guó)的高等教育基本上是分科式的專門教育，培養(yǎng)的理想模式是專業(yè)技術(shù)人才，各學(xué)科之間內(nèi)部嚴(yán)重分割，缺乏科際之間的互動(dòng)與整合，影響學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，使學(xué)生畢業(yè)后就業(yè)方向稍顯狹窄。現(xiàn)代教育提倡從專業(yè)化教育向綜合專業(yè)化教育轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)有綜合能力的專業(yè)化人才。就口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)而言，目前學(xué)生的培養(yǎng)僅局限于口腔專業(yè)課程和一些醫(yī)學(xué)相關(guān)課程的學(xué)習(xí)，缺乏社會(huì)醫(yī)學(xué)、管理學(xué)等人文科學(xué)方面的知識(shí)。為彌補(bǔ)知識(shí)面的不足，今后的口腔課程設(shè)置可考慮增設(shè)有關(guān)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、行為科學(xué)、社會(huì)口腔醫(yī)學(xué)、牙科診所的管理與經(jīng)營(yíng)、醫(yī)療政策及法律等方面的課程，以使學(xué)生具備綜合的專業(yè)素質(zhì)。

3.從本土化教育向國(guó)際化教育轉(zhuǎn)變：在全球一體化的背景下，教育理念也正從本土化教育向國(guó)際化教育轉(zhuǎn)變，課程體系的設(shè)置要求與國(guó)際接軌，人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)要求具備國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力。因此，口腔醫(yī)學(xué)教育同樣需要從形式到內(nèi)容不斷改革，借鑒國(guó)外一些有特色的牙學(xué)院如美國(guó)太平洋大學(xué)Arthur.ADugoni牙學(xué)院的經(jīng)驗(yàn)，不斷提高教育水平和質(zhì)量。

二、教學(xué)模式

傳統(tǒng)的教學(xué)一般采用講課為本教學(xué)（lecture-basedlearning，LBL）方式，通過課堂理論教學(xué)簡(jiǎn)單地進(jìn)行理論知識(shí)的灌輸，學(xué)生多數(shù)習(xí)慣于接受、積累舊知識(shí)而不擅長(zhǎng)創(chuàng)造新知識(shí)。

現(xiàn)代教育更加注重于教會(huì)學(xué)生獲得知識(shí)的方法、培養(yǎng)學(xué)生解決問題的綜合能力。因此要在教學(xué)過程中改變教學(xué)模式，教師在課堂上創(chuàng)造條件，多采用開放性的問題、開放性的考試（而不是目前通行的標(biāo)準(zhǔn)化考試），訓(xùn)練學(xué)生思維，變授成導(dǎo)、變訓(xùn)為啟，鼓勵(lì)學(xué)生大膽置疑探索、推理、分析，突出學(xué)生的主體地位。

問題為本（problem-basedlearning，PBL）和團(tuán)隊(duì)為本（team-basedlearning，TBL）的教學(xué)模式近年來(lái)在國(guó)外得到大力提倡和推廣。PBL最早起源于20世紀(jì)50年代的醫(yī)學(xué)教育，其基本理念是把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問題情境中，通過讓學(xué)習(xí)者合作解決真實(shí)性問題來(lái)學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識(shí)。這種教學(xué)模式打破了學(xué)科的壁壘，可有效地訓(xùn)練學(xué)生解決問題的技能，并形成自主學(xué)習(xí)的能力［5］。PBL理論傳入國(guó)內(nèi)已有十余年，少數(shù)口腔醫(yī)學(xué)院進(jìn)行了嘗試并取得了一定經(jīng)驗(yàn)［6］。TBL是2002年美國(guó)教育學(xué)家LarryMichaelsen在PBL基礎(chǔ)上改革創(chuàng)新并逐漸興起的一種有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神的新型教學(xué)模式，它結(jié)合了團(tuán)隊(duì)組建、課前準(zhǔn)備、個(gè)人測(cè)試、小組測(cè)試、綜合能力練習(xí)等有組織、有步驟的教學(xué)過程，使理論課的教學(xué)內(nèi)容通過團(tuán)隊(duì)合作形式在更高層次上得到理解運(yùn)用，在培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作精神的同時(shí)激發(fā)個(gè)人潛能［7］。除此以外，對(duì)于醫(yī)學(xué)教育來(lái)說(shuō)，病例為本（case-basedlearning，CBL）教學(xué)也是行之有效的一種新的教學(xué)模式，其核心是以病例為先導(dǎo)，以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，在臨床課程學(xué)習(xí)階段對(duì)學(xué)生臨床思維的鍛煉、臨床技能的培訓(xùn)和主動(dòng)學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)有明顯的優(yōu)勢(shì)［8］。

上述各種教學(xué)模式各有其特點(diǎn)和優(yōu)缺點(diǎn)。LBL可使學(xué)生獲得系統(tǒng)的理論知識(shí)，PBL、TBL可培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、解決問題的能力以及團(tuán)隊(duì)合作精神，CBL則是鍛煉臨床思維的有效方法。為改變我國(guó)傳統(tǒng)教育中單一采用LBL的狀況，實(shí)際教學(xué)中應(yīng)結(jié)合課程實(shí)際取長(zhǎng)補(bǔ)短、綜合運(yùn)用，多層次、全方位地開發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的潛能、技能和智能。

三、教學(xué)方法

我國(guó)口腔醫(yī)學(xué)本科教育常規(guī)采用理論教學(xué)、實(shí)驗(yàn)室教學(xué)和臨床實(shí)習(xí)三大部分，使學(xué)生知識(shí)逐步深化，但是整體教學(xué)過程、教學(xué)方法仍顯單一，病例教學(xué)尚未系統(tǒng)化。在今后的教學(xué)實(shí)踐中，可考慮從以下幾方面改革教學(xué)方法，以獲得更佳的教學(xué)效果。

1.采取多種教學(xué)方法：學(xué)生獲得知識(shí)、教師教授知識(shí)的方法多種多樣，包括講座、閱讀自學(xué)、分組討論、模擬訓(xùn)練、從事實(shí)踐活動(dòng)等［9］，知識(shí)的停留率（retentionrate）在以上不同方式的教學(xué)活動(dòng)中也有顯著不同。學(xué)生通過閱讀自學(xué)的知識(shí)的停留率為30％，聽講座的知識(shí)停留率為40％，討論活動(dòng)后的知識(shí)停留率為60％，而自己親自從事實(shí)踐活動(dòng)后獲得知識(shí)的停留率可達(dá)到80％。總體而言，我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)方法比較單

一、正統(tǒng)、嚴(yán)肅，理論講座的教學(xué)占絕大部分，實(shí)踐相對(duì)較少，缺乏討論和指導(dǎo)性的自學(xué)活動(dòng)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、獨(dú)立性和知識(shí)掌握的牢固程度相對(duì)較低。因此，在今后教學(xué)過程中應(yīng)考慮采取多種教學(xué)方法，使學(xué)生通過不同方式獲取知識(shí)、提高能力。

2.重視臨床病例教學(xué)和批判性思維（criticalthinking）的培養(yǎng)：臨床實(shí)踐是醫(yī)學(xué)教育最重要、最突出的特點(diǎn)，也是培養(yǎng)學(xué)生臨床批判性思維最重要的階段。我國(guó)五年制本科口腔醫(yī)學(xué)教育中臨床實(shí)踐都安排在最后一年，進(jìn)入臨床的時(shí)間遲，接觸患者的經(jīng)歷短，而且分科實(shí)習(xí)使學(xué)科之間條塊分割、缺乏溝通，不利于學(xué)生對(duì)疾病的整體認(rèn)識(shí)、判斷和分析處理。歐美國(guó)家的口腔醫(yī)學(xué)教育非常重視病例教學(xué)，強(qiáng)調(diào)臨床批判性思維的培養(yǎng)，注重培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、整合知識(shí)、判斷決策、實(shí)施策略的能力［10-11］。在美國(guó)太平洋大學(xué)ArthurA.Dugoni牙學(xué)院、香港大學(xué)牙學(xué)院的課程安排中，學(xué)生都在第一或第二學(xué)期就進(jìn)入臨床，課程中安排較多時(shí)間用于組織學(xué)生分析病例、制訂綜合治療計(jì)劃、跟蹤治療、匯報(bào)病例、進(jìn)行臨床答辯，在循序漸進(jìn)的病例接診過程中加深學(xué)生對(duì)各學(xué)科知識(shí)的理解和融會(huì)貫通，培養(yǎng)臨床批判性思維能力和循證醫(yī)學(xué)的觀念。這種綜合臨床教學(xué)（interpretclinicalteaching）方法非常值得我國(guó)借鑒，在今后的改革中可嘗試開設(shè)專門的綜合臨床課程或是進(jìn)行綜合實(shí)習(xí)。

3.強(qiáng)調(diào)課外教學(xué)：教學(xué)是一個(gè)連續(xù)的過程，包括課前的知識(shí)引導(dǎo)、課堂講授、課后評(píng)估及反饋、學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程跟蹤等多個(gè)環(huán)節(jié)［12］。歐美的教育強(qiáng)調(diào)課外教學(xué)，包括學(xué)習(xí)資料搜集、報(bào)告撰寫、項(xiàng)目設(shè)計(jì)等等。而目前我國(guó)高等口腔醫(yī)學(xué)教育中教學(xué)重點(diǎn)大多只放在課內(nèi)教學(xué)這一環(huán)節(jié)，對(duì)課外學(xué)習(xí)的引導(dǎo)和教學(xué)雙方的評(píng)估反饋未予足夠重視，強(qiáng)調(diào)顯性教學(xué)，忽略了隱性教學(xué)。在今后的教學(xué)改革中需不斷調(diào)整，加大課外教學(xué)的重視程度，不斷完善教與學(xué)的過程。新晨

四、教師職業(yè)

素質(zhì)教師對(duì)學(xué)生的影響是深遠(yuǎn)而又潛移默化的，不僅顯示在學(xué)術(shù)層面上，還會(huì)表現(xiàn)在職業(yè)行為上。因此，大學(xué)教師必須具備極高的職業(yè)素質(zhì)。西方國(guó)家很強(qiáng)調(diào)教師的角色示范（rolemodel）作用，以保證對(duì)學(xué)生產(chǎn)生正面的教育效果。在醫(yī)學(xué)教育中，教師和（或）醫(yī)生首先需要具備專業(yè)的行為規(guī)范，包括醫(yī)生對(duì)職業(yè)的熱愛、對(duì)患者的同情、對(duì)學(xué)生的理解等等，還必須顯示出對(duì)教學(xué)的興趣和激情，能夠激發(fā)學(xué)生的潛能，善于運(yùn)用各種教學(xué)手段去引導(dǎo)學(xué)生。相比而言，我國(guó)在該點(diǎn)上的重視程度仍有待加強(qiáng)。

另外，目前全球范圍醫(yī)科、牙科教育界存在一個(gè)普遍現(xiàn)象，那就是：作為進(jìn)行高等職業(yè)教育的教育者，醫(yī)學(xué)院或牙學(xué)院的教師們都沒有接受過專業(yè)的教育學(xué)培訓(xùn)，教學(xué)活動(dòng)只是一種原生的行為。因此，有必要對(duì)口腔醫(yī)學(xué)教育者進(jìn)行教學(xué)理論、教學(xué)技能、教學(xué)方法等方面的系統(tǒng)培訓(xùn)，以全面提高教師素質(zhì)和教學(xué)水平。

綜上所述，在當(dāng)前社會(huì)對(duì)人才的需求日益提高的情況下，只有結(jié)合口腔醫(yī)學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，在優(yōu)化教學(xué)體系的基礎(chǔ)上不斷更新教育理念、轉(zhuǎn)變教育模式、改革教學(xué)方法、提升教師素質(zhì)，才能全面提高口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)水平，推動(dòng)口腔醫(yī)學(xué)教育事業(yè)的整體發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

1凌均?，韋曦.優(yōu)化專業(yè)人才培養(yǎng)模式構(gòu)建口腔醫(yī)學(xué)本科教育新體系我國(guó)口腔醫(yī)學(xué)本科教育現(xiàn)狀與改革的思考［J／CD］.中華口腔醫(yī)學(xué)研究雜志：電子版，2010，4（2）：111-113.

2吳云，王松靈.國(guó)內(nèi)外口腔醫(yī)學(xué)教育及其人才培養(yǎng)模式比較.中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2008，22（8）：35-37.

第2篇：口腔醫(yī)學(xué)的起源范文

【關(guān)鍵詞】 PBL； 內(nèi)科學(xué)

【Abstract】 Through continuously discovering of over 20 years， the effective PBL teaching mode has gain great success in medicine schools worldwide. Nowadays， there are still some problems existing in the teaching of internal medicine with PBL teaching mode. We summarize a set of new medicine education mode which can play good advantage of PBL teaching and is adaptable to internal medicine teaching in Zhengzhou University.Here，we share our experience with everyone.

【Key words】 Problem-based learning； Internal medicine

First-author’s address： The Second Affiliated Hospital of Zhengzhou University， Zhengzhou 450014， China

doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2014.25.029

內(nèi)科學(xué)是一門對(duì)醫(yī)學(xué)科學(xué)發(fā)展有重要影響，具有涉及面廣和整體性強(qiáng)等特點(diǎn)，是臨床醫(yī)學(xué)各科的基礎(chǔ)學(xué)科，其所闡述的內(nèi)容在臨床醫(yī)學(xué)的理論和實(shí)踐中有普遍意義，是學(xué)習(xí)和掌握其他臨床學(xué)科的重要基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的講授式教學(xué)模式是分門別類地講授醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)及臨床等學(xué)科，且各學(xué)科間缺乏有機(jī)的聯(lián)系，內(nèi)容多有重復(fù)，最終實(shí)施后易造成基礎(chǔ)與臨床之間的脫節(jié)，學(xué)生的知識(shí)的運(yùn)用能力較差，往往缺乏橫向思維[1]。隨著醫(yī)學(xué)的快速發(fā)展，知識(shí)更新不斷加快，傳統(tǒng)的教學(xué)方法所暴露出的局限性嚴(yán)重制約著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育，并成為其發(fā)展的一個(gè)瓶頸，而以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法（Problem Based Learning， PBL）教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生，其目的主要在培養(yǎng)臨床、護(hù)理等醫(yī)學(xué)相關(guān)學(xué)生的學(xué)習(xí)以及利用所學(xué)到的知識(shí)解決實(shí)際問題，激發(fā)他們探究創(chuàng)新的興趣，逐步養(yǎng)成勇于質(zhì)疑，不斷思考，樂于在探究的意識(shí)和習(xí)慣[2]。目前這種教學(xué)方法在全世界醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域得到了廣泛的關(guān)注和研討[3]。目前已被包括中國(guó)在內(nèi)的1700余所醫(yī)學(xué)院校陸續(xù)所采用，并取得了寶貴的研究和教學(xué)成果，為其推廣應(yīng)用提供了實(shí)踐依據(jù)[4]。近些年中，我們?cè)趦?nèi)科學(xué)教學(xué)實(shí)踐中采用PBL教學(xué)，以期對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的積極自主學(xué)習(xí)熱情起到良好的推進(jìn)作用。

1 PBL的教學(xué)模式

當(dāng)今的醫(yī)學(xué)模式己經(jīng)從過去單純的生物醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)向更加理性、更加科學(xué)的生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式。生物醫(yī)學(xué)模式在人類戰(zhàn)勝疾病方面起著巨大作用，但面對(duì)新的醫(yī)學(xué)挑戰(zhàn)，它已經(jīng)不能完全適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的發(fā)展，而新的醫(yī)學(xué)模式的實(shí)現(xiàn)對(duì)醫(yī)學(xué)人才提出了新的要求。PBL正是在這樣的背景下產(chǎn)生的，加拿大的BarrowS教授最早將PBL應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域中，他提出用具體的臨床案例作為激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)以及把握學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)方法，具體來(lái)說(shuō)不論在臨床前期課程或者臨床課程中，打破學(xué)科之間的限制，將患者問題作為基礎(chǔ)，同時(shí)成立以學(xué)生為中心的研討小組，讓學(xué)生面對(duì)臨床問題，將臨床學(xué)科和基礎(chǔ)學(xué)科貫穿于案例中，使各學(xué)科之間相互滲透，融會(huì)貫通，最終以培養(yǎng)學(xué)生病例診治的發(fā)散思維和橫向聯(lián)想思維。在整個(gè)過程中，導(dǎo)師只是起到導(dǎo)向作用。此外，關(guān)于PBL的概念，目前認(rèn)為有兩種，即大寫的PBL和小寫的pbl，前者特指起源于醫(yī)學(xué)教學(xué)中的一種已經(jīng)得到了良好印證的教學(xué)方法，而小寫的pbl則泛指把問題置于學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心，它涉及任何以問題為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，可以包含所有的研究，是一種全新的教學(xué)觀念[5]。

2 PBL操作途徑

2.1 研究小組的設(shè)定 將5～6人分為一個(gè)研究小組，在學(xué)生學(xué)習(xí)過解剖、病理、生理等基礎(chǔ)學(xué)科后，按病例形式系統(tǒng)學(xué)習(xí)內(nèi)科學(xué)特定內(nèi)容。導(dǎo)師在整個(gè)過程中起導(dǎo)向作用，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的推理技能，提高學(xué)習(xí)的積極性及學(xué)習(xí)效率。在學(xué)習(xí)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行按照假設(shè)-演繹推理的思路，鼓勵(lì)和幫助學(xué)生學(xué)習(xí)處理過程，在討論確定教學(xué)問題之后，向?qū)W生傳授學(xué)校圖書館數(shù)據(jù)庫(kù)中英文文獻(xiàn)檢索方法，使學(xué)生掌握應(yīng)用主題詞、關(guān)鍵詞等方法進(jìn)行證據(jù)檢索來(lái)尋找問題的答案，必要時(shí)及時(shí)調(diào)整檢索策略，并獲得臨床指南和循證醫(yī)學(xué)證據(jù)支持[6]，鼓勵(lì)學(xué)生從圖書館、互聯(lián)網(wǎng)等資源中學(xué)習(xí)尋找答案。每個(gè)學(xué)習(xí)病例均由導(dǎo)師從真實(shí)病歷或者既往典型病例中選擇，學(xué)生以小組形式收集病例資料，在一段時(shí)間的討論后，每個(gè)PBL小組選出1名同學(xué)以自己制作多媒體（Power Point、flash等）課件等方式對(duì)本組的問題進(jìn)行匯報(bào)。

2.2 PBL的考核 根據(jù)當(dāng)前的生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式，作為一名醫(yī)學(xué)生，所要掌握的知識(shí)不單單包括醫(yī)學(xué)方面的，還應(yīng)包括其他人文科學(xué)方面的知識(shí)，總體來(lái)說(shuō)有以下四個(gè)方面：（1）專業(yè)的醫(yī)學(xué)知識(shí)，如解剖學(xué)、診斷學(xué)、藥理學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、行為科學(xué)等學(xué)科，這些內(nèi)容大多是純醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，約占考核內(nèi)容的60%；（2）醫(yī)患關(guān)系，作為一名臨床醫(yī)務(wù)工作者與患者交流的能力，正確評(píng)價(jià)疾病以及給個(gè)體帶來(lái)的影響等，這部分內(nèi)容可以占到考核內(nèi)容的10%；（3）恰當(dāng)處理醫(yī)療與社會(huì)的關(guān)系，這其中包括對(duì)人群的社會(huì)關(guān)系、人口結(jié)構(gòu)、疾病的發(fā)病與流行、社區(qū)結(jié)構(gòu)、基層醫(yī)療結(jié)構(gòu)與社區(qū)保健、健康與衛(wèi)生經(jīng)濟(jì)的綜合考慮，這些內(nèi)容約占考核內(nèi)容的20%；（4）如何成為一名醫(yī)生，強(qiáng)調(diào)道德及專業(yè)的不斷發(fā)展，醫(yī)生與其他醫(yī)務(wù)人員團(tuán)結(jié)合作的重要性，注重患者出院后的隨訪工作及患者社會(huì)、經(jīng)濟(jì)關(guān)系等對(duì)疾病的影響，這些內(nèi)容約占考核內(nèi)容的10%。

3 PBL教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)以及存在的問題

3.1 PBL教學(xué)的優(yōu)點(diǎn) 從筆者長(zhǎng)期使用PBL教學(xué)內(nèi)科學(xué)教學(xué)探索中，可以發(fā)現(xiàn)PBL與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，具有很多優(yōu)越性：（1）PBL教學(xué)法可以提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，因?yàn)樵谡麄€(gè)過程中問題的解決依賴于學(xué)生自主探索、自主學(xué)習(xí)，在此期間，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的非常明確、過程靈活，能充分彰顯出在問題解決過程中學(xué)習(xí)的自主性、創(chuàng)造性與主動(dòng)性。（2）PBL教學(xué)法可以增強(qiáng)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)造性思維，PBL教學(xué)法的中心是圍繞一個(gè)較復(fù)雜的、開放性且無(wú)明確答案的問題來(lái)組織教學(xué)，正是因?yàn)閱栴}的復(fù)雜性，在教材中沒有現(xiàn)成的答案，小組成員要想成功解決這個(gè)問題，必須自己動(dòng)手通過網(wǎng)絡(luò)、圖書館資源等文獻(xiàn)查詢、記錄，并定期進(jìn)行交流討論，在討論過程學(xué)生能夠提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用和綜合能力，培養(yǎng)批判性思維和創(chuàng)造性思維。（3）PBL可以提高學(xué)生團(tuán)隊(duì)精神，人際交往能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)調(diào)能力是作為醫(yī)務(wù)工作者所必須具備的，PBL教學(xué)提供了人際交往和團(tuán)隊(duì)合作的平臺(tái)，在整個(gè)過程中既有合作又有分工，合作互補(bǔ)，各施所長(zhǎng)，共同克服困難，共享成功，通過不斷的訓(xùn)練，使學(xué)生逐步養(yǎng)成良好的團(tuán)隊(duì)精神。（4）PBL教學(xué)有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，在PBL過程中，每個(gè)小組的成員都要參與其中，在筆者實(shí)施PBL教學(xué)的過程中，可以觀察到表達(dá)能力較好和表現(xiàn)欲高的同學(xué)往往積極發(fā)言，而性格內(nèi)向、不善言辭的同學(xué)則在多數(shù)時(shí)刻保持沉默，在筆者和同學(xué)的鼓勵(lì)下也會(huì)有少量發(fā)言。整個(gè)過程之后，每個(gè)學(xué)生都會(huì)對(duì)自己的性格、知識(shí)儲(chǔ)備和能力方面有更深入的了解，通過以后的不斷學(xué)習(xí)來(lái)彌補(bǔ)自己的不足[7]。（5）筆者嘗試將符合現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育模式的新型教學(xué)方法引入內(nèi)科教學(xué)中，如將PBL與高端智能模擬系統(tǒng)結(jié)合（ECS）或者病案式教學(xué)方法（Case Based Learning，CBL）以及以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的教學(xué)法（Team Based Learning，TBL）等方法互相結(jié)合[8-9]，取長(zhǎng)避短，優(yōu)勢(shì)疊加，從而增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)一步提高學(xué)生臨床環(huán)境中的診療判斷及救治能力[10]。

3.2 PBL教學(xué)中存在的問題以及應(yīng)對(duì)措施 PBL教學(xué)自上個(gè)世紀(jì)80年代引入我國(guó)，在第四軍醫(yī)大學(xué)、上海第二醫(yī)科大學(xué)等醫(yī)學(xué)院校陸續(xù)實(shí)施以來(lái)，取得了良好的教學(xué)效果。就筆者自身的教學(xué)過程中，筆者也發(fā)現(xiàn)PBL模式應(yīng)用于內(nèi)科學(xué)教學(xué)仍然存在以下一些不足，同時(shí)在不斷的探索中也摸索出一套自己的應(yīng)對(duì)措施。首先是教師培訓(xùn)問題和教材的編寫。作為一種新的教學(xué)方法，許多教師對(duì)這個(gè)新事物了解不多，從而產(chǎn)生了不少的疑惑，而在PBL教學(xué)操作過程中，因其多變性，限制了教師的理解，使得有些教師和主管教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)一時(shí)還不能完全接受，限制了了PBL模式的應(yīng)用的普及。為了更好地開展PBL教學(xué)，樹立正確PBL的教學(xué)理念，筆者參考了武漢大學(xué)醫(yī)學(xué)院的“請(qǐng)進(jìn)來(lái)、走出去、全面培訓(xùn)”的思路對(duì)教師進(jìn)行全方位的培訓(xùn)[11]，近些年中，筆者陸續(xù)選派多名教師到國(guó)內(nèi)PBL比較成熟的醫(yī)學(xué)院校開展學(xué)習(xí)，交流經(jīng)驗(yàn)，選拔青年骨干教師參加PBL學(xué)習(xí)班，學(xué)習(xí)PBL教學(xué)方式及其問題的設(shè)計(jì)，組織討論，加深教師對(duì)PBL教學(xué)的理解；制定與PBL教學(xué)計(jì)劃相適應(yīng)的教材，現(xiàn)有教材主要用于傳統(tǒng)的教學(xué)體系及方法，為了PBL教學(xué)能很好的實(shí)行，筆者在原有教科書的基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)內(nèi)容重新編排，保留適合運(yùn)用PBL教學(xué)法的篇章，編寫出有利于培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)、臨床操作和基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)掌握相結(jié)合的教學(xué)計(jì)劃，并做到每個(gè)學(xué)期PBL教學(xué)的課程安排讓教師有安排、使學(xué)生有準(zhǔn)備。選取臨床實(shí)際病例或者經(jīng)典案例和思考題[12]。此外，PBL教學(xué)的成功開展，往往要求教師和學(xué)生保持高度的配合，老師結(jié)合提綱、臨床病例提出問題，學(xué)生以小組的形式得到問題后進(jìn)行分工，各小組成員根據(jù)問題去查閱文獻(xiàn)資料，并相互溝通，尋找答案。這樣的學(xué)習(xí)雖然能激發(fā)出學(xué)生極大的學(xué)習(xí)興趣，但需更多的時(shí)間和精力，因而對(duì)學(xué)生的自律性提出了更高的要求，如果沒有良好的自律性則難以取得良好的教學(xué)效果，同時(shí)，在PBL教學(xué)模式中，學(xué)生角色已經(jīng)發(fā)生變化，由傳統(tǒng)的被灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)楠?dú)立自主的學(xué)習(xí)者，因而出現(xiàn)部分學(xué)生會(huì)無(wú)從適應(yīng)，覺得PBL教學(xué)模式太難了而產(chǎn)生抵觸情緒，最終影響了PBL的教學(xué)效果。針對(duì)這個(gè)現(xiàn)象，在PBL教學(xué)具體實(shí)施過程中，要逐漸引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變觀念，對(duì)PBL有更深入的認(rèn)識(shí)，從而發(fā)掘出學(xué)生潛能，達(dá)到良好的教學(xué)效果[13]。其次，在PBL教學(xué)實(shí)施過程中，存在學(xué)生學(xué)習(xí)條件上的限制，在同參加PBL教學(xué)的學(xué)生交流后筆者了解到醫(yī)學(xué)院遠(yuǎn)離鄭大新區(qū)，學(xué)習(xí)資源偏少，圖書館中專業(yè)書籍不全，圖書館開館時(shí)間偏短，缺乏學(xué)習(xí)談?wù)摰膱?chǎng)所。對(duì)此，通過我們的反映，院領(lǐng)導(dǎo)比較重視，采取了一系列措施，比如延長(zhǎng)圖書館開館時(shí)間，開通了網(wǎng)線并與鄭州大學(xué)新區(qū)圖書館聯(lián)網(wǎng)，實(shí)現(xiàn)資源共享，同時(shí)加大對(duì)專業(yè)書籍的資金投入，確保學(xué)生能夠全方位查找所需資料；針對(duì)PBL小組成員開放空閑教室。最后，如何處理傳統(tǒng)教學(xué)方法和PBL之間的關(guān)系，筆者推崇的PBL教學(xué)對(duì)學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)確實(shí)要優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)法，目前我國(guó)醫(yī)學(xué)教育的模式當(dāng)中，傳統(tǒng)的教學(xué)依舊占據(jù)著很大的份額，而且筆者也必須承認(rèn)，在過去的多年中，傳統(tǒng)教學(xué)并非一無(wú)是處，也培養(yǎng)了大批的醫(yī)療人才，而PBL教學(xué)模式也并非包治百病。鑒于以上傳統(tǒng)教學(xué)方法和PBL教學(xué)法各自的優(yōu)勢(shì)和弊端，在教學(xué)中二者不可偏廢，根據(jù)實(shí)際情況靈活應(yīng)用，相互補(bǔ)充，即“雙軌教學(xué)法”[14]，而在實(shí)施PBL的過程中，不斷了解其最新研究進(jìn)展，掌握PBL的精髓，逐步、分階段在醫(yī)學(xué)院實(shí)施PBL模式。

當(dāng)今醫(yī)學(xué)及相關(guān)領(lǐng)域的快速發(fā)展，知識(shí)的更新也越來(lái)越快，學(xué)生的負(fù)荷隨之加重。面對(duì)這樣的現(xiàn)狀，學(xué)生容易花費(fèi)大量的時(shí)間在死記硬背中反而忽視了臨床實(shí)踐和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，現(xiàn)今醫(yī)生的臨床技能和知識(shí)水平已轉(zhuǎn)變?yōu)獒t(yī)院的核心競(jìng)爭(zhēng)力。將來(lái)醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)更注重的是知識(shí)與技能的協(xié)調(diào)發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，獨(dú)立創(chuàng)新，解決臨床實(shí)際問題的能力是當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育的首要認(rèn)為[15]。

基于對(duì)醫(yī)學(xué)模式的改變以及對(duì)傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式的局限性的認(rèn)識(shí)，鄭州大學(xué)醫(yī)學(xué)院內(nèi)科教研室非常重視PBL教學(xué)理念的引進(jìn)及實(shí)施，在近些年的教育實(shí)踐過程中，筆者遵循PBL的教學(xué)理念，逐步地對(duì)舊的傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式進(jìn)行了改革、完善，并取得了較好的成效。目前一套能有效發(fā)揮傳統(tǒng)教育模式和PBL教學(xué)優(yōu)勢(shì)且適合鄭州大學(xué)醫(yī)學(xué)院內(nèi)科教學(xué)情況的新醫(yī)學(xué)教育模式已經(jīng)初步建立，相信經(jīng)過不懈的努力，適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育模式一定能在鄭州大學(xué)開花結(jié)果，為祖國(guó)的醫(yī)療事業(yè)培養(yǎng)合格的高級(jí)醫(yī)學(xué)人才。

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