對(duì)外漢語教學(xué)基礎(chǔ)精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的對(duì)外漢語教學(xué)基礎(chǔ)主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：對(duì)外漢語教學(xué)基礎(chǔ)范文

【關(guān)鍵詞】對(duì)外漢語教學(xué) 初級(jí)階段 教學(xué)特點(diǎn)

一、引言

隨著21世紀(jì)中國(guó)的崛起，越來越多的外國(guó)留學(xué)生走出國(guó)門，在中國(guó)這片神奇的土地上學(xué)習(xí)漢語和汲取色彩斑斕的文化。如今的對(duì)外漢語教學(xué)，已呈現(xiàn)枝繁葉茂的趨勢(shì)。越來越多的學(xué)者將心血傾注在對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)踐和研究上，并取得了驕人的成果。魯健驥的《對(duì)外漢語教學(xué)思考集》從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，指出對(duì)外漢語教學(xué)中所存在的問題，以求對(duì)教師有一定的啟發(fā)。王德春的《對(duì)外漢語論叢》也從語言遷移等方面分析了對(duì)外漢語教學(xué)中應(yīng)注意的地方。因此，以漢語為第二語言的對(duì)外漢語教學(xué)，雖然起步晚，但發(fā)展迅速，從某些方面來說也存在很大的不足，如教材和實(shí)際聯(lián)系不緊密，不能滿足學(xué)生日常所需和激起他們的興趣，教學(xué)中老師的主導(dǎo)性發(fā)揮的不夠恰當(dāng)或充分，等等。所以，對(duì)外漢語教學(xué)還需要很大的實(shí)踐支撐，這就要求學(xué)者還需在各個(gè)方面投入很大的精力。

二、初級(jí)階段對(duì)外漢語教學(xué)中的課堂教學(xué)

初級(jí)階段的留學(xué)生指漢語零起點(diǎn)或?qū)W習(xí)漢語時(shí)間不足一年的學(xué)生，此類學(xué)生漢語基礎(chǔ)知識(shí)比較薄弱，學(xué)習(xí)主動(dòng)性普遍不強(qiáng)，需要老師的引導(dǎo)。由于對(duì)象主體的特殊性，這個(gè)階段的課堂教學(xué)和課外教學(xué)采用以結(jié)構(gòu)為主，以功能為輔的教學(xué)方式。

影響課堂教學(xué)的因素有：學(xué)生、老師、教材和環(huán)境等。

（一）學(xué)生

對(duì)外漢語初級(jí)階段的學(xué)生因?qū)W習(xí)漢語的時(shí)間比較短，需加強(qiáng)漢語語音和詞匯方面的知識(shí)，因此，聽和說是這個(gè)階段教學(xué)的重點(diǎn)。這個(gè)階段的學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)也呈現(xiàn)參差不齊的現(xiàn)象，普遍反映在亞洲學(xué)生有過學(xué)習(xí)漢語的經(jīng)歷，而歐美學(xué)生則一般沒有漢語語言基礎(chǔ)。另外，歐美學(xué)生因母語（拼音文字）和漢語（語素文字）存在很大不同，有很大的讀寫障礙，這主要反映在漢字的拼寫上，而亞洲學(xué)生由于和漢語相似的母語文字系統(tǒng)和文化背景，一般接受能力較強(qiáng)。在同一班級(jí)中，學(xué)生會(huì)呈現(xiàn)不同的特點(diǎn)。而且，每個(gè)留學(xué)生到中國(guó)來學(xué)習(xí)漢語的目的都有很大不同，工作需要、旅游、純粹個(gè)人愛好…… 目的不同，學(xué)習(xí)的效果也會(huì)有很大的不同。針對(duì)不同的學(xué)生和文化背景，需要采取不同的教學(xué)方法。

（二）教師

基于初級(jí)階段學(xué)生的特點(diǎn)，教師在教學(xué)時(shí)需要調(diào)節(jié)自己的教學(xué)方法，最大限度的發(fā)揮自己的主體性，以對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確的引導(dǎo)。在對(duì)外漢語教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)母語對(duì)目的語的學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生一定作用的影響，這就是正遷移和負(fù)遷移作用。初級(jí)階段的學(xué)生受母語遷移的影響很大，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生的母語和漢語進(jìn)行對(duì)比，以提高學(xué)生母語正遷移，避免負(fù)遷移的產(chǎn)生。同時(shí)，教師在傳授漢語基本知識(shí)的同時(shí)，還應(yīng)貫穿交際方面的技能。

（三）教材

初級(jí)階段的教材也貫穿結(jié)構(gòu)和功能兩大主線。在口語和聽力教學(xué)中，可以設(shè)置一定的語音和詞匯知識(shí)，可以進(jìn)行語音的反復(fù)性操練，如句子重音、語音、語調(diào)的練習(xí)，以及最大限度地?cái)U(kuò)大學(xué)生的詞匯量，以期對(duì)日常交際有一定的促進(jìn)。在話題方面，應(yīng)選取留學(xué)生感興趣或貼近他們生活方面的話題，因初級(jí)階段的留學(xué)生剛到中國(guó)，在生活方面會(huì)存在很大的語言障礙，如選取實(shí)用性的話題可以激發(fā)他們學(xué)習(xí)漢語的興趣。當(dāng)然，一定數(shù)量的文化補(bǔ)充也很必要。而現(xiàn)今的教材存在交際的涉及面很小以及話題不貼切等缺點(diǎn)，值得學(xué)者更多的關(guān)注。

（四）環(huán)境

在教學(xué)中，教師可以采用模擬真實(shí)語境的場(chǎng)景和預(yù)設(shè)場(chǎng)景的方法，使學(xué)生可以達(dá)到身臨其境的感覺，這樣學(xué)生可以很快地將所學(xué)的知識(shí)與實(shí)用交際聯(lián)系起來。多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的使用可以給此階段的教學(xué)以很大的幫助，多媒體技術(shù)是集文字、圖形、圖像、聲音、動(dòng)畫、視頻等各種媒體信息于一身的教學(xué)資源，有很大的生動(dòng)性和實(shí)用性。其也可對(duì)真實(shí)場(chǎng)景提供預(yù)設(shè)，是很好的教學(xué)輔助工具。

三、初級(jí)階段對(duì)外漢語教學(xué)中的課外教學(xué)

課外教學(xué)是指除課堂以外的輔助教學(xué)，如在課外教學(xué)中能夠最大化的利用語境，以滿際應(yīng)用的目的，將能收到很好的教學(xué)效果。為了提高學(xué)生的聽說能力，教師可以給學(xué)生布置一定的任務(wù)，以期在課外的真實(shí)語境中完成，如讓學(xué)生到銀行開辦業(yè)務(wù)、到圖書館借書、到街上購物等等，這樣學(xué)生可以在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中學(xué)習(xí)到純正的漢語。對(duì)于漢語基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，可以讓他們最大限度地利用互聯(lián)網(wǎng)的材料，以補(bǔ)充時(shí)間有限的課堂教學(xué)?？傊n堂教學(xué)和課外教學(xué)必須相輔相成，互相補(bǔ)充。

四、結(jié)語

對(duì)外漢語教學(xué)涉及面非常廣泛，一名合格的對(duì)外漢語教師應(yīng)該具備多方面的知識(shí)：語言學(xué)、文學(xué)、文化、教學(xué)法以及第二語言習(xí)得等等。對(duì)外漢語教學(xué)初級(jí)階段采用以結(jié)構(gòu)為主，功能為輔的教學(xué)方式，此階段學(xué)生的基礎(chǔ)較為薄弱，對(duì)教師的要求比較高，教材的設(shè)計(jì)需滿足趣味性和知識(shí)性相結(jié)合的原則。在課外教學(xué)中要充分利用語境，達(dá)到交際性的目的。對(duì)于對(duì)外漢語初級(jí)階段教學(xué)特點(diǎn)的研究具有一定的意義，值得我們做深入的研究。

【參考文獻(xiàn)】

[1]魯健驥. 對(duì)外漢語教學(xué)思考集[C]. 北京：北京語言文化大學(xué)出版社，1999.

[2]王德春. 對(duì)外漢語論叢[C]. 北京：學(xué)林出版社，2005.

[3]余志軍.高校留學(xué)生對(duì)外漢語初級(jí)聽力教材使用情況的調(diào)查研究[J].海南廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2008（1）.

第2篇：對(duì)外漢語教學(xué)基礎(chǔ)范文

摘要：對(duì)外漢語教學(xué)主要是通過課堂教學(xué)行為來實(shí)現(xiàn)，對(duì)外漢語課堂教學(xué)技巧是對(duì)外漢語教學(xué)的一個(gè)重要組成部分，在對(duì)外漢語課堂教學(xué)過程中，老師的課堂教學(xué)技巧在很大程度上影響著教學(xué)效果。因此，課堂教學(xué)至關(guān)重要。在眾多關(guān)于對(duì)外漢語論述中，絕大部分都是從理論上或者從宏觀上進(jìn)行籠統(tǒng)論述，論述內(nèi)容大同小異。因?yàn)槲疫@學(xué)期在四川大學(xué)海外教育學(xué)院進(jìn)行對(duì)外漢語教學(xué)的實(shí)習(xí)，所教班級(jí)為初級(jí)一和初級(jí)三水平的學(xué)生，所以我將結(jié)合我所看的理論書籍和自己的教學(xué)實(shí)踐從四個(gè)細(xì)節(jié)方面闡釋對(duì)外漢語初級(jí)階段的課堂教學(xué)。

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語；課堂教學(xué)；師生關(guān)系

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-026X（2013）10-0000-02

對(duì)外漢語教學(xué)主要是通過課堂教學(xué)行為來實(shí)現(xiàn)，在對(duì)外漢語課堂教學(xué)過程中，老師的課堂教學(xué)技巧在很大程度上影響著教學(xué)效果。因此，課堂教學(xué)至關(guān)重要。在眾多關(guān)于對(duì)外漢語論述中，絕大部分都是從理論上或者從宏觀上進(jìn)行籠統(tǒng)論述，論述內(nèi)容大同小異。那么如何使教學(xué)方法的運(yùn)用達(dá)到最好的效果呢？我覺如果能根據(jù)對(duì)外漢語課堂教學(xué)的不同層次，總結(jié)與其相對(duì)的教學(xué)技巧，并且運(yùn)用與實(shí)踐教學(xué)中，則將對(duì)于教師組織課堂教學(xué)活動(dòng)具有指導(dǎo)性作用。恰好這學(xué)期我在四川大學(xué)海外教育學(xué)院進(jìn)行對(duì)外漢語教學(xué)的實(shí)習(xí)，所教的班級(jí)為初一和初三共三個(gè)班，我所從事的是初級(jí)的口語和聽力教學(xué)（口語教學(xué)所用的教材初一是《階梯漢語》、初三口語是《很好――初級(jí)漢語口語3、4》、初三聽力是《漢語聽力教程第三冊(cè)》）。在教學(xué)實(shí)踐中，我不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，不斷改進(jìn)自己的課堂教學(xué)方法，并且不斷試驗(yàn)，最后得出了一些新得，因此這篇文章我將從老師要善于巧妙地自我調(diào)侃同時(shí)也可以適當(dāng)暴露一下自己的隱私；老師要允許學(xué)生糾正自己的錯(cuò)誤；在課堂教學(xué)中，將漢語中的某些文化和社會(huì)現(xiàn)象和留學(xué)生的母語文化和現(xiàn)象進(jìn)行適當(dāng)對(duì)比；可以適當(dāng)根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和興趣愛好舉例子等四個(gè)方面進(jìn)行闡述。

一、老師要善于巧妙地自我調(diào)侃同時(shí)也可以適當(dāng)暴露一下自己的隱私。

有人認(rèn)為上課的時(shí)候老師要一本正經(jīng)，要嚴(yán)肅，要有老師的樣子，但我覺得這未必是好的，如果整節(jié)課，整個(gè)學(xué)期，老師都一本正經(jīng)，都很嚴(yán)肅，那老師和學(xué)生之間就有很大的距離，學(xué)生就沒法跟老師親近，這樣老師不能很好了解學(xué)生的心理，自然也不利于老師的教學(xué)。因此，其實(shí)老師是可以自我調(diào)侃的，但這需要在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候調(diào)侃自己，而且要適度，要講求技巧。既能讓學(xué)生感覺到這個(gè)老師的幽默風(fēng)趣，又不能失去老師的威信。

比如，有一次，我和我們初一（4）班的同學(xué)一起吃飯唱歌，并且喝了一點(diǎn)點(diǎn)啤酒，大家都玩得很高興。第二天上課，我在叫一個(gè)同學(xué)回答問題時(shí)，把這個(gè)同學(xué)的名字叫錯(cuò)了，這時(shí)其他同學(xué)就在笑，我就馬上說，老師昨天喝醉了，今天還是醉的，并且做了一個(gè)醉倒的動(dòng)作，全班同學(xué)哈哈哈大笑，這樣打瞌睡的同學(xué)也不打瞌睡了，我也順便把“醉”這個(gè)詞教給了學(xué)生，后來有個(gè)同學(xué)回答問題回答錯(cuò)了，其他同學(xué)就異口同聲地說，“老師，她昨天喝醉了?！闭?jié)課下來大家都很輕松，意猶未盡。

中國(guó)學(xué)生對(duì)老師的隱私比較感興趣，外國(guó)學(xué)生也不例外。適當(dāng)、適度給學(xué)生講一講自己的私人生活，自己的性格等等也無妨，這樣可以拉近師生之間的距離，使師生之間的關(guān)系變得融洽，對(duì)教學(xué)是很有幫助的。

比如，我的幾個(gè)泰國(guó)學(xué)生很喜歡問我的男朋友的問題，我覺得跟她們講講也無妨，于是他們問的問題中我覺得可以回答的也就沒有隱藏。比如，他們會(huì)問，你們什么時(shí)候結(jié)婚呀？你為什么喜歡他呀？等等，我跟他們講了之后，我也會(huì)趁機(jī)問她們，因?yàn)樗齻儐柫宋?，也就不好拒絕回答我了，這樣既讓我更進(jìn)一步了解了她們，也拉近了我們的距離。

再比如，在初一（4）班講第7課《你們班有幾個(gè)人》時(shí)，里面涉及到了“媽媽、爸爸、哥哥、姐姐、爺爺、奶奶”等稱謂，我就以我自己家舉例，告訴他們“我家有五口人，他們是……。”并且告訴了他們我家成員各自的性格，同時(shí)我就順便跟他們擴(kuò)充了一些關(guān)于性格方面的詞匯。因?yàn)閷W(xué)生對(duì)老師的家庭情況很感興趣，聽的時(shí)候也就會(huì)很認(rèn)真，并且還會(huì)問一下附加問題，這樣也鍛煉了他們的口語能力，同時(shí)我也會(huì)讓他們自己介紹自己家的情況，我也就對(duì)學(xué)生家有了大致的了解。雙向互利何樂而不為？

當(dāng)然老師的自我調(diào)侃要自然，要巧妙，不能刻意。老師講自己的私人生活，要適度，在課堂上可以適當(dāng)穿插一下，但不能喧賓奪主。把握好了“度”，就會(huì)事半功倍。

二、老師要允許學(xué)生糾正自己的錯(cuò)誤。

有人認(rèn)為學(xué)生糾正老師的錯(cuò)誤，老師會(huì)很沒有面子，也沒有了威信。其實(shí)并不是這樣的，學(xué)生糾正自己的錯(cuò)誤，老師應(yīng)該感到高興，因?yàn)閷W(xué)生有辨別錯(cuò)誤的能力，學(xué)生這次能指出老師的錯(cuò)誤，那下次他肯定能發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤，這樣學(xué)生的漢語水平會(huì)進(jìn)步得非常快。

比如，有一次我在初三（2）班講第42課《求人不如求己》時(shí)，課文最后一段講到納西族的女人“工作像螞蟻，生活像蝴蝶”時(shí)，我發(fā)“蝴蝶”的“蝶”時(shí)，有學(xué)生就跟我指出來，說我發(fā)音不對(duì)，我很詫異，因?yàn)槲乙郧耙恢睕]有發(fā)現(xiàn)自己這個(gè)字發(fā)音有問題，然后我問其他同學(xué)，他們也說我這個(gè)字的發(fā)音有問題。當(dāng)時(shí)我有點(diǎn)小小的尷尬，但幾秒后，我告訴我的學(xué)生“每個(gè)人都會(huì)犯錯(cuò)，老師也不例外，所以你們犯錯(cuò)了不要怕，只要及時(shí)糾正了就好，所以老師回去后會(huì)好好練習(xí)這個(gè)字的發(fā)音，謝謝大家跟我指出錯(cuò)誤，希望以后大家還能跟我指出錯(cuò)誤?！焙髞恚丶液笪揖桶盐业倪@個(gè)音錄下來聽，發(fā)現(xiàn)真的讀得不標(biāo)準(zhǔn)，于是我請(qǐng)教同學(xué)，不斷糾正，直到發(fā)音準(zhǔn)確。到了下節(jié)課，我就發(fā)出了標(biāo)準(zhǔn)的音，這樣給學(xué)生做了很好的示范，也會(huì)增加學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心，同時(shí)也提高了自己的專業(yè)水平。

但老師出錯(cuò)的頻率也要控制好，因?yàn)槌鲥e(cuò)次數(shù)多了，會(huì)使自己在學(xué)生面前的威信度、權(quán)威度、信任度降低，也不利于教學(xué)。

三、在課堂教學(xué)中，將漢語中的某些文化和社會(huì)現(xiàn)象和留學(xué)生的母語文化和現(xiàn)象進(jìn)行適當(dāng)對(duì)比

在中國(guó)很多文化和社會(huì)現(xiàn)象跟別的國(guó)家是不一樣的，在課堂教學(xué)中，講到中國(guó)文化時(shí)，老師就應(yīng)該適當(dāng)?shù)貙h語中的某些文化和社會(huì)現(xiàn)象和留學(xué)生的母語文化和現(xiàn)象進(jìn)行適當(dāng)對(duì)比。這樣對(duì)比的好處：一是某些文化如果不進(jìn)行對(duì)比，就有可能出現(xiàn)交際誤會(huì)和沖突，進(jìn)行對(duì)比了就會(huì)減少相關(guān)的沖突；二是進(jìn)行對(duì)比，學(xué)生會(huì)特別感興趣，特別認(rèn)真，因?yàn)樵跐h語課堂上老師提到了他們的國(guó)家，他們國(guó)家的文化，就會(huì)倍感親切，因此記得也特別牢； 三是拉近了老師和學(xué)生的關(guān)系，使學(xué)生更加信任老師，同時(shí)學(xué)生會(huì)覺得老師的知識(shí)面很廣，對(duì)老師也更加崇拜。

《很好――初級(jí)漢語口語3》的第32課《六六大順》，課文中提到中國(guó)人喜歡六和八，我告訴他們?cè)谥袊?guó)“666，就是順順順；888就是發(fā)發(fā)發(fā)”講到這里下面就有學(xué)生在笑，我說“我知道你們?cè)谛κ裁?？”一個(gè)澳大利亞的同學(xué)驚訝地問我“你知道？”我說“對(duì)，你們是不是想說666在你們國(guó)家是不好的意思，是鬼的生日，所以你們不用這三個(gè)數(shù)字?！卑拇罄麃喓兔绹?guó)同學(xué)使勁點(diǎn)頭，并且很佩服地說“老師你知道的真多！”，殊不知，其實(shí)是我在備課的時(shí)候多用了一點(diǎn)心，在課堂上很巧妙地使用了，就深得了學(xué)生的贊揚(yáng)同時(shí)學(xué)生也學(xué)得很快。

還有一次在講“像……一樣”這個(gè)句型時(shí)，我就舉例，說“我的男朋友要像王力宏一樣，又高又帥；我的女朋友要像范冰冰一樣又白又美。”然后我擴(kuò)充了中國(guó)當(dāng)下比較流行的詞語“高富帥、白富美”，我接著說“我知道在你們國(guó)家（捷克、美國(guó)、澳大利亞、丹麥）一個(gè)白皮膚的姑娘不認(rèn)為是漂亮，相反，皮膚偏黑更受歡迎?！币粋€(gè)很白的捷克姑娘馬上就說“是的老師，我在我們國(guó)家沒有人覺得我漂亮，但到中國(guó)后，我馬上就變得很漂亮了，大家都說我的皮膚很白，但我還是喜歡曬太陽，把皮膚曬黑?！蔽医又烷_始講這個(gè)文化方面的差異了，同學(xué)們覺得很有趣，聽得也很認(rèn)真。

在課堂教學(xué)中，將漢語中的某些文化和社會(huì)現(xiàn)象和留學(xué)生的母語文化和現(xiàn)象進(jìn)行適當(dāng)對(duì)比，可以增加學(xué)生的親切感，學(xué)得也快，也拉近了師生之間的距離，可以起到事半功倍的作用。

四、可以適當(dāng)根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和興趣愛好舉例子

其實(shí)根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和興趣愛好舉例子所起到的效果和在課堂教學(xué)中，將漢語中的某些文化和社會(huì)現(xiàn)象和留學(xué)生的母語文化和現(xiàn)象進(jìn)行適當(dāng)對(duì)比所起到的效果差不多，因?yàn)?，根?jù)學(xué)生的特點(diǎn)和興趣愛好舉例子，是實(shí)實(shí)在在貼近了學(xué)生，就是他們特點(diǎn)，他們會(huì)感動(dòng)格外熟悉，格外親切，就會(huì)格外認(rèn)真地聽課，而且會(huì)很積極地配合老師的教學(xué)。

比如，我在講《很好――初級(jí)漢語口語3》的第40課《你看他的眼睛》的時(shí)候，就會(huì)學(xué)習(xí)用“形容詞+的”來描述一個(gè)人的外表和性格。于是我就說，讓學(xué)生們猜“她的眼睛大大的，皮膚黑黑的，頭發(fā)短短的。”我在說的過程中，學(xué)生們就在不停地左顧右盼，找找我說的是哪個(gè)同學(xué)。我描述完了之后，我就叫學(xué)生來描述，另外的學(xué)生來猜，因?yàn)槎际钦f的自己以及自己身邊的同學(xué)，所以大家都很踴躍，這樣輪一圈過后，同學(xué)們也都會(huì)使用這個(gè)句型來描述一個(gè)人的外表了。同時(shí)，我跟他們布置的作業(yè)也是叫他們下節(jié)課帶一張照片來，向班里的同學(xué)描述照片里的人的外表和性格，收到了很好的效果。

再如，通過幾節(jié)課和學(xué)生之間的接觸，我大致了解了每個(gè)學(xué)生的性格和興趣愛好。初三（2）班有幾個(gè)泰國(guó)同學(xué)想減肥，于是我在講《很好――初級(jí)漢語口語3》的第33課《心情問題》時(shí)，課文中提到了關(guān)于“美食、樂趣、減肥、鍛煉等詞”就根據(jù)課文跟他們?cè)O(shè)定了一個(gè)話題“怎樣才能減肥？”當(dāng)時(shí)大家討論得想當(dāng)激烈。這個(gè)班還有一個(gè)日本學(xué)生很喜歡喝酒，所以我講到酒時(shí)，他就很活躍，有時(shí)候我舉的例子比如用“差點(diǎn)兒”舉例子“他今天喝了很多酒，差點(diǎn)兒摔了?！薄八那椴缓脮r(shí)，會(huì)喝酒。”等等，每次我說到日本同學(xué)喜歡喝酒，其他同學(xué)都會(huì)哈哈哈大笑，他自己也會(huì)笑，也會(huì)受到很好的效果。

當(dāng)然根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和興趣愛好舉例子時(shí)，一定要適度而且一定要在保證學(xué)生不會(huì)生氣的前提下舉例子，并且還需要在老師和學(xué)生關(guān)系比較好的基礎(chǔ)上進(jìn)行，如果說這個(gè)學(xué)生的性格本來就比較內(nèi)向，就最好不要拿學(xué)生舉例子，否則學(xué)生會(huì)更加反感老師，會(huì)起到相反的作用，所以一定要用的得當(dāng)。

五、總結(jié)

對(duì)外漢語教學(xué)是一門技術(shù)，對(duì)外漢語課堂教學(xué)技巧是對(duì)外漢語教學(xué)的一個(gè)重要組成部分，在對(duì)外漢語課堂教學(xué)過程中，老師的課堂教學(xué)技巧在很大程度上影響著教學(xué)效果。在初級(jí)階段的教學(xué)過程中，如果老師抓住了我以上所闡述的五點(diǎn)教學(xué)技巧，那就能很好地拉近與學(xué)生的距離，更進(jìn)一步了解學(xué)生的心理，這樣既可以幫助學(xué)生消化理解知識(shí)，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的印象又能使課堂氣氛變得更加融洽、活躍。

參考文獻(xiàn)

[1]黃曉穎.對(duì)外漢語課堂教學(xué)藝術(shù).北京：北京語言大學(xué)出版社，2008

[2]劉.對(duì)外漢語教育學(xué)引論.北京：北京語言大學(xué)出版社，2000

[3]李如密.教學(xué)藝術(shù)論.濟(jì)南：山東教育出版社，1995

第3篇：對(duì)外漢語教學(xué)基礎(chǔ)范文

【關(guān)鍵詞】對(duì)外漢語教學(xué)；初級(jí)階段；字詞鏈接

一

六十年代初出現(xiàn)過外國(guó)學(xué)生到副食店買“雞蛋的媽媽”的笑話，因?yàn)樗麑W(xué)過“雞蛋”，沒有學(xué)過“雞”。還有一個(gè)例子是一個(gè)美國(guó)進(jìn)修生通過查詞典明白了“筆

記”的意思，接著指著“筆”這個(gè)似曾相識(shí)的字問老師：“這是什么？”可見他不能從已懂的詞義里明白“筆”的意思和“記”的意思。這都是沒有根據(jù)漢語特點(diǎn)教漢語的典型例子。

由以上例子可以看出，對(duì)外漢語教學(xué)界一直以來遵循的“詞本位”教學(xué)法存在嚴(yán)重弊病。究其原因，由于“詞本位”教學(xué)法是根據(jù)印歐系語言特別是英語的特點(diǎn)研究出來的教學(xué)法，并不符合漢語以及漢字的特點(diǎn)與要求。

國(guó)內(nèi)出版的初級(jí)漢語教材，絕大部分在漢字學(xué)習(xí)上是以詞為單位，而不管多音詞中各組成漢字的基本字義。例如‘商店’，只注商店一詞的意思。對(duì)‘商’和‘店’的單獨(dú)意思都沒交代。除少量的多音詞不可分割以外，組成多音詞的單字都有其本身的意思，不了解組成成分的字義，自然不利于對(duì)詞匯的理解與記憶，更無助于認(rèn)識(shí)造詞法與擴(kuò)大詞匯量”。（佟秉正，1991）

因此，在對(duì)外漢語教學(xué)的過程中，只有將字、詞作有效的鏈接，才符合漢語的特點(diǎn)和規(guī)律，才有利于提高學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。

二

“字本位”教學(xué)法方面的典型教材是由法國(guó)巴黎狄德羅第七大學(xué)的白樂桑先生和北京語言大學(xué)的張朋朋先生合作的《漢語語言文字啟蒙》，其中對(duì)于初級(jí)階段的漢字教學(xué)限定的是400字，與法國(guó)教育部漢語教育研究小組的研究成果：確認(rèn)在漢語學(xué)習(xí)中400字是一個(gè)界限，是最初級(jí)的一個(gè)坎基本一致。有統(tǒng)計(jì)表明，構(gòu)成漢語詞匯的常用字?jǐn)?shù)量高度集中：頻率最高的前500 字占語料庫的75 %-78 %。因此，在初級(jí)階段的教學(xué)中，首先集中教授400字左右的漢字，這個(gè)時(shí)候教授的主要是偏旁部首，例如以作為基本構(gòu)字部件的獨(dú)體字和一些筆畫比較簡(jiǎn)單的字，學(xué)生能相對(duì)容易地理解漢字的筆畫知識(shí)、部件知識(shí)、結(jié)構(gòu)類型等。然而如果在教學(xué)中僅僅長(zhǎng)此以往的只進(jìn)行大量的集中識(shí)字教學(xué)，學(xué)生會(huì)感到枯燥無聊，不利于提高學(xué)習(xí)效率。

因此，在字詞鏈接的教學(xué)過程中還需確定合理、科學(xué)的字詞比。前面說過《漢語語言文字啟蒙》中，對(duì)于初級(jí)階段的漢字教學(xué)限定的是400字，并用這400字教了1586個(gè)詞，字詞比為1：3.97。另外，據(jù)王若江考察后發(fā)現(xiàn)，《漢語初級(jí)口語》中的字詞比例為1 ∶1.122。在《詞匯等級(jí)大綱》和《漢字等級(jí)大綱》中，甲級(jí)字800個(gè)，甲級(jí)詞1033個(gè)，字詞比為1：1.29。國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語教材大都是“詞本位”教材，其字詞比例大致相同。如《基礎(chǔ)漢語課本》1.2冊(cè)（外文出版社，1980）字詞比例為1：1.09。通過分析這些數(shù)據(jù)，本文認(rèn)為初級(jí)階段的字詞比應(yīng)為1：2比較合理。隨著識(shí)字等級(jí)的提高，字詞比也可以相應(yīng)的提高。

“字不離詞”是這一階段的主要教學(xué)原則，為進(jìn)行字、詞教學(xué)的有效鏈接，可以嘗試采用以下方法：

1.用學(xué)過的字來解釋學(xué)到的詞，例如已經(jīng)學(xué)過“花”和“車”，在學(xué)到“花車”的時(shí)候，就可以給出“花”的字義和“車”的字義來解釋“花車”。即通過對(duì)構(gòu)詞字的字義分析來驗(yàn)證、補(bǔ)充譯釋，使詞義更加明確，但要注意選擇能夠正確解釋詞語的義項(xiàng)；

2.當(dāng)學(xué)到一個(gè)詞時(shí)，可以在下面單列出詞中的字，以帶動(dòng)和促進(jìn)字的學(xué)習(xí)，例如：學(xué)習(xí)“層疊”時(shí)，可以在下面單列出“層”和“疊”并分別做出解釋。在這里，需要注意的是，單列出什么字，要注意字義與詞義之間的關(guān)系，列出的字要與詞義有緊密的關(guān)系，有助于詞語的學(xué)習(xí)；若字義不能幫助理解詞義，那就沒有單列的必要；

3.當(dāng)學(xué)到一個(gè)詞時(shí)，可以串聯(lián)出和該詞含有同一構(gòu)詞字的舊詞。例如：學(xué)到“鮮花”時(shí)，可以用“花”字去串前邊學(xué)過的“紅花、花朵、花園 ”等舊詞；還可以用“太”字串學(xué)過的“大”字，組成熟字生詞“太大”，串將出現(xiàn)的“陽”字組成新詞“太陽”。要注意的是，串聯(lián)在一起的同字詞，其同字義項(xiàng)最好相同，即同義項(xiàng)詞。例如：通過“書本”義項(xiàng)的“書”字串出“書簽、書包、書桌”等；應(yīng)避免不同義項(xiàng)錯(cuò)串；

4.將同形符的漢字系聯(lián)到一起，引導(dǎo)學(xué)生掌握同一偏旁部首的漢字。例如：利用形符“心”為線索，可以系聯(lián)出“恤”、“憂”、“怯”等，這些字都和心有關(guān)；而且根據(jù)形符的概括性還可以幫助學(xué)生識(shí)記漢字的形體，深入理解漢字所記錄的詞義。例如：中國(guó)古代曾用貝殼當(dāng)作錢幣，所以以“貝”作為形符的漢字多與財(cái)物有關(guān)，像“財(cái)”、“賬”“貴”等；

5.把分屬不同部首的同聲符字系聯(lián)起來，從而幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)并利用聲符標(biāo)識(shí)字音的作用，更好的理解和學(xué)習(xí)漢字。例如：以聲符“侖”為線索可以系聯(lián)出聲韻皆同的漢字，像“論”、“輪”、“倫”等。這樣可以縮小學(xué)生記音的范圍，減輕學(xué)生識(shí)讀漢字的負(fù)擔(dān)；

6.將已學(xué)過的字歸類，這樣方便記憶，也便于系統(tǒng)掌握學(xué)過的詞匯。例如：把屬于球類的詞語歸到一起；把屬于鮮花的詞語歸為一類等等。

初級(jí)階段是對(duì)外漢語教學(xué)的基礎(chǔ)階段，在這一階段的對(duì)外漢語教學(xué)中，以“字本位”為指導(dǎo)，將字、詞教學(xué)有效的鏈接起來，可以有效的避免大量集中學(xué)習(xí)漢字的枯燥性，也可以為中高級(jí)階段的學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]周健.漢字教學(xué)理論與方法[M].北京：北京大學(xué)出版社，2007.

[2]酈青，王飛華.字本位與對(duì)外漢語教學(xué) [J].西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)，2004，25（6）.

[3]吳小雪.關(guān)于對(duì)外漢字教學(xué)的幾點(diǎn)思考[J].語文教學(xué)與研究，2009，10.

第4篇：對(duì)外漢語教學(xué)基礎(chǔ)范文

一、生詞教學(xué)

（一）生詞講不講

口語課的生詞究竟如何處理？這應(yīng)該是個(gè)見仁見智的問題。有的教師主張把生詞放在情景會(huì)話中出現(xiàn)，有的教師則主張將它單列出來學(xué)習(xí)講解。筆者認(rèn)為，還是應(yīng)該在進(jìn)入課文或?qū)υ捛爸v解生詞，理由有三個(gè)：

首先，如果不掃清生詞障礙，將會(huì)影響學(xué)生對(duì)課文的理解，特別是對(duì)于初級(jí)階段的學(xué)生來說，他們普遍還不具備望詞達(dá)意的能力，口語課文又不能像綜合課的課文那樣，能一字一句地講，而是要求學(xué)生能較為順利地理解課文內(nèi)容。

其次，在第二部分（課文及重點(diǎn)句型、語法教學(xué)）中，有可能會(huì)在講練課文時(shí)，使用讓學(xué)生聽后回答、聽后說等方法，如果學(xué)生所聽到的課文中有太多生詞的話，將會(huì)大大影響其聽的效果和對(duì)課文的理解，從而加大了練習(xí)的難度。

最后，如果一邊講解課文，一邊講解生詞，會(huì)使生詞的講解受到很大局限。因?yàn)槲覀冊(cè)趩为?dú)講解生詞時(shí)，可以將一些重點(diǎn)詞語的近義詞、反義詞或意思相近的口語詞（書面語詞）帶出，或是讓學(xué)生回憶學(xué)過的能與新詞相搭配的詞，也可以將學(xué)過的同類詞語與所學(xué)新詞進(jìn)行分類歸納，起到“溫故而知新”的作用，同時(shí)也可以增加學(xué)生的詞匯量。如果將以上的工作與講練課文同時(shí)進(jìn)行，將會(huì)不斷打斷教師與學(xué)生的思路（如遇到學(xué)生對(duì)生詞提問，則更影響課文講解進(jìn)度），使教學(xué)有一種不連貫、不順暢之感。

（二）生詞講多少

筆者認(rèn)為，教師在備課時(shí)，應(yīng)將教材中的生詞進(jìn)行重點(diǎn)、次重點(diǎn)以及非重點(diǎn)三類劃分。因此，在具體處理上，也應(yīng)有所取舍，本著精講多練的原則，突出重點(diǎn)詞的掌握和練習(xí)。另外，由于口語課是作為綜合課的單項(xiàng)技能輔助課出現(xiàn)的，教師在備課時(shí)，不僅要盡量了解本班學(xué)生之前學(xué)過的生詞和語法，同時(shí)也應(yīng)了解學(xué)生在綜合課上的進(jìn)度。這樣，在講練生詞時(shí)才能做到有的放矢，幫助學(xué)生在鞏固已學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行提高。教師不能苛求學(xué)生把學(xué)過的詞在短時(shí)間內(nèi)全部記住，但是應(yīng)當(dāng)要求學(xué)生記住并掌握本課的重點(diǎn)詞語。

（三）生詞講什么

筆者認(rèn)為，首先，要使學(xué)生掌握重點(diǎn)詞在本課的義項(xiàng)；其次，要給學(xué)生分出口語詞匯與書面語詞匯；最后，要講不同語用功能的詞語的使用場(chǎng)合、搭配和使用對(duì)象。講解時(shí)，也應(yīng)以讓學(xué)生練習(xí)和為學(xué)生提供情境理解為主，多引導(dǎo)學(xué)生思考，盡量少描述和講解。

（四）生詞怎么講

講練生詞的目的就是要增加學(xué)生的詞匯量，讓他們?nèi)菀桌斫獠⒂洃?，同時(shí)使這些詞匯具有可感應(yīng)性，即在需要的時(shí)候能夠呼之即出。楊惠元先生認(rèn)為，使儲(chǔ)存在大腦中的詞匯具有可感應(yīng)性有兩個(gè)方法：一是存儲(chǔ)時(shí)給以強(qiáng)烈刺激；二是多次提取，反復(fù)使用，克服遺忘。教師應(yīng)通過精講多練，幫助學(xué)生把詞的“音”、“形”、“義”、“用”牢牢地刻在腦子里。在初級(jí)階段，學(xué)生習(xí)得的口語詞多為實(shí)詞，因此應(yīng)盡量使用直觀手段，如使用實(shí)物、模型、圖畫、圖像、動(dòng)作、手勢(shì)、表情等直觀手段解釋詞義，給學(xué)生以強(qiáng)烈的刺激，使他們?cè)谀X中將詞語與實(shí)物建立起聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生直接用漢語思維的能力。

二、課文及重點(diǎn)句型、語法教學(xué)

（一）重點(diǎn)句型、語法教學(xué)

筆者認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生說的能力，絕對(duì)不能忽略重點(diǎn)句型、語法的操練。反復(fù)操練重點(diǎn)句型，不僅可以使學(xué)生領(lǐng)會(huì)詞語的意思和用法，還可以使他們學(xué)會(huì)使用這些語法點(diǎn)，同時(shí)也加強(qiáng)了語音、語調(diào)的練習(xí)。

不過，如果在練習(xí)重點(diǎn)句型、語法點(diǎn)時(shí)，一味讓學(xué)生進(jìn)行機(jī)械性的操練，只強(qiáng)調(diào)死記硬背的話，時(shí)間一長(zhǎng)，學(xué)生就容易感到枯燥乏味，也必然會(huì)降低學(xué)習(xí)興趣，注意力也會(huì)分散。因此，還要盡一切可能為學(xué)生設(shè)計(jì)和提供語言交際情境，將重點(diǎn)句型、語法點(diǎn)的練習(xí)融入實(shí)際情境當(dāng)中，這樣學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生身臨其境之感，同時(shí)也就自然而然地領(lǐng)會(huì)并記住了所練習(xí)的句型和語法。比如，可以讓學(xué)生模擬使用該句型的場(chǎng)景，進(jìn)行簡(jiǎn)單對(duì)話；或給出一個(gè)例句，請(qǐng)學(xué)生設(shè)想使用此句的場(chǎng)合、人物，并進(jìn)行練習(xí)。總之，要在多次練習(xí)中，讓學(xué)生仔細(xì)體會(huì)并掌握每個(gè)重點(diǎn)句型在何時(shí)、何地對(duì)何人使用。

（二）課文教學(xué)

由于之前已經(jīng)將重點(diǎn)生詞講解清楚并做了適當(dāng)練習(xí)，生詞方面沒有了障礙，因此在講練課文時(shí)，筆者經(jīng)常采用聽后說的練習(xí)方法。即由教師口述課文內(nèi)容（如課文為對(duì)話體，則將其改為敘述體），請(qǐng)學(xué)生合上書認(rèn)真聽，之后，教師先對(duì)課文重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行提問，學(xué)生齊答、個(gè)別答以后，在教師帶領(lǐng)下，全班一起對(duì)課文進(jìn)行復(fù)述。復(fù)述是課文教學(xué)中一個(gè)非常重要的環(huán)節(jié)，針對(duì)不同的課文，復(fù)述的形式也可以靈活掌握。例如，若課文內(nèi)容易于掌握，語句較短，全文不長(zhǎng)，可讓學(xué)生完全進(jìn)行復(fù)述；若課文偏長(zhǎng)，有一定的故事性，則可以給出各段大意或課文中的重點(diǎn)句型、關(guān)鍵詞，讓學(xué)生用自己的話進(jìn)行復(fù)述，但一定要使用剛學(xué)過的新句型和語法點(diǎn)；還有一些非精練的課文，也可以讓學(xué)生在聽過之后，用自己的話講出大意；一些敘述類的課文，在學(xué)生充分理解的基礎(chǔ)上，可以讓學(xué)生將其改編為對(duì)話或短劇，分組進(jìn)行對(duì)話練習(xí)或短劇表演。

在學(xué)生已經(jīng)能夠熟練地復(fù)述所聽到的課文之后，教師就可以讓學(xué)生打開課本朗讀課文了。課堂朗讀一般有教師范讀、教師（或某個(gè)學(xué)生）領(lǐng)讀、學(xué)生試讀等形式。筆者認(rèn)為，課堂的課文朗讀練習(xí)也是不可或缺的。由于這時(shí)學(xué)生已經(jīng)充分理解課文內(nèi)容，因此教師在范讀和領(lǐng)讀時(shí)，就應(yīng)注意不僅要給學(xué)生示范正確的語音、語調(diào)，更要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)較為地道的語氣，根據(jù)課文內(nèi)容，還可以讓學(xué)生分角色朗讀，體會(huì)不同人物的感情、風(fēng)格等。

三、練習(xí)教學(xué)

在口語課上，應(yīng)以學(xué)生的練習(xí)為主，教師主要起組織、引導(dǎo)、傳授新知識(shí)的作用，一般教師與學(xué)生的活動(dòng)比率大概為3：7，并且教師應(yīng)努力調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的積極性，避免忽視口頭表達(dá)能力差的學(xué)生。筆者將學(xué)生在口語課上的練習(xí)按照學(xué)生的參與形式分為：合作性練習(xí)和獨(dú)立性練習(xí)兩大類。

（一）合作性練習(xí)

所謂“合作性練習(xí)”，也就是指學(xué)生要與其他同學(xué)共同完成的練習(xí)。在初級(jí)階段的口語課上，“合作性練習(xí)”主要有教師給出情境，由學(xué)生合作完成問答，學(xué)生采用一問一答形式復(fù)練課文，學(xué)生合作完成小對(duì)話，合作復(fù)述課文，分組合作表演課文等。教師應(yīng)在分派任務(wù)前，向?qū)W生講清楚練習(xí)的要求，使學(xué)生明確練習(xí)的目的。在分派任務(wù)時(shí)，應(yīng)將不同水平的學(xué)生分為一組，使他們有互相學(xué)習(xí)、幫助提高的機(jī)會(huì)，并且避免將同一國(guó)家的學(xué)生分為一組，以防止學(xué)生為省事而使用母語。

（二）獨(dú)立性練習(xí)

所謂“獨(dú)立性練習(xí)”，即需要學(xué)生獨(dú)立并完成的練習(xí)。在初級(jí)階段的口語課上，學(xué)生的獨(dú)立性練習(xí)主要有詞語練習(xí)，重點(diǎn)句型的復(fù)練、擴(kuò)展練習(xí)，回答教師提問；復(fù)述課文，看圖說話，口頭描述一個(gè)事物或一個(gè)過程以及概述一本書、一場(chǎng)電影、一個(gè)故事或經(jīng)歷等。在處理這類練習(xí)時(shí)，教師應(yīng)注意的問題有：

第一，不同水平的學(xué)生應(yīng)“區(qū)別對(duì)待”，即可以給出難度不同的任務(wù)，使口頭表達(dá)能力較差的學(xué)生也能開口，在教師的引導(dǎo)下完成任務(wù)，提高他們的開口率，使其在課堂上有所收獲，并且給以自信，同時(shí)對(duì)口頭表達(dá)能力強(qiáng)的學(xué)生提出更高要求，幫助他們進(jìn)一步提高。

第二，對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤，要盡量著重糾正那些典型的、有代表性的錯(cuò)誤，并且對(duì)不同水平和不同性格的學(xué)生也應(yīng)采取不同的糾錯(cuò)要求和標(biāo)準(zhǔn)，目的就是鼓勵(lì)學(xué)生大膽開口，并且養(yǎng)成較為流利的口語表達(dá)習(xí)慣。有些學(xué)生謹(jǐn)慎有余，自信心不夠，每說出一個(gè)短語或是一個(gè)短句，總要用目光詢問教師，得到肯定后，才會(huì)說出下一句。對(duì)這樣的學(xué)生，最好不要字字糾音、句句糾錯(cuò)，否則他們會(huì)更加不自信，甚至?xí)驗(yàn)榫o張而結(jié)巴，如果教師一再揪住錯(cuò)誤不放，太過嚴(yán)厲，這些學(xué)生甚至?xí)a(chǎn)生畏難心理，更加害怕當(dāng)眾發(fā)言。

第三，在學(xué)生獨(dú)立表達(dá)時(shí)，很多人常常避開使用新學(xué)的句型或語法點(diǎn)，而仍使用自己常用的語句來表達(dá)，他們用的語句一般是不適合所表達(dá)的內(nèi)容或是不得體的。遇到這類情況，教師應(yīng)該適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生使用新學(xué)的、更合適的表達(dá)方法，而不應(yīng)縱容學(xué)生“避難趨易”。只有這樣，才能“逼”著學(xué)生不斷學(xué)習(xí)新知識(shí)、運(yùn)用新知識(shí)，從而有所進(jìn)步。

教學(xué)方法因教師、教學(xué)對(duì)象而異，以上是筆者在對(duì)初級(jí)階段的學(xué)生進(jìn)行口語教學(xué)中一直在思考和研究的一些教學(xué)方法方面的問題，從前人的研究中，得到了很多啟發(fā)，學(xué)到了相當(dāng)多的經(jīng)驗(yàn)，但同時(shí)在教學(xué)實(shí)踐中仍有不少困惑，也遇到了一些難題，在本文中略為闡述，也算做一個(gè)小結(jié)，希望能對(duì)今后的教學(xué)工作起到一定的總結(jié)作用，考慮不周之處還請(qǐng)同行、前輩不吝指教。

注釋：

[1][2]呂必松.《對(duì)外漢語教學(xué)研究》[M].北京:北京語言學(xué)院出版社，1993.

[3]劉學(xué)敏.《一年級(jí)口語課課程規(guī)范》[C].北京:北京語言文化大學(xué)出版社，1999.

[4][5]楊惠元.《漢語聽力說話教學(xué)法》[M].北京：北京語言文化大學(xué)出版社，1996.

參考文獻(xiàn)：

[1]曹慧.《一年級(jí)口語課教案示例》[C].北京：北京語言文化大學(xué)出版社，1999.

[2]鄧崇謨.《初級(jí)進(jìn)修班口語課教案示例》[C].北京：北京語言文化大學(xué)出版社，1999.

[3]李小麗.《初級(jí)進(jìn)修班口語課課程規(guī)范》[C].北京：北京語言文化大學(xué)出版社，1999.

[4]李小麗.《初級(jí)階段口語教學(xué)規(guī)范化問題》[C].北京：北京語言文化大學(xué)出版社，1999.

[5]劉學(xué)敏.《一年級(jí)口語課課程規(guī)范》[C].北京：北京語言文化大學(xué)出版社，1999.

[6]呂必松.《談?wù)剬?duì)外漢語教學(xué)的性質(zhì)和特點(diǎn)》[J].《語言教學(xué)與研究》，1983，02.

[7]呂必松.《對(duì)外漢語教學(xué)研究》[M].北京：北京語言學(xué)院出版社，1993.

[8]盛炎.《語言教學(xué)原理》[M].重慶：重慶出版社，1990.

[9]楊惠元.《漢語聽力說話教學(xué)法》[M].北京：北京語言文化大學(xué)出版社，1996.

第5篇：對(duì)外漢語教學(xué)基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵字：對(duì)外漢語教學(xué)；輸入輸出理論；情景教學(xué)

中圖分類號(hào)：H19 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1009-0118（2012）08-0303-02

一、引言

對(duì)外漢語初級(jí)口語教學(xué)中的情景創(chuàng)設(shè)，就是指教師根據(jù)漢語學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)識(shí)水平，遵循漢語學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中的認(rèn)知規(guī)律，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，充分利用生動(dòng)、形象和具體的語言情景，使抽象的語言形式變?yōu)樯鷦?dòng)具體的、可理解的語言，創(chuàng)設(shè)盡可能多的漢語語言情景，讓學(xué)生更多地接觸和習(xí)得漢語，促進(jìn)第二語言習(xí)得過程中語言輸入、內(nèi)化和語言輸出的過程，以提高教學(xué)的效果。

在此之前，筆者已經(jīng)從事一學(xué)期的對(duì)外漢語口語教學(xué)，有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。本文章以中國(guó)地質(zhì)大學(xué)（武漢）國(guó)際教育學(xué)院初級(jí)漢語口語課堂為研究對(duì)象，在輸入輸出理論支持的基礎(chǔ)上，通過創(chuàng)設(shè)情景這種特殊的教學(xué)策略來分析和探討語言輸入的有效性和語言輸出的最大化，以及在語言信息內(nèi)化過程中起到的積極作用。希望能給以后關(guān)于提高學(xué)生口語交際能力，提高語言輸入和輸出質(zhì)量的研究提供借鑒。

二、輸入輸出理論

“輸入假設(shè)”是美國(guó)語言學(xué)家Kreashen于20世紀(jì)80年代初提出的。該假設(shè)認(rèn)為理想的語言輸入必須具備四個(gè)條件：輸入是可理解的、輸入是有趣的和相關(guān)的、輸入不應(yīng)以語法為重點(diǎn)、要有足夠的輸入量。其中，可理解用公式表示為i+1。i表示語言學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平，i+1表示稍高于語言學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語言知識(shí)，學(xué)習(xí)者通過理解包含i+1階段的語言就能從i階段進(jìn)到i+1階段，就可以習(xí)得新的語言結(jié)構(gòu)。

加拿大語言學(xué)家M.Swain在沉浸式法語教學(xué)的基礎(chǔ)上提出“可理解性輸出”(comprehensible output)。該理論認(rèn)為除了必要的可理解性輸入外‘學(xué)習(xí)者必須盡可能地使用語言‘這樣才能提高語言能力，達(dá)到流利的類似本族語的水平。也就是說，第二語言準(zhǔn)確又流利不僅需要可理解性的輸入，更需要可理解性輸出。

三、初級(jí)對(duì)外漢語口語中的情境創(chuàng)設(shè)及實(shí)踐

（一）情景創(chuàng)設(shè)的措施和方法

1、展示圖片或?qū)嵨?。由于文化的差異，很多東西是具有中國(guó)特色的，所以解釋起來也有一定難度，比如講到中國(guó)的很多節(jié)日中的一些習(xí)俗，像中秋節(jié)的月餅，燈籠等時(shí)，教師可以事先展示燈籠、月餅等實(shí)物或者進(jìn)行圖片展示，讓他們感受真實(shí)的情景，或者老師可以就教室的實(shí)物來教學(xué)，比如燈，空調(diào)，窗戶，墻，桌子等等，展示實(shí)物是學(xué)習(xí)者更樂于接受的一種教學(xué)手段，它能在第一時(shí)間就抓住學(xué)習(xí)者的興趣。

2、以實(shí)例引出語法點(diǎn)。在講漢語中，不要用很難的專業(yè)詞匯去解釋語法和知識(shí)點(diǎn)，而是用實(shí)際例子讓學(xué)生去體會(huì)用法。例如在講“比”這個(gè)詞時(shí)，先給出飛機(jī)，火車和汽車，這三種交通工具的速度是大家都知道的，在這個(gè)基礎(chǔ)上，引出飛機(jī)比火車快，火車比汽車快，隨后還可以舉其他的例子，比如，兩件衣服，一件380RMB,一件240RMB，那就是衣服A比衣服B貴，漸漸的學(xué)生便能體會(huì)“比”的用法，是n1比n2+adj；在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自己想出更多的例子，那么不用任何專業(yè)的詞匯，便能讓他們很好的掌握“比”的用法。

3、游戲和活動(dòng)。游戲和活動(dòng)在情景創(chuàng)設(shè)過程中不僅增加了學(xué)生接觸新的語言信息的機(jī)會(huì)，還極大地推動(dòng)了語言輸入和語言輸出的進(jìn)程。學(xué)生在語言學(xué)習(xí)過程中獲得的知識(shí)和信息在游戲和活動(dòng)中得到練習(xí)和鞏固，這不但使學(xué)生對(duì)情景有所了解和熟悉，而且鞏固了在此情景下運(yùn)用的詞匯和句型，為新的語言輸入奠定基礎(chǔ)。

4、真實(shí)場(chǎng)景。在實(shí)際的教學(xué)過程中，筆者在課堂上盡量用中文來教學(xué)，并常常根據(jù)他們?cè)谌粘Ｉ钪杏玫降膱?chǎng)景來編不同的對(duì)話，比如去商店買東西，是食堂打飯，去銀行取錢；另外，口語課堂的設(shè)置很靈活，有時(shí)會(huì)帶他們走出教室，到課外學(xué)習(xí)，比如留學(xué)生參加一年一度的籃球比賽時(shí)，筆者和他們一起到現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行教學(xué)，比如籃球場(chǎng)，球服，啦啦隊(duì)，裁判，進(jìn)球，加油等等，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)方式也不刻板，學(xué)生很易接受。

（二）情景創(chuàng)設(shè)的實(shí)例分析

以下結(jié)合筆者在一年的初級(jí)漢語口語教學(xué)中的實(shí)例來談?wù)勄榫皠?chuàng)設(shè)在實(shí)際教學(xué)中的運(yùn)用，所以例子均出自北京大學(xué)出版社的《初級(jí)漢語口語》這本書。

1、新課導(dǎo)入。在進(jìn)入新單元前，老師要?jiǎng)?chuàng)造一定的情景把學(xué)生逐漸引入本單元的話題，而不是一開始就學(xué)習(xí)生單詞。

例1：以第十課《她病了》為例。

老師可以就身邊發(fā)生的現(xiàn)象提問，比如有的同學(xué)上個(gè)星期沒來上課或者遲到了，老師可以問：XX今天為什么沒有來上課？

學(xué)生可能回答：他感冒了；他起床晚了等等。由此我們可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入正式的學(xué)習(xí)，說：“看看這篇文章中，安妮怎么了？讓我們進(jìn)入新課的學(xué)習(xí)?！毙抡n導(dǎo)入的目的是引起學(xué)生對(duì)本課所學(xué)內(nèi)容的關(guān)注。教師利用問答的方式引導(dǎo)學(xué)生回答出與課文內(nèi)容密切相關(guān)的日常生活場(chǎng)景。在這些情景中，學(xué)生不但復(fù)習(xí)了已學(xué)知識(shí)(比如感冒，遲到等)，而且對(duì)新知識(shí)(頭疼，請(qǐng)假，鬧鐘停了)產(chǎn)生了解和興趣。

2、生詞講解。中文中的很多詞在不同的環(huán)境下有不同的意思，不創(chuàng)造一定的情景就很難理解清楚，而且創(chuàng)造的這個(gè)情境必須是與新課里的單詞用法是一致的，否則擴(kuò)充太多，學(xué)生反而不易理解。

例2：以第十三課《我去圖書館上網(wǎng)》為例，其中的生詞“找”在這個(gè)單元里面是買東西后找錢的意思，但是“找”在其它情景中用的較多的是找東西，還有如找罪受等等，為了讓學(xué)生了解它的用法，可以拿學(xué)生身邊的物品舉例。

老師：你的這只筆多少錢？

第6篇：對(duì)外漢語教學(xué)基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞：高校；對(duì)外漢語；思考；路徑

對(duì)外漢語課程教學(xué)基礎(chǔ)內(nèi)容較為豐富，從提高對(duì)外漢語教學(xué)能力角度提升漢語教學(xué)專業(yè)性，可以進(jìn)一步完善對(duì)外漢語課程教學(xué)機(jī)制。高校要做好對(duì)外漢語教育問題研究，強(qiáng)化自身教育實(shí)踐、教育探索能力，切實(shí)從提升專業(yè)教育水平角度進(jìn)行合理的教育規(guī)劃，為未來階段運(yùn)用對(duì)外漢語開展深層次教學(xué)交流做好充分鋪墊。

一、高校對(duì)外漢語教育難點(diǎn)

（一）學(xué)生漢語語言結(jié)構(gòu)解析能力不足。漢語語言結(jié)構(gòu)解析能力不足問題是高校對(duì)外漢語教學(xué)存在的主要難點(diǎn)之一。該難點(diǎn)的產(chǎn)生原因由多個(gè)方面構(gòu)成，其中學(xué)生漢語學(xué)習(xí)能力不足、教師缺乏良好教學(xué)溝通等，均對(duì)是主要影響因素。從對(duì)外漢語基礎(chǔ)教學(xué)角度來說，由于漢語語言結(jié)構(gòu)相對(duì)獨(dú)特，相較于英語、法語及阿拉伯語等在語言元素上更為豐富，使學(xué)生對(duì)漢語語言結(jié)構(gòu)掌握相對(duì)困難，無法將母語學(xué)習(xí)技巧運(yùn)用于第二語言學(xué)習(xí)，一定程度對(duì)學(xué)生漢語語言內(nèi)容及知識(shí)理解產(chǎn)生影響。除此之外，漢語語言結(jié)構(gòu)解析，需要學(xué)生具備一定漢語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，但高校對(duì)外漢語生源質(zhì)量良莠不齊，部分學(xué)生對(duì)漢語語言基礎(chǔ)知識(shí)掌握能力不足，使其無法對(duì)各個(gè)階段漢語知識(shí)充分消化，難以基于現(xiàn)有知識(shí)體系構(gòu)建完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，為后續(xù)階段對(duì)外漢語教學(xué)形成阻礙［1］。（二）學(xué)生漢語聲調(diào)、語境掌握困難。充分掌握漢語聲調(diào)及合理選擇溝通語境，對(duì)于強(qiáng)化學(xué)生漢語口語表達(dá)能力具有一定幫助。在實(shí)際高校對(duì)外漢語課程教學(xué)方面，母語為越語、泰語、日語、緬語等語言的學(xué)生，對(duì)于漢語聲調(diào)與預(yù)警掌握能力較強(qiáng)。之所以此部分學(xué)生在這方面存在優(yōu)勢(shì)，主要有以下兩個(gè)方面的因素：一是越語、緬語等均屬于漢藏語系，在語言結(jié)構(gòu)上及語言表述方式上與漢語存在一定相似之處，學(xué)生在掌握部分漢語語義、詞匯結(jié)構(gòu)之后，即可進(jìn)行較為簡(jiǎn)單的漢語交流；二是日語、泰語等東南亞國(guó)家，均屬于漢文化圈的一部分，在語言使用方法、語言表述技巧方面與漢語存在互通性。所以，母語為日語、泰語的學(xué)生雖然在聲調(diào)的掌握方面存在劣勢(shì)，但對(duì)于迅速掌握漢語語境有一定的基礎(chǔ)優(yōu)勢(shì)。換言之，語言文化差異一定程度影響學(xué)生對(duì)漢語聲調(diào)、語境的掌握。高校對(duì)外漢語由于需要對(duì)多平臺(tái)、多國(guó)家開放，所以在漢語聲調(diào)、語境教學(xué)方面，無法從語言文化角度開展全面教學(xué)滲透，從而使高校對(duì)外漢語教育在對(duì)歐洲、美洲及非洲等地區(qū)學(xué)生教學(xué)方面，難以從語言文化角度開展?jié)h語聲調(diào)與語境教學(xué)工作，無形之間增加對(duì)外漢語教學(xué)難度［2］。

二、高校對(duì)外漢語教育現(xiàn)狀及問題

（一）高校專項(xiàng)語言課程教學(xué)資源匱乏。對(duì)外漢語教學(xué)，需要考慮不同地區(qū)、不同文化體系下的語言環(huán)境差異。因此，要根據(jù)不同地區(qū)漢語學(xué)習(xí)訴求及基本特點(diǎn)，合理布置對(duì)外漢語教學(xué)工作。但在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐方面，常出現(xiàn)課程教學(xué)布局與學(xué)生學(xué)習(xí)訴求不一致的問題，導(dǎo)致對(duì)外漢語教學(xué)質(zhì)量下滑，學(xué)生學(xué)習(xí)水平也難以得到有效提升。之所以高校對(duì)外漢語教育產(chǎn)生這一問題，主要由于對(duì)外漢語教學(xué)資源相對(duì)匱乏，高校無法從多元化角度做好教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，采用的教學(xué)策略相對(duì)較為單一，讓對(duì)外漢語教學(xué)工作長(zhǎng)期處于緩慢推進(jìn)環(huán)境，難以切實(shí)發(fā)揮教師對(duì)外漢語教學(xué)優(yōu)勢(shì)，促使其教學(xué)能力受限，課程教學(xué)工作開展無法按照預(yù)期規(guī)劃穩(wěn)步推進(jìn)。最終導(dǎo)致對(duì)外漢語教學(xué)陷入惡性循環(huán)，難以從更高維度開展基礎(chǔ)教學(xué)工作［3］。（二）高校對(duì)外漢語的動(dòng)態(tài)教學(xué)能力不足。提高動(dòng)態(tài)教學(xué)能力的目的在于強(qiáng)化教學(xué)彈性，使對(duì)外漢語教學(xué)工作開展能從細(xì)節(jié)上做好優(yōu)化，進(jìn)一步結(jié)合學(xué)生漢語基礎(chǔ)學(xué)習(xí)能力調(diào)整教學(xué)方向，使高校對(duì)外漢語教育可以循序漸進(jìn)推進(jìn)實(shí)際教學(xué)工作。但由于部分高校對(duì)外漢語教學(xué)體系尚不完善，課程教學(xué)工作開展呈現(xiàn)階段化教學(xué)趨勢(shì)，使學(xué)生對(duì)漢語語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生知識(shí)碎片化問題。學(xué)生漢語知識(shí)學(xué)習(xí)長(zhǎng)期在語法應(yīng)用技巧、語言結(jié)構(gòu)、語義分析等方面徘徊，無法更深層次推進(jìn)漢語教學(xué)工作。進(jìn)而，一方面，拖慢漢語課程教學(xué)進(jìn)度，另一方面，也影響基礎(chǔ)課程教學(xué)質(zhì)量。另外，教學(xué)目標(biāo)制定不明確，也會(huì)對(duì)高校漢語對(duì)外教育產(chǎn)生一定影響，促使學(xué)生學(xué)習(xí)方向與教師教學(xué)規(guī)劃無法朝著一致方向推進(jìn)，最終讓漢語教育工作質(zhì)量大打折扣，影響后續(xù)階段對(duì)外漢語教學(xué)的合理化開展。（三）教師對(duì)外漢語教學(xué)引導(dǎo)方法及技巧滯后。教師教學(xué)能力直接影響對(duì)外漢語教學(xué)質(zhì)量。高校對(duì)外漢語教師雖然專業(yè)素質(zhì)過硬，但面對(duì)學(xué)生存在各類漢語學(xué)習(xí)問題，無法在課程教學(xué)方面做到教育工作全面化覆蓋，在細(xì)節(jié)上容易產(chǎn)生紕漏。然而，產(chǎn)生這一問題的主要原因是教師所采用的教學(xué)方法較為滯后，無法充分滿足高校對(duì)外漢語教學(xué)需求，在教學(xué)創(chuàng)新及教學(xué)優(yōu)化方面，未能根據(jù)當(dāng)前教學(xué)實(shí)際情況做好深層次教育規(guī)劃，使對(duì)外漢語教學(xué)質(zhì)量難以保證，實(shí)際教學(xué)工作的開展也未能取得良好成果。

三、基于高校對(duì)外漢語教育有效策略及路徑

（一）強(qiáng)化教師肢體語言與母語溝通教學(xué)能力。肢體語言具有一定溝通便捷性，能更好基于肢體語言提高交流雙方、多方信息理解能力。以肢體語言課程教學(xué)為載體，注重母語課程教學(xué)溝通，有助于更好地提高高校教師對(duì)外漢語教學(xué)能力。例如，對(duì)于部分漢語文化課程教學(xué)，教師應(yīng)先做好與學(xué)生的教學(xué)溝通，幫助其了解漢語文化特點(diǎn)、文化來源，而后以課程教學(xué)為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生逐步融入漢語學(xué)習(xí)環(huán)境，并運(yùn)用肢體語言提高學(xué)生對(duì)關(guān)鍵知識(shí)的理解能力。以此，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)漢語文化的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣，使其具備自主學(xué)習(xí)、自主挖掘的能力，進(jìn)而提升教學(xué)有效性及教學(xué)質(zhì)量。此外，教師要做好與學(xué)生課下的學(xué)習(xí)交流，了解學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中存在的困難，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)問題調(diào)整后續(xù)學(xué)習(xí)規(guī)劃，為高校對(duì)外漢語教學(xué)的穩(wěn)步推進(jìn)夯實(shí)基礎(chǔ)。（二）優(yōu)化高校對(duì)外漢語教育評(píng)價(jià)考核體系?？己嗽u(píng)價(jià)體系的構(gòu)建直接影響課程教學(xué)方向。做好對(duì)高校漢語教育評(píng)價(jià)考核體系的優(yōu)化，不僅能提高教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)亦可最大限度地彌補(bǔ)傳統(tǒng)模式下高校對(duì)外漢語教學(xué)不足，使高校對(duì)外漢語教學(xué)工作能綜合學(xué)生學(xué)習(xí)能力、知識(shí)理解力等多方面因素，更好地開展科學(xué)化教育布局，提升教學(xué)適應(yīng)能力及教學(xué)質(zhì)量。譬如，針對(duì)學(xué)生漢語表述能力考核，不僅要從其語言溝通能力方面做好考核評(píng)價(jià)，同時(shí)也要做好對(duì)語境、聲調(diào)及語言表達(dá)方式等內(nèi)容的深度分析，在細(xì)節(jié)上了解學(xué)生漢語知識(shí)學(xué)習(xí)的不足，并在考核評(píng)價(jià)方面給予學(xué)生一定的學(xué)習(xí)建議，使其充分認(rèn)識(shí)到自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的缺失，為學(xué)生提高學(xué)習(xí)能力創(chuàng)造有利的教育環(huán)境。（三）建立多元化對(duì)外漢語教學(xué)聯(lián)動(dòng)機(jī)制。建立多元化對(duì)外漢語教學(xué)聯(lián)動(dòng)機(jī)制，實(shí)際意義在于根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)能力差異，有的放矢地開展對(duì)外漢語教學(xué)工作，聯(lián)合多個(gè)專業(yè)教學(xué)機(jī)構(gòu)，采取多種教學(xué)策略，靈活開展對(duì)外漢語教學(xué)布局。例如，針對(duì)母語為德語、挪威語及波蘭語等小語種國(guó)家學(xué)生，應(yīng)盡可能從提高漢語基礎(chǔ)知識(shí)及語言溝通能力角度開展教學(xué)優(yōu)化，利用混合式教學(xué)模式開展多位一體的教學(xué)聯(lián)動(dòng)，基于課上學(xué)習(xí)、課下復(fù)習(xí)方式，提高學(xué)生對(duì)漢語知識(shí)理解能力，充分滿足學(xué)生多元化學(xué)習(xí)需求。對(duì)于母語為英語、俄語、阿拉伯語等通用語言國(guó)家的學(xué)生，則可從漢語文化滲透角度開展教育規(guī)劃，提升對(duì)學(xué)生的影響力，使高校對(duì)外漢語教學(xué)能按照學(xué)生學(xué)習(xí)特征與文化差異做好多層次教學(xué)設(shè)計(jì)。另外，高校對(duì)外漢語教學(xué)應(yīng)利用自身的專業(yè)教育優(yōu)勢(shì)，做好教育資源共享與資源互換。通過引入外部資源，解決高校對(duì)外漢語專項(xiàng)語言課程教學(xué)資源匱乏問題，并聯(lián)合MOOC與SPOC網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，開展專項(xiàng)混合式對(duì)外漢語教學(xué)工作，從而為高校對(duì)外漢語教學(xué)工作開展提供多元化的教育支持。（四）創(chuàng)新對(duì)外漢語課程教學(xué)實(shí)踐方法及技巧。加強(qiáng)教育創(chuàng)新能力是提高教學(xué)適應(yīng)能力的重要策略。高校對(duì)外漢語教學(xué)工作開展，要善于運(yùn)用各類教學(xué)技巧，通過對(duì)教學(xué)方法的改變及科學(xué)選擇，使對(duì)外漢語基礎(chǔ)課程教學(xué)水平得到顯著提升。例如，在對(duì)漢語詞匯的學(xué)習(xí)方面，教師可以采用組織課堂活動(dòng)實(shí)踐的方法開展學(xué)習(xí)互動(dòng)，根據(jù)學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)能力將其分為多個(gè)小組，通過識(shí)別詞匯讀音、掌握詞匯應(yīng)用及詞匯重組等方法，開展學(xué)習(xí)活動(dòng)競(jìng)賽，利用學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)踐提高學(xué)生對(duì)漢語詞匯的記憶能力，幫助學(xué)生更快掌握多種詞匯的應(yīng)用方法。并結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)需求盡可能在實(shí)踐活動(dòng)中融入其感興趣的語言元素，提高其學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)意識(shí)，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解能力，使后續(xù)階段漢語課程教學(xué)能形成良性循環(huán)，為高校對(duì)外漢語課程教學(xué)長(zhǎng)效化推進(jìn)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

［1］劉娟.關(guān)于對(duì)外漢語教學(xué)模式“對(duì)話”的幾點(diǎn)思考［J］.當(dāng)代教育實(shí)踐與教學(xué)研究（電子刊），2018（11）：345-346.

［2］郭伏良，王強(qiáng)軍.地方性大學(xué)對(duì)外漢語專業(yè)建設(shè)發(fā)展的對(duì)策與思考［C］//北京語言大學(xué).2010年全國(guó)高校對(duì)外漢語專業(yè)建設(shè)研討會(huì)論文集：2011年卷.北京：北京語言大學(xué)，2011.

第7篇：對(duì)外漢語教學(xué)基礎(chǔ)范文

摘 要：本文簡(jiǎn)要回顧了近年來對(duì)外漢語教學(xué)研究的狀況，以綜述的形式呈現(xiàn)出來，以期在回顧整理自己此方面的閱讀的同時(shí)，能夠?qū)Υ擞懈到y(tǒng)的理解。本文包括兩部分：對(duì)外漢語教學(xué)研究概況，狹隘視野內(nèi)對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)研究不足的思考和展望。

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語教學(xué)；研究綜述；習(xí)得

本文討論的“小范圍”是指所參考的文獻(xiàn)是對(duì)外漢語教學(xué)研究核心刊物的論文，主要參考了世界漢語教學(xué)、語言教學(xué)與研究、語言文字應(yīng)用、漢語學(xué)習(xí)、語言研究等刊物的論文，其他的著作及學(xué)報(bào)、學(xué)刊上的文章，本文未作討論。

一、對(duì)外漢語教學(xué)研究概況

以下簡(jiǎn)要說明對(duì)外漢語教學(xué)研究大致狀況，包括六個(gè)方面，大致從橫向角度，依據(jù)對(duì)外漢語教學(xué)研究對(duì)象進(jìn)行分類。

（一）對(duì)外漢語教學(xué)本身

1.學(xué)科定位

對(duì)漢語教學(xué)的研究，首先是從本身開始，或者說對(duì)外漢語教學(xué)自身的發(fā)展，也要從其學(xué)科定位開始。劉《也論對(duì)外漢語教學(xué)的學(xué)科體系及其科學(xué)定位》認(rèn)為所有模式都認(rèn)為本學(xué)科有自己的理論體系，這一體系正是學(xué)科得以存在和發(fā)展的標(biāo)志之一；所有模式都強(qiáng)調(diào)具有綜合性和跨學(xué)科性，對(duì)外漢語教學(xué)應(yīng)定位于語言教育學(xué)科。潘文國(guó)《論“對(duì)外漢語”的學(xué)科性》從學(xué)科體系的角度，指出對(duì)“對(duì)外漢語教學(xué)”一語正確的切分應(yīng)該是“對(duì)外漢語/教學(xué)”，進(jìn)而論證“對(duì)外漢語”名稱的合理性和本體性，解釋了造成“對(duì)外漢語教學(xué)”至今沒能發(fā)展為一門學(xué)術(shù)意義上的學(xué)科的原因。

2.學(xué)科發(fā)展

對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科從無到有，不斷發(fā)展，關(guān)注對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科發(fā)展的論文也發(fā)展開來。程棠《對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科發(fā)展說略》持對(duì)外漢語教學(xué)研究是中國(guó)語言學(xué)的一個(gè)組成部分，學(xué)科建設(shè)三個(gè)階段：準(zhǔn)備階段、創(chuàng)建階段和發(fā)展階段。崔希亮《對(duì)外漢語教學(xué)與漢語國(guó)際教育的發(fā)展與展望》在回顧了對(duì)外漢語教學(xué)與漢語國(guó)際教育發(fā)展的歷史，分析了對(duì)外漢語教學(xué)與漢語國(guó)際教育發(fā)展的動(dòng)因的基礎(chǔ)上，展望了對(duì)外漢語教學(xué)與漢語國(guó)際教育發(fā)展的前景。另外，對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科發(fā)展的論文還有很多，這也預(yù)示了這門學(xué)科的蓬勃發(fā)展的態(tài)勢(shì)將不可阻擋。

（二）語言各要素教學(xué)

1.語音教學(xué)

王溫佳《也談美國(guó)人學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)》討論了外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)的問題，四聲中除陰平外，其余三聲均有調(diào)型和調(diào)域錯(cuò)誤，在調(diào)型錯(cuò)誤中，陽平主要是被讀為調(diào)值與半上聲相同的低平調(diào)。程棠《對(duì)外漢語語音教學(xué)中的幾個(gè)問題》持語音學(xué)習(xí)是外語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，語音教學(xué)是外語教學(xué)的重要組成部分。其他的關(guān)于漢語語音教學(xué)的論文諸如林燾《語音研究和對(duì)外漢語教學(xué)》等，不再贅述。

2.詞匯教學(xué)

詞匯教學(xué)是第二語言教學(xué)的重點(diǎn)，語言學(xué)界特別是對(duì)外漢語教學(xué)界，對(duì)對(duì)外漢語詞匯教學(xué)原則、方法，已經(jīng)做過不少有益的探索，這些探索無疑是我們開展進(jìn)一步研究的基礎(chǔ)。肖賢彬《對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中“語素法”的幾個(gè)問題》分析了“語素法”在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)和困難，并對(duì)將來編寫貫徹“語素法”理念的教材提出了幾點(diǎn)設(shè)想。詞匯教學(xué)的效果直接影響著留學(xué)生漢語的整體水平，但至今國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語教學(xué)界尚未建構(gòu)起一個(gè)理想的詞匯教學(xué)體系和途徑。

3.漢字教學(xué)

對(duì)外漢語教學(xué)，我們積累了比較豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，關(guān)于漢字對(duì)外漢語教學(xué)的研究也是不甘示弱，厚積薄發(fā)。劉社會(huì)《談?wù)劃h字教學(xué)的問題》認(rèn)為漢字教學(xué)最基本的經(jīng)驗(yàn)為：語文步并進(jìn)、用字素分析來進(jìn)行漢字教學(xué)、字不離詞、詞不離句的漢字教學(xué)原則，提倡漢字教學(xué)是對(duì)外漢語教學(xué)有機(jī)的組成部分。萬業(yè)馨《文字學(xué)視野中的部件教學(xué)》從文字學(xué)的角度對(duì)漢字部件教學(xué)的有關(guān)問題展開討論。

4.語法教學(xué)

對(duì)外漢語語法教學(xué)是整個(gè)對(duì)外漢語教學(xué)的一個(gè)重要組成部分，對(duì)外漢語教學(xué)語法體系不僅是學(xué)科發(fā)展成熟的標(biāo)志。這方面的論文可謂卷帙浩繁，數(shù)不勝數(shù)，其下位可分為句式、句法、句型、虛詞等，限于篇幅，只列舉一二，以點(diǎn)帶面。

周小兵《比較句語法項(xiàng)目的選取和排序》考察了有代表性的語法大綱，參照中國(guó)人語料和留學(xué)生作文中比較句的使用頻率和偏誤，測(cè)量語法項(xiàng)目的常用度和難易度，用多種練習(xí)方式。陸儉明《對(duì)外漢語教學(xué)中的語法教學(xué)》論述與說明了語法教學(xué)在對(duì)外漢語教學(xué)中的定位、其中的語法教學(xué)應(yīng)著重教什么、其中的語法教學(xué)該怎么教等問題。趙金銘《漢語句法結(jié)構(gòu)與對(duì)外漢語教學(xué)》文章展現(xiàn)了句法結(jié)構(gòu)在漢語社會(huì)生活和第二語言教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，并借鑒我國(guó)傳統(tǒng)語文教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，提出運(yùn)用漢語詞組進(jìn)行初級(jí)漢語教學(xué)的構(gòu)想與思路。

5.語義教學(xué)

在對(duì)外漢語教學(xué)中，面向教學(xué)的語義研究似乎沒有語法那么繁榮，但也不乏深入的研究，我們可以以此為出發(fā)進(jìn)行更全面、更系統(tǒng)的研究。吳春仙《“反而”句的語義邏輯分析》旨在研究反而句成立的條件，通過對(duì)“反而”句出現(xiàn)的語境的分析，得出反而句一般出現(xiàn)在一個(gè)包括前段預(yù)期和后段結(jié)果的邏輯場(chǎng)內(nèi)。其他又如許德楠《幾種特殊的詞義轉(zhuǎn)移現(xiàn)象》。

（三）對(duì)外漢語教學(xué)研究

按照研究對(duì)象的不同，教學(xué)研究可從教師、教材、習(xí)得（或稱教與學(xué)）研究三方面。

1.對(duì)外漢語教師

針對(duì)外國(guó)人教學(xué)的教師研究，涉及到教師教學(xué)語言規(guī)范、素質(zhì)、技能、應(yīng)有意識(shí)等多方面，隨之對(duì)應(yīng)的研究也就紛至沓來。呂必松《關(guān)于對(duì)外漢語教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的幾個(gè)問題》對(duì)外漢語教學(xué)的教學(xué)水平和學(xué)術(shù)水平，歸根到底是由教師的業(yè)務(wù)水平所決定的，必須提高教師隊(duì)伍的素質(zhì)。王添淼《對(duì)外漢語教學(xué)中教師體態(tài)語的運(yùn)用》通過實(shí)地觀察、教學(xué)錄像和師生訪談等方法，認(rèn)為教師體態(tài)語的有效運(yùn)用對(duì)對(duì)外漢語課堂教學(xué)具有輔助、替代、暗示、反饋和模仿作用。

2.對(duì)外漢語教材

楊寄洲《編寫初級(jí)漢語教材的幾個(gè)問題》以語法結(jié)構(gòu)為綱，重視語義分析，這是對(duì)外漢語教學(xué)初級(jí)階段教材編寫要遵循的重要規(guī)則。李泉《論對(duì)外漢語教材的針對(duì)性》重點(diǎn)討論了教材針對(duì)性的緣由和理據(jù)，最后指出針對(duì)性與教材編寫的其他原則的關(guān)系問題。楊石泉《教材語料的選擇》提出教材是教學(xué)的基礎(chǔ)，應(yīng)堅(jiān)持科學(xué)性、實(shí)踐性、針對(duì)性等原則。

3.漢語教學(xué)習(xí)得研究

可以理解為教學(xué)過程中教師教和學(xué)生學(xué)的整個(gè)過程中需要研究的問題，涉及到漢語習(xí)得，偏誤分析，教學(xué)順序研究等。魏紅《漢語常用動(dòng)詞帶賓語的習(xí)得研究》提出影響留學(xué)生漢語動(dòng)賓結(jié)構(gòu)習(xí)得的因素主要有普遍因素和類型因素，在對(duì)外漢語教學(xué)中應(yīng)針對(duì)漢語動(dòng)詞帶賓語的特點(diǎn)和規(guī)律來開展教學(xué)。魯健驥《偏誤分析與對(duì)外漢語教學(xué)》偏誤分析，就是發(fā)現(xiàn)外語學(xué)習(xí)者發(fā)生偏誤的規(guī)律的過程，偏誤分析的意義在于能夠使外語教學(xué)更為有效、更為有針對(duì)性。

（四）文化因素教學(xué)

文化因素是語言和語言教學(xué)中一個(gè)不可或缺的組成部分，通過近幾年的研究和討論，在對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，文化因素在不斷融入對(duì)外漢語教學(xué)中，其論文狀況也是如雨后春筍一般出現(xiàn)。李楓《對(duì)外漢語教學(xué)文化因素處理的階段性劃分》研究對(duì)外漢語教學(xué)中文化因素的處理問題，闡述了對(duì)文化因素進(jìn)行階段性劃分的依據(jù)、必要性及其相應(yīng)的分類原則、劃分辦法。胡明揚(yáng)《對(duì)外漢語教學(xué)中的文化因素》在語言教學(xué)中注人文化因素還應(yīng)該注意不要喧賓奪主，不要把語言課講成文化課。

（五）理論與對(duì)外漢語教學(xué)研究相結(jié)合

近年來，將某種語言學(xué)理論與對(duì)外漢語教學(xué)法相結(jié)合的研究也成為一種趨勢(shì)，雖難于行走但不乏新作，二者結(jié)合將為對(duì)外漢語教學(xué)提供一條新的思路，在教學(xué)意識(shí)上提供一些啟發(fā)。方艷《語境理論和對(duì)外漢語教學(xué)》澄清不同語言學(xué)平面上的語境概念，揭示語境的本質(zhì)屬性，提出語境理論給我們提供了如何參與交際以及在交際中如何發(fā)揮作用的指導(dǎo)。其他與對(duì)外漢語教學(xué)研究相結(jié)合的理論有如，配價(jià)理論、字本位理論、模糊理論、非語言交際理論、含意理論等。

（六）對(duì)外漢語教學(xué)研究述評(píng)

對(duì)外漢語教學(xué)事業(yè)不斷發(fā)展，對(duì)外漢語教學(xué)的研究工作也一直在不斷進(jìn)步，學(xué)者們也就研究的狀況進(jìn)行了一些梳理和總結(jié)。論文如：

崔永華《二十年來對(duì)外漢語教學(xué)研究熱點(diǎn)回顧》簡(jiǎn)要回顧了二十年來對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科研究的八個(gè)熱點(diǎn)問題：構(gòu)建學(xué)科理論框架，國(guó)外語言教學(xué)流派介紹，文化與文化教學(xué)研究等。孫德金《五十余年對(duì)外漢語教學(xué)研究縱覽》基于《對(duì)外漢語教學(xué)研究論著索引》的編輯工作，概要描述了50余年對(duì)外漢語教學(xué)研究的基本面貌。

二、對(duì)外漢語教學(xué)研究不足

在以上對(duì)外漢語教學(xué)研究小范圍內(nèi)的簡(jiǎn)單而拙劣的總結(jié)基礎(chǔ)上，筆者很是牽強(qiáng)的提出少許自認(rèn)為有缺憾的地方。

1.碩士論文中體現(xiàn)的研究問題

隨著對(duì)外漢語教學(xué)事業(yè)的發(fā)展，這方面的碩士論文也相繼越來越多，我們似乎被其對(duì)外漢語教學(xué)的論文的巨大的數(shù)量所迷惑，事實(shí)上，其中不乏一些張冠李戴之作。他們或者將此教學(xué)法用于彼教學(xué)中，或者將此國(guó)別的漢語習(xí)得調(diào)查用于彼國(guó)別的偏誤分析中。

2.教與學(xué)的失衡

以往的研究都過多從對(duì)外漢語教師如何教的角度考慮，而關(guān)注學(xué)生如何提高學(xué)習(xí)效果的研究卻是一塊很安靜的領(lǐng)地，如從學(xué)生角度研究如何避免習(xí)得偏誤和母語負(fù)遷移，如何有效利用教學(xué)對(duì)象中年的特點(diǎn)優(yōu)勢(shì)等等。

3.對(duì)外漢語教學(xué)的研究視角偏窄

一個(gè)領(lǐng)域的各部門的研究也多有失衡，對(duì)外漢語詞匯教學(xué)研究，特別是從綜合領(lǐng)域里，一直是一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，極需加強(qiáng)。另外，語音及其教學(xué)的研究，有滑坡現(xiàn)象，這方面的研究論文數(shù)量在歷屆論文集中呈遞減趨勢(shì)，漢語語段、篇章，漢語風(fēng)格及其教學(xué)的研究，除個(gè)別文章外幾乎一無人問津。

在總結(jié)與發(fā)現(xiàn)中，我們將不斷前進(jìn)。伴隨著對(duì)外漢語教學(xué)事業(yè)的逐步發(fā)展，可以說，對(duì)外漢語教學(xué)已經(jīng)初步確立了學(xué)科地位。我們應(yīng)珍惜這份來之不易的家底，它融入了學(xué)者們多年的心血和智慧。開路先賢，功不可沒，承先啟后，是學(xué)科健康發(fā)展的正確道路。（作者單位：內(nèi)蒙古師范大學(xué)文學(xué)院）

參考文獻(xiàn)

[1] 崔永華.對(duì)外漢語教學(xué)的教學(xué)研究[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2005.

[2] 呂必松.漢語和漢語作為第二語言教學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2007.

[3] 崔永華.二十年來對(duì)外漢語教學(xué)研究熱點(diǎn)回顧[J].語言文字應(yīng)用.2005（1）.

第8篇：對(duì)外漢語教學(xué)基礎(chǔ)范文

[關(guān)鍵詞] 對(duì)外漢語教學(xué)； 非母語第二語言學(xué)習(xí)； 母語第二語言學(xué)習(xí)； 學(xué)科教學(xué)論

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 何克抗（1937―），男，廣東大埔人。教授，博士生導(dǎo)師，主要從事教育信息化工程、中小學(xué)教學(xué)改革試驗(yàn)和教育創(chuàng)新理論的研究。E-mail：。

一、引 言

當(dāng)前學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為對(duì)外漢語教學(xué)存在三大瓶頸：師資、教材與教法。這三個(gè)問題固然是當(dāng)前對(duì)外漢語教學(xué)中非常重要的、且受到普遍關(guān)注的焦點(diǎn)，但我個(gè)人并不認(rèn)為這些問題是影響當(dāng)前對(duì)外漢語教學(xué)質(zhì)量提升與健康、深入發(fā)展的“瓶頸”或關(guān)鍵所在。

那么，影響當(dāng)前對(duì)外漢語教學(xué)質(zhì)量提升與健康、深入發(fā)展的關(guān)鍵到底是在哪里呢？由于對(duì)外漢語教學(xué)的教材編寫與教法選擇，要完全接受對(duì)外漢語教學(xué)自身“學(xué)科教學(xué)論”的直接指導(dǎo)；而對(duì)外漢語教學(xué)的師資培訓(xùn)，就培訓(xùn)內(nèi)容而言又要依據(jù)在對(duì)外漢語教學(xué)理論基礎(chǔ)上形成的“教學(xué)思想”、“教學(xué)觀念”、“教學(xué)模式”、“教學(xué)方法與策略”（即對(duì)外漢語教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”）等來確定。可見，影響當(dāng)前對(duì)外漢語教學(xué)質(zhì)量提升與健康、深入發(fā)展的關(guān)鍵應(yīng)當(dāng)是對(duì)外漢語教學(xué)的理論基礎(chǔ)，以及在此理論基礎(chǔ)上形成的對(duì)外漢語教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”；而不應(yīng)當(dāng)是在這些理論指導(dǎo)下實(shí)施的具體操作方法及相關(guān)內(nèi)容，否則將會(huì)本末倒置。其后果就會(huì)像“只埋頭拉車，而不抬頭看路”一樣，迷失前進(jìn)的方向。

那么，對(duì)外漢語教學(xué)的理論基礎(chǔ)又該如何來奠定？建立在此理論基礎(chǔ)之上的對(duì)外漢語教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”又該如何來形成呢？下面的第二、三部分就將依次討論這兩個(gè)問題。

二、對(duì)外漢語教學(xué)的理論基礎(chǔ)

當(dāng)前的對(duì)外漢語教學(xué)主要是通過在各國(guó)設(shè)立的“孔子學(xué)院”來實(shí)現(xiàn)，還有部分外國(guó)朋友則是通過在我們國(guó)內(nèi)建立的“對(duì)外漢語遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)”、或是直接來華進(jìn)入某所高等院校的“對(duì)外漢語教學(xué)中心”（或相關(guān)機(jī)構(gòu)）進(jìn)行學(xué)習(xí)。不管是在各國(guó)設(shè)立的“孔子學(xué)院”，還是在我們國(guó)內(nèi)的“對(duì)外漢語遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)”或“對(duì)外漢語教學(xué)中心”學(xué)習(xí)漢語，來學(xué)習(xí)的學(xué)生（教學(xué)對(duì)象）一般都是外國(guó)的青少年或成年人，即屬于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”。

除此以外，還有一種對(duì)外漢語教學(xué)的對(duì)象（學(xué)生）則是海外華裔的孩子。目前這類華裔學(xué)生絕大多數(shù)是在當(dāng)?shù)兀ㄋ趪?guó)）華僑開辦的業(yè)余中文學(xué)校學(xué)習(xí)（在周末上課），所以通常不屬于孔子學(xué)院的學(xué)生，但其中有些也可能通過國(guó)內(nèi)的“對(duì)外漢語遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)”來學(xué)習(xí)。對(duì)于這類華裔學(xué)生，由于其父母能說中文，一般來說，在這樣的家庭里應(yīng)該具有一定的母語環(huán)境，即屬于“母語第二語言學(xué)習(xí)”。當(dāng)然，也有極少數(shù)完全不說中文的華裔家庭是例外。

這里所說的“母語”是指，每個(gè)人出生時(shí)所在家庭使用的語言，即本民族的語言。“第二語言”則是相對(duì)“第一語言”而言，是在第一語言之外，要求學(xué)習(xí)和掌握的另一種語言；而“第一語言”是指，某個(gè)國(guó)家（或某個(gè)社會(huì)群體）內(nèi)部的所有社會(huì)成員之間為了交流、溝通的需要而使用的最主要的語言，也就是一個(gè)國(guó)家的官方文件以及基礎(chǔ)教育和高等教育中各學(xué)科教學(xué)（外語教學(xué)除外）所使用的語言。在目前世界上的多數(shù)國(guó)家中，母語和第一語言往往是統(tǒng)一的――母語就是第一語言（例如：英國(guó)的英語、法國(guó)的法語、日本的日語、朝鮮和韓國(guó)的朝鮮語、在中國(guó)大多數(shù)地區(qū)的漢語）；但也有一些國(guó)家的母語和第一語言并不一致，新加坡就是比較典型的例子。眾所周知，新加坡主要由華裔、馬來裔和印度裔等三個(gè)民族的后裔組成，三個(gè)民族各有自己的母語（分別為漢語、馬來語和淡米爾語）；而新加坡全國(guó)的通用語言，即第一語言卻是英語。對(duì)于我們中國(guó)來說，在漢民族聚居的絕大多數(shù)地區(qū)，母語和第一語言是一致的；但在少數(shù)民族聚居的部分地區(qū)（例如新疆、、內(nèi)蒙古等地），母語和第一語言也不一致。

根據(jù)我們多年從事語言教學(xué)試驗(yàn)研究的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，若按學(xué)習(xí)者的家庭及生長(zhǎng)的語言環(huán)境劃分，應(yīng)該有以下四種不同的語言教學(xué)情況（或類型）。

（1）學(xué)習(xí)者把當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容作為“母語”而且是作為“第一語言”來學(xué)習(xí)的情況――這相當(dāng)于我國(guó)基礎(chǔ)教育中的“語文教學(xué)”類。

（2）學(xué)習(xí)者把當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容作為“母語”但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”來學(xué)習(xí)的情況――這相當(dāng)于新加坡基礎(chǔ)教育中的“民族語言教學(xué)”類（其他國(guó)家的華裔兒童或華裔青少年在當(dāng)?shù)亻_辦的業(yè)余中文學(xué)校中的學(xué)習(xí)與此類似；二者的區(qū)別只在于：前者屬于基礎(chǔ)教育中的正規(guī)授課；后者則屬于基礎(chǔ)教育中的非正規(guī)授課）。

（3）學(xué)習(xí)者把當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容作為“非母語”而且是作為“第一語言”來學(xué)習(xí)的情況――這相當(dāng)于新加坡基礎(chǔ)教育中的“英語教學(xué)”類（我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育中的“語文教學(xué)”也屬這一類）。

（4）學(xué)習(xí)者把當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容作為“非母語”但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”來學(xué)習(xí)的情況――這相當(dāng)于我國(guó)基礎(chǔ)教育中的“外語教學(xué)”類（各國(guó)孔子學(xué)院以及國(guó)內(nèi)“對(duì)外漢語遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)”或“對(duì)外漢語教學(xué)中心”所開展的“對(duì)外漢語教學(xué)”也屬這一類）。

之所以要區(qū)分以上四種不同的語言教學(xué)情況，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者所屬家庭及生長(zhǎng)的語言環(huán)境對(duì)于如何有效開展?jié)h語教學(xué)（特別是如何進(jìn)行有針對(duì)性的、科學(xué)的漢語教學(xué)設(shè)計(jì)）至關(guān)重要。事實(shí)上，建立在非母語的、“第二語言”學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的“對(duì)外漢語教學(xué)”，和建立在作為母語但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的“對(duì)外漢語教學(xué)”，這二者的教學(xué)理論、教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)方法都有很大的不同，這正是我們強(qiáng)調(diào)應(yīng)首先關(guān)注“對(duì)外漢語教學(xué)”理論基礎(chǔ)的根據(jù)所在。

由上述四種情況可知，基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語教學(xué)，應(yīng)屬于第四種情況――這種情況下的學(xué)生都來自非華裔的外國(guó)青少年或成年人，他們大多數(shù)是在各國(guó)的孔子學(xué)院或是在中國(guó)的“對(duì)外漢語遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)”中學(xué)習(xí)，有少數(shù)則是在中國(guó)的“對(duì)外漢語教學(xué)中心”學(xué)習(xí)；而基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語教學(xué)，則屬于上述第二種情況――這種情況下的學(xué)生基本上都是華裔兒童或華裔青少年，他們通常是在所在國(guó)的正規(guī)或非正規(guī)的中文學(xué)校中學(xué)習(xí)。由于這兩類對(duì)外漢語教學(xué)的學(xué)習(xí)者雖然都是在進(jìn)行“第二語言學(xué)習(xí)”，但前者屬于“非母語教學(xué)”，后者則屬于“母語教學(xué)”，二者的理論基礎(chǔ)有本質(zhì)上的區(qū)別，因而其教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式與教學(xué)方法等也有較大的差異。下面我們就來探討支持這兩類對(duì)外漢語教學(xué)的共同理論基礎(chǔ)（即“第二語言學(xué)習(xí)”的理論基礎(chǔ)）是怎樣的以及二者又有哪些不同。

（一）“第二語言學(xué)習(xí)”的理論基礎(chǔ)――“語覺論”

眾所周知，在關(guān)于“人類語言如何發(fā)生與發(fā)展”，即關(guān)于“人類如何獲得語言”的問題上，存在三種不同的理論，即后天環(huán)境論、先天決定論以及先天與后天相互作用理論，其中以喬姆斯基（N.Chomsky）為代表的“LAD理論”[1]和以倫內(nèi)伯格（E.H.Lenneberg）為代表的“關(guān)鍵期理論”[2]以及以加拿大唐納德?赫布（Donald Hebb）為代表的“先天與后天相互作用理論”[3]這三者的影響比較大。我們認(rèn)為，這些理論各有其優(yōu)缺點(diǎn)（具體分析見《語覺論――兒童語言發(fā)展新論》，何克抗著，人民教育出版社2004年出版）卻都還無法解釋人類語言發(fā)展的最核心問題――為什么任何民族的四、五歲兒童都能無師自通地掌握包含數(shù)不清的語法規(guī)則變化的本民族口頭語言？語言能力到底是先天遺傳的還是后天習(xí)得的？

這表明，上述幾種理論還不能用來有效指導(dǎo)我們的母語教學(xué)改革實(shí)踐和非母語的第二語言教學(xué)改革實(shí)踐。為此，我們?cè)谏钊敕治龊腿婵偨Y(jié)現(xiàn)有語言獲得理論研究成果的基礎(chǔ)上，吸納其所長(zhǎng)，拋棄其所短，并結(jié)合我們自己多年的試驗(yàn)研究實(shí)踐，提出了一種全新的兒童語言發(fā)展理論――“語覺論”，用來解釋上述核心問題。與此同時(shí)，希望能運(yùn)用這種理論去指導(dǎo)基于非母語“第二語言學(xué)習(xí)”或基于母語“第二語言學(xué)習(xí)”的語言教學(xué)實(shí)踐及教學(xué)改革。語覺論的核心內(nèi)容包括以下幾個(gè)方面。[4]

1. 語覺是人類獨(dú)有的第六種感知覺，是人與動(dòng)物的最本質(zhì)區(qū)別

所謂語義知覺（簡(jiǎn)稱語覺），是指客觀存在并為人腦所獨(dú)有的、專門用于感知與辨識(shí)口頭語言中各種語義關(guān)系的第六種感知覺。語覺不僅在大腦皮層具有屬于自身的、完全獨(dú)立于其他感知覺系統(tǒng)的言語高級(jí)中樞，而且在大腦皮層下也有完全屬于自身的、與其他感知覺通道不相重疊的低級(jí)中樞，所以語覺完全可以、而且應(yīng)當(dāng)從原有五種感知覺系統(tǒng)中獨(dú)立劃分出來，成為人類的第六種感知覺系統(tǒng)（迄今為止，國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界都把“言語”歸入到“聽知覺”系統(tǒng)，這是錯(cuò)誤的，是與當(dāng)代腦神經(jīng)生理解剖結(jié)論相違背的）。

人與動(dòng)物的最本質(zhì)區(qū)別，并不在于能否“制造和使用工具”――簡(jiǎn)單的工具黑猩猩也能制造和使用；只有與口頭語言直接相關(guān)的“語覺”才是人類所獨(dú)有的。在處于動(dòng)物分類綱目最高端的三種哺乳類靈長(zhǎng)目動(dòng)物中，只有人類具有與口頭語言相關(guān)的“語覺”；另外兩種靈長(zhǎng)目動(dòng)物――黑猩猩和猴子，不管你訓(xùn)練它們多長(zhǎng)時(shí)間，都不可能讓它們掌握口頭語言，也不可能具有語覺。這是因?yàn)橥ㄟ^腦神經(jīng)解剖發(fā)現(xiàn)，在它們的大腦中根本不存在“布洛卡區(qū)”和“沃尼克區(qū)”這樣的口語中樞。

2. 聽說能力與讀寫能力是兩種本質(zhì)上不同的言語能力

語覺論對(duì)言語理解（即“聽”）和話語生成（即“說”）所涉及的“語音、語法、語義”等三種不同的心理加工過程進(jìn)行深入分析后得出結(jié)論：

語音心理加工能力（包括“語音感知和語音辨析”能力）靠先天遺傳，是與生俱來的；

語法心理加工能力（包括“詞法分析和句法分析”能力）主要靠后天習(xí)得，要經(jīng)過較長(zhǎng)時(shí)間的后天學(xué)習(xí)才能掌握；

語義心理加工能力（指對(duì)語義的分析與識(shí)別能力）很大程度上也是先天遺傳，與生俱來的。

在此基礎(chǔ)上可以證明，聽、說能力很大程度上要靠先天遺傳，而讀、寫能力主要靠后天習(xí)得，從而將這兩者明確區(qū)分為本質(zhì)上完全不同的兩種言語能力。因而這兩種言語能力的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)方法也有較大的差別（例如，在小學(xué)階段的外語教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)聽、說能力的教學(xué)；而不宜同時(shí)強(qiáng)調(diào)聽、說、讀、寫，更不應(yīng)該強(qiáng)調(diào)寫）。

3. 兒童的“語覺敏感度曲線”

依據(jù)國(guó)內(nèi)外語言學(xué)家對(duì)兒童和青少年在各種不同條件下學(xué)習(xí)語言的大量案例（包括母語學(xué)習(xí)和第二語言學(xué)習(xí)的案例；在這些案例中所涉及的學(xué)習(xí)者，大多數(shù)是具有正常視聽能力的兒童和青少年，但也有失聰者）可以畫出“兒童的語覺敏感度曲線”（也就是“兒童獲得聽、說能力的年齡變化曲線”），如圖1所示。

由圖可見，兒童聽說能力獲得的最佳敏感期是在9歲以前，從9歲以后開始下降，到12歲下降到1/2左右，到14歲則下降到10～5% 。這里的“語覺敏感度曲線”，從表面上看似乎和倫內(nèi)伯格的“語言發(fā)展關(guān)鍵期”（2～12歲）有一定的相似之處，但其含義和形狀并不相同，因而對(duì)語言教學(xué)的指導(dǎo)意義也不完全相同。

語覺敏感度曲線對(duì)兒童的“母語第二語言學(xué)習(xí)”和“非母語第二語言學(xué)習(xí)”均有重要的指導(dǎo)意義。

4. 基于語覺的“言語理解與生成模型”

在語覺論指導(dǎo)下，通過批判繼承當(dāng)代兒童語言發(fā)展理論的研究成果，并對(duì)語義知覺這種感知覺通道的神經(jīng)生理機(jī)制進(jìn)行深入分析后，我們建立了一種全新的基于語覺的“言語理解與生成模型”（見圖2）。根據(jù)這一模型，可以深入了解言語理解（即“聽”）和言語生成（即“說”）的心理加工過程，從而能真正闡明聽、說能力的本質(zhì)，以及聽、說能力形成的充分必要條件。

（二）基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語教學(xué)的理論基礎(chǔ)

由上述關(guān)于語覺論核心內(nèi)容的介紹可以看到，對(duì)于任何年齡段學(xué)習(xí)者的第二語言學(xué)習(xí)（包括兒童、青少年、大學(xué)生和成年人的第二語言學(xué)習(xí)）來說，語覺論都有理論上的指導(dǎo)意義。尤其是其中的第四個(gè)方面――基于語覺的“言語理解與生成模型”，更是人類 “非母語第二語言學(xué)習(xí)”的主要理論基礎(chǔ)，它與對(duì)外漢語教學(xué)有極為密切的關(guān)系，并起著至關(guān)重要的指導(dǎo)作用。下面我們就對(duì)這一模型的含義以及這一模型與對(duì)外漢語教學(xué)之間的關(guān)系作進(jìn)一步的闡述。

1. “言語理解與生成模型”中的心理加工過程

由于“言語理解”即“聽”，言語生成即“說”，所以“言語理解與生成模型”即是“聽、說過程的心理加工模型”，其加工過程如圖2所示。圖2中包括言語理解與言語生成兩大部分（上半部分涉及言語理解過程，下半部分涉及言語生成過程）。

（1）言語理解（“聽”）的心理加工過程

由圖2可見，言語理解的心理加工過程要經(jīng)歷五個(gè)階段。①語音感知：是指從感覺器官（耳朵）接收到言語的聲音信號(hào)開始，通過外耳和中耳把聲波引起空氣振動(dòng)的機(jī)械能加以放大，再由內(nèi)耳把放大后的機(jī)械能轉(zhuǎn)換為電脈沖形式的神經(jīng)沖動(dòng)，然后由螺旋神經(jīng)節(jié)細(xì)胞的長(zhǎng)軸突把反映語音信息的神經(jīng)沖動(dòng)傳入皮層下的低級(jí)中樞，再進(jìn)行逐級(jí)加工――從第一級(jí)（耳蝸復(fù)核）第二級(jí)（上橄欖復(fù)核）第三級(jí)（下丘）直到第四級(jí)（丘腦枕），從而完成對(duì)當(dāng)前輸入語音的感知和聲譜分析過程。②語音辨析：是指從當(dāng)前輸入的語音串中，對(duì)單詞進(jìn)行辨別并加以區(qū)分的過程。由于這一過程，只是依據(jù)輸入語音串中的音位特征信息與言語中樞“沃尼克區(qū)”中保存的音位詞典（也稱“詞匯音位表征庫”）進(jìn)行比較匹配而實(shí)現(xiàn)――把連續(xù)輸入的語音串轉(zhuǎn)換為一組按音位特征排列組合的語音單位序列，其中并沒有涉及對(duì)單詞含義的理解。③單詞識(shí)別：是指利用概念中樞的“詞義庫”識(shí)別出各個(gè)單詞詞義的過程。④語塊生成：在單詞詞義識(shí)別的基礎(chǔ)上即可利用另一言語中樞“布洛卡區(qū)”中保存的“語法知識(shí)庫”完成詞組（即短語）構(gòu)成分析，并確定輸入語音串中所包含的格語塊（所謂“格語塊”是指表征不同格關(guān)系的語塊，而“語塊”即詞組或短語結(jié)構(gòu)）。⑤語義辨識(shí)：最后把當(dāng)前輸入語音串中所包含的、由格語塊所組成的語義關(guān)系，和“語義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式庫”中所保存的語義關(guān)系進(jìn)行匹配比較，從而實(shí)現(xiàn)語義的分析與識(shí)別，并最終完成言語理解過程。

（2）言語生成（“說”）的心理加工過程

由圖2可見，言語生成的心理加工過程也要經(jīng)歷類似的五個(gè)階段。①語義匹配：為了把想要表達(dá)的意思（語義）轉(zhuǎn)換為相應(yīng)的語義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式，可通過對(duì)概念中樞的語義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式庫進(jìn)行搜索匹配來完成。②語塊分離：是指從搜索到的語義關(guān)系模式中分離出組成該模式的各個(gè)格語塊。如上所述，“格語塊”是指表征不同格關(guān)系的語塊，而“語塊”即“詞組”或“短語結(jié)構(gòu)”，所以語塊分離也就是短語構(gòu)成分析。③單詞識(shí)別：是指確定各語塊中有關(guān)單詞的詞義及其排列次序的過程。④音位規(guī)劃：是指在單詞詞義識(shí)別的基礎(chǔ)上，利用言語中樞“沃尼克區(qū)”中保存的音位詞典（也稱“詞匯音位表征庫”）去確定各個(gè)單詞的音位特征的過程。⑤發(fā)音規(guī)劃：是指由言語中樞“布洛卡區(qū)”依據(jù)單詞的音位特征，形成發(fā)音控制指令，從而控制口腔和聲帶發(fā)出指定的話語，并最終完成言語生成過程。

2. “言語理解與生成模型”和對(duì)外漢語教學(xué)

（1）“言語理解與生成模型”中的反饋機(jī)制

由圖2所示的“言語理解與生成模型”可見，在語聲輸入端有兩條反饋線，一條來自語義辨識(shí)模塊（稱之為“內(nèi)反饋線”），另一條來自話語生成系統(tǒng)的輸出，也就是整個(gè)言語信號(hào)系統(tǒng)的輸出（稱之為“外反饋線”）。內(nèi)反饋只和言語理解（即“聽”）的心理加工過程有關(guān)，外反饋則和言語理解以及言語生成（即“聽”和“說”）的整個(gè)言語加工過程有關(guān)。語言的本質(zhì)是交際，若從這一最根本的功能特點(diǎn)考慮，那么不論是內(nèi)反饋還是外反饋，都離不開“交際者”（即參與對(duì)話的另一方），一旦失去交際方，不僅外反饋要中斷，內(nèi)反饋也要中斷。認(rèn)識(shí)到“交際”的重要性，這對(duì)于對(duì)外漢語教學(xué)方法與策略的選擇，乃至整個(gè)“對(duì)外漢語教學(xué)系統(tǒng)”的教學(xué)設(shè)計(jì)都將有決定性的影響。這是因?yàn)?，上述兩種反饋對(duì)于第二語言習(xí)得（尤其是非母語的第二語言習(xí)得）有至關(guān)重要的作用。

①內(nèi)反饋

在語言初學(xué)者尚未形成言語能力的情況下，由于積累的詞匯還很少（在其言語中樞“沃尼克區(qū)”的詞匯音位表征庫中還只保存著個(gè)別單詞的音位特征），更缺乏語法知識(shí)；在聽到當(dāng)前的輸入語音串并初步完成“語音的感知與辨析”、“單詞識(shí)別”和“語塊生成”等加工環(huán)節(jié)后，往往難以對(duì)當(dāng)前輸入語音串所形成的語塊劃分是否符合某種規(guī)范的語義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式作出判定，即無法作出正確的語義辨識(shí)――對(duì)于非母語的第二語言初學(xué)者來說，這種情況是經(jīng)常發(fā)生的。怎么辦呢？由于初學(xué)者在這時(shí)尚未形成言語表達(dá)能力，還難以通過言語對(duì)話要求對(duì)方重述一遍，或要求對(duì)方就某個(gè)詞語作出解釋，只能依據(jù)現(xiàn)場(chǎng)情況，利用交際者的聲調(diào)、語氣、手勢(shì)或體態(tài)等信息（手勢(shì)與體態(tài)信息可通過視覺來獲?。?，對(duì)當(dāng)前輸入語音串的“語音感知與辨析”、“單詞識(shí)別”和“語塊生成”等心理加工環(huán)節(jié)作出修正（其結(jié)果是對(duì)當(dāng)前輸入語音串的語塊劃分加以修正），并最終對(duì)當(dāng)前輸入語塊劃分所確定的語義關(guān)系模式作出正確判定，從而完成對(duì)當(dāng)前輸入語音串的語義辨識(shí)過程。由此可見，對(duì)于一種語言的初學(xué)者來說，其交際者的聲調(diào)、語氣、手勢(shì)或體態(tài)等信息是初學(xué)者完成語義辨識(shí)過程，即真正達(dá)到言語理解所必不可少的一個(gè)條件（必要條件），而這一切均有賴于內(nèi)反饋。當(dāng)語言學(xué)習(xí)者形成初步言語表達(dá)能力以后，由于可以直接通過言語對(duì)話和對(duì)方交流、溝通（不一定要依賴手勢(shì)、體態(tài)等信息），這時(shí)交際方的言語表達(dá)則成為語言學(xué)習(xí)者熟練掌握該種語言的一個(gè)必不可少的條件，而這仍然有賴于內(nèi)反饋。

②外反饋

整個(gè)言語信號(hào)系統(tǒng)對(duì)語聲輸入端的還回傳入（即外反饋），是為了實(shí)現(xiàn)“自我監(jiān)控功能”――在語言學(xué)習(xí)過程中利用這種功能，可以使語言學(xué)習(xí)者及時(shí)發(fā)現(xiàn)與糾正自己說話過程中的偶然性錯(cuò)誤（包括語音、語法和語義錯(cuò)誤）；利用這種功能，語言學(xué)習(xí)者不僅可以將自己當(dāng)前的話語表達(dá)與大腦中保存的經(jīng)驗(yàn)信息（規(guī)范的、正確的表達(dá)）相比較，還可以依據(jù)當(dāng)前對(duì)話者（即交際者）的聲調(diào)、語氣、手勢(shì)或體態(tài)等信息對(duì)自己當(dāng)前話語表達(dá)的適用性、切合性作出更準(zhǔn)確的判斷。換句話說，通過外反饋的自我監(jiān)控功能，不僅可以對(duì)語言學(xué)習(xí)者所說話語的語音、語法和語義的正確性（是否符合規(guī)范、正確的表達(dá)方式）作出判斷，還可對(duì)其“語境”的正確性作出判斷――合乎語法的句子若不適合當(dāng)前的語言環(huán)境（例如和上下文不相吻合），也是達(dá)不到交際的目的，因而是沒有用處的。由此可見，對(duì)于語言學(xué)習(xí)來說，外反饋可以使學(xué)習(xí)者不僅能學(xué)會(huì)語音、語法和語義知識(shí)，還可以使學(xué)習(xí)者有可能掌握語境知識(shí)，因而是使語言學(xué)習(xí)者能真正獲得言語理解與言語生成能力的充分條件。

（2）雙向言語互動(dòng)對(duì)“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵作用

上面我們論述了“言語理解與生成模型”中內(nèi)、外兩種反饋機(jī)制對(duì)于非母語的第二語言學(xué)習(xí)者的重要意義與作用：內(nèi)反饋由于涉及語音、語法和語義知識(shí)的形成與發(fā)展以及與此相關(guān)的分析與辨識(shí)能力的形成與發(fā)展，所以是非母語的第二語言初學(xué)者從無到有逐漸形成初步言語理解能力的必要條件，也是非母語的第二語言初學(xué)者逐漸由入門到熟練掌握言語理解能力的必要條件；外反饋（它把內(nèi)反饋包含在內(nèi)）由于不僅涉及語音、語法和語義的知識(shí)以及相關(guān)的分析與辨識(shí)能力，還涉及語境和發(fā)音的知識(shí)與能力，所以既是非母語的第二語言初學(xué)者形成與掌握言語理解（即“聽”）能力的充分必要條件，也是非母語的第二語言初學(xué)者形成與掌握話語表達(dá)（即“說”）能力的充分必要條件。

從以上分析可以看到，內(nèi)外反饋是非母語的第二語言學(xué)習(xí)者形成與掌握言語理解（即“聽”）和言語表達(dá)（即“說”）能力的充分必要條件，因而對(duì)非母語的第二語言學(xué)習(xí)具有極為重要的意義。但是，由以上分析也可看到，要使內(nèi)外反饋真正成為掌握聽說能力的充分必要條件，須有一個(gè)前提――在該語言獲得模型輸入端的語音輸入者應(yīng)是真實(shí)的“交際者”（最好是該種語言的熟練掌握者，而非“錄音設(shè)備”）。

由這樣一個(gè)真實(shí)的“交際者”（如上所述，該“交際者”最好是當(dāng)前所要學(xué)習(xí)語言的熟練掌握者）提供語音輸入和由一臺(tái)錄音機(jī)（或其他數(shù)字音視頻系統(tǒng)）提供語音輸入是不可同日而語的。兩者的根本區(qū)別在于：前者和語言學(xué)習(xí)者之間可實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)雙向言語互動(dòng)（即言語交際），而后者只能對(duì)語言學(xué)習(xí)者單向傳送言語資料（盡管是語音、語法和語義都很規(guī)范的資料）。正是這一差別，使得在以錄音機(jī)（或其他數(shù)字音視頻系統(tǒng)）作為語音輸入的情況下，上述內(nèi)外兩種反饋無法形成――這是任何高質(zhì)量錄音機(jī)或數(shù)字化音視頻系統(tǒng)都不可能成為語言學(xué)習(xí)者形成與掌握“聽、說”能力的充分必要條件的根本原因，也是任何高質(zhì)量錄音機(jī)（或其他數(shù)字音視頻系統(tǒng)）永遠(yuǎn)無法取代真實(shí)交際者的根本原因。這就表明，人類要想掌握有聲語言，不僅要有聽的環(huán)境，而且還要有和語言使用者進(jìn)行對(duì)話的環(huán)境。換句話說，只有在既能聽又能進(jìn)行言語交際的情況下，才能真正學(xué)會(huì)這種語言，掌握這種語言。

（3）“言語理解與生成模型”對(duì)于“對(duì)外漢語教學(xué)”的指導(dǎo)意義

關(guān)于“言語理解與生成模型”對(duì)于“對(duì)外漢語教學(xué)”的指導(dǎo)意義可概括為以下幾點(diǎn)。

①實(shí)時(shí)雙向言語互動(dòng)（即“言語交際”）是學(xué)習(xí)語言知識(shí)與掌握聽、說能力的充分必要條件，而“自主聽”和“自主說”只是學(xué)習(xí)語言知識(shí)與掌握聽、說能力的必要條件。

②課堂教學(xué)中有兩種最主要的言語交際形式：教師引導(dǎo)的“師生對(duì)話”和鄰座學(xué)生的“兩兩對(duì)話”。

③“自主聽”雖然不是學(xué)習(xí)與掌握聽、說能力的充分必要條件，但是對(duì)訓(xùn)練聽力仍有不容忽視的重要作用，仍須給以足夠的重視；而“自主聽”的環(huán)境可以由與當(dāng)前教學(xué)主題密切相關(guān)的教學(xué)資源（“擴(kuò)展聽讀”材料）提供。

④“自主說”雖然不是學(xué)習(xí)與掌握聽、說能力的充分必要條件，但是對(duì)訓(xùn)練說話能力仍有不容忽視的重要作用，仍須給以足夠的重視；而“自主說”的環(huán)境一般應(yīng)通過教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)來創(chuàng)設(shè)。

（三）基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語教學(xué)的理論基礎(chǔ)

如前所述，基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語教學(xué)，其教學(xué)對(duì)象（學(xué)生）基本上都是華裔兒童或華裔青少年，他們通常是在所在國(guó)的正規(guī)或非正規(guī)的中文學(xué)校中學(xué)習(xí)漢語。

對(duì)于這類華裔兒童或華裔青少年的“對(duì)外漢語教學(xué)”，雖然屬于母語學(xué)習(xí)，但他們的母語環(huán)境和我們國(guó)內(nèi)漢民族聚居地區(qū)作為“第一語言”的母語環(huán)境還是有差異的。最大的差異在于：國(guó)內(nèi)漢民族聚居地區(qū)的漢語是作為“第一語言”的母語教學(xué)，第一語言所擁有的社會(huì)大環(huán)境（例如能得到廣播、電視及各種大眾傳媒的廣泛應(yīng)用），對(duì)于這種母語教學(xué)是極為有利的；而海外華裔兒童的漢語則是作為“第二語言”的母語教學(xué)，由于第二語言所處的地位，一般只能為當(dāng)?shù)厣贁?shù)、個(gè)別傳媒所采用，顯然，對(duì)于這類母語教學(xué)來說是不太有利的。

除此以外，應(yīng)當(dāng)看到，海外華裔兒童的母語環(huán)境還存在以下幾種不同情況。

（1）父母經(jīng)常說漢語（而且是普通話），因而這部分兒童擁有和中國(guó)大陸兒童類似的強(qiáng)大母語基礎(chǔ)（即語音、語義和句型這三方面的基礎(chǔ)都較強(qiáng)――既能聽，也能說）。

（2）父母經(jīng)常說漢語，但不是普通話，而是廣東語、閩南話、潮州話或客家話……因而這部分兒童擁有一定的母語基礎(chǔ)（語義和句型這兩方面有較好的基礎(chǔ)，但在普通話的語音方面基礎(chǔ)薄弱，通常是能聽，也能說一點(diǎn)，但說不好）。

（3）父母經(jīng)常說英語（幾乎不說漢語），因而這部分兒童在語音、語義和句型這三個(gè)方面基本上都不具有母語優(yōu)勢(shì)――幾乎是全無母語基礎(chǔ)，所以對(duì)這部分華裔兒童的漢語教學(xué)，基本上可將其歸入到上述基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語教學(xué)類，即對(duì)這部分華裔兒童來說，其漢語學(xué)習(xí)應(yīng)該屬于“非母語學(xué)習(xí)”。就目前情況來看，這一類海外華裔兒童在大多數(shù)國(guó)家都是少數(shù)，甚至是極少數(shù)。

對(duì)于前兩種家庭環(huán)境（父母經(jīng)常說漢語）的華裔兒童來說，由于具有一定的、甚至較好的母語基礎(chǔ)，其漢語學(xué)習(xí)基本上可歸入到基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語教學(xué)類，即應(yīng)屬于“母語學(xué)習(xí)”。由于“基于母語第二語言學(xué)習(xí)”和“基于非母語第二語言學(xué)習(xí)”這兩種對(duì)外漢語教學(xué)的理論基礎(chǔ)與教學(xué)設(shè)計(jì)完全不同，所以二者的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式與教學(xué)方法等均有較大的區(qū)別。那么，基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語教學(xué)和上述基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語教學(xué)相比，其理論基礎(chǔ)到底有何不同呢？從這類教學(xué)對(duì)象（學(xué)生）具有一定的、甚至較好的母語環(huán)境來看，這種對(duì)外漢語教學(xué)的理論基礎(chǔ)應(yīng)具有以下三方面的特征。

①剛進(jìn)入正規(guī)或非正規(guī)中文學(xué)校一年級(jí)學(xué)習(xí)的華裔兒童，對(duì)于母語學(xué)習(xí)來說，并非毫無準(zhǔn)備，而是具有一定的、甚至較好的基礎(chǔ)（音、義和句型都無須花過多時(shí)間，只需重點(diǎn)解決字形和書寫）。

這就大大降低了對(duì)外漢語教學(xué)中對(duì)詞語和句型教學(xué)的難度；在形、音、義三方面的教學(xué)要求中，只需側(cè)重字形，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣――三者并重，從而使每一節(jié)課都可以至少騰出一半左右的時(shí)間讓學(xué)生去擴(kuò)展閱讀（只要擴(kuò)展閱讀材料適當(dāng)加注拼音，學(xué)生即可無師自通地掌握生字的讀音，并通過上下文了解生字及相關(guān)詞語的含義）和寫話練習(xí)（電腦打?qū)懟蚴謱懀瑥亩鵀閷?shí)現(xiàn)對(duì)外漢語教學(xué)質(zhì)量的顯著提高創(chuàng)造必要的條件。

②要以語言運(yùn)用為中心，將識(shí)字、閱讀、寫話等三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合起來，而不是將三者割裂――這是華裔兒童快速學(xué)習(xí)母語的根本途徑與方法。

兒童思維發(fā)展新論強(qiáng)調(diào)：[5]兒童學(xué)習(xí)語言的根本途徑與方法是“以語言運(yùn)用為中心” 而不是“以語法分析或詞語講解為中心”；“以語法分析為中心”只是語言學(xué)家研究語言的途徑與方法，二者絕不能混同。

兒童思維發(fā)展新論還指出，[5]既然漢族兒童（包括華裔兒童）對(duì)自己的母語已有一定的、甚至較好的“音、義和句型基礎(chǔ)”，所以一般文字材料只要加注漢語拼音，兒童就能閱讀；只要學(xué)會(huì)電腦環(huán)境下的拼音打字，兒童就能立即打?qū)懳恼拢ǘ寖和瘜W(xué)拼音打字就和玩電腦游戲差不多，是兒童喜歡做的事情）。所以對(duì)外漢語教學(xué)完全可以而且必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式――不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，將識(shí)字、閱讀和作文（寫話）這三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)加以孤立和割裂，而是要努力把這三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合起來，并使之融合于統(tǒng)一的對(duì)外漢語教學(xué)過程之中。這是華裔兒童快速學(xué)習(xí)母語的根本途徑與方法。

③對(duì)外漢語教學(xué)應(yīng)將語言能力的培養(yǎng)和思維能力的訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合起來，這將有效地促進(jìn)學(xué)生語言與思維能力的快速發(fā)展。

對(duì)外漢語教學(xué)應(yīng)該把語言能力的培養(yǎng)和思維能力（尤其是創(chuàng)新思維能力）的訓(xùn)練結(jié)合起來，而且這種結(jié)合應(yīng)該從華裔兒童剛進(jìn)入正規(guī)或非正規(guī)中文學(xué)校的低年級(jí)階段就開始，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，要等到中高年級(jí)才開始嘗試這種結(jié)合。這是保證兒童能較快寫出形象、生動(dòng)的記敘文和邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、有理有據(jù)的議論文的關(guān)鍵所在；也是對(duì)外漢語教學(xué)質(zhì)量有可能實(shí)現(xiàn)跨越式提高的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

三、對(duì)外漢語教學(xué)自身

的“學(xué)科教學(xué)論”

（一）基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語學(xué)科教學(xué)論”

在“語覺論”的指引下，可以形成一整套全新的、基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”。這種“學(xué)科教學(xué)論”具有自己獨(dú)特的對(duì)外漢語教學(xué)思想、教學(xué)觀念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、教學(xué)方法與策略等。

1. 教學(xué)思想

如上所述，基于語覺的“言語理解與生成模型”所揭示的規(guī)律表明，和真實(shí)的交際者進(jìn)行實(shí)時(shí)雙向言語互動(dòng)（即言語交際）是語言學(xué)習(xí)者形成并掌握聽、說能力的充分必要條件，所以在語覺論基礎(chǔ)上形成的、基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語學(xué)科教學(xué)論”，其教學(xué)思想強(qiáng)調(diào)對(duì)外漢語教學(xué)一定要“以言語交際為中心”，而不是“以語法分析或詞語講解為中心”，也不是“以聽力訓(xùn)練或讀、寫訓(xùn)練為中心”。

多年來，我們國(guó)家基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語教學(xué)，在不少情況下，往往沒有緊緊抓住“以言語交際為中心”，而是過分強(qiáng)調(diào)語法分析（或詞語講解），實(shí)際貫徹的教學(xué)方法與教學(xué)策略通常是“講解型”、“跟讀型”、“操練型”、“模仿型”、“活動(dòng)型”、“游戲型”……其主要特點(diǎn)就是偏重讀寫或自主聽說，而忽視言語交際（不論是課堂教學(xué)、平時(shí)練習(xí)或是考試測(cè)驗(yàn)皆是如此）。這種對(duì)外漢語教學(xué)的指導(dǎo)思想不應(yīng)再繼續(xù)下去了。

2. 教學(xué)觀念

傳統(tǒng)的對(duì)外漢語教學(xué)觀念認(rèn)為，要提高漢語的聽、說能力只有通過“增加課時(shí)和強(qiáng)化訓(xùn)練”這兩種途徑，舍此別無他途。事實(shí)上，即使以上兩招同時(shí)用上，也未必能達(dá)到預(yù)期效果。在語覺論基礎(chǔ)上形成的、基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語學(xué)科教學(xué)論”，其教學(xué)觀念與上述相反，即漢語聽、說能力的提高完全可以在不增加課時(shí)、不增加學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的正常課堂教學(xué)環(huán)境下，通過“創(chuàng)新的對(duì)外漢語教學(xué)理論、模式、方法”來實(shí)現(xiàn)。

3. 教學(xué)設(shè)計(jì)

在語覺論基礎(chǔ)上形成的基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語學(xué)科教學(xué)論”，其教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想應(yīng)特別關(guān)注三個(gè)方面關(guān)系的處理，即：（1）充分發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用和突出體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位之間的關(guān)系；（2）每篇課文擴(kuò)展聽讀材料的選擇與運(yùn)用和每篇課文的主題及教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系；（3）自主學(xué)習(xí)、探究與小組協(xié)作、交流之間的關(guān)系。

而在教學(xué)設(shè)計(jì)過程則應(yīng)較多地關(guān)注以下五種與“聽、說”能力訓(xùn)練有關(guān)的教學(xué)方式：

說――有“師生對(duì)話、兩兩對(duì)話、自主說”等三種“說”的形式，但應(yīng)以前兩種“說”為主（可以說人、說事、說物等）；

聽――在對(duì)話過程中除了訓(xùn)練說話能力以外，也可同時(shí)訓(xùn)練聽力，但除此以外，還要有“自主聽”（可以聽故事、聽詩歌、聽散文、聽順口溜和諺語等）；

唱――適當(dāng)唱一些有特色的優(yōu)秀漢語歌曲；

背――要讓學(xué)生適當(dāng)背誦一些優(yōu)秀漢語詩歌、格言、諺語和名句；

演――偶爾進(jìn)行一些有趣的漢語角色扮演。

4. 教學(xué)模式

基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語學(xué)科教學(xué)論”，在對(duì)外漢語教學(xué)的低年級(jí)段（初學(xué)階段）所實(shí)施的教學(xué)模式可稱之為“1―1―1”模式――因?yàn)樵谝还?jié)課中，該模式特別強(qiáng)調(diào)與“聽、說”環(huán)境創(chuàng)設(shè)有關(guān)的三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)（由于三個(gè)環(huán)節(jié)都很重要，所以在一節(jié)課內(nèi)的時(shí)間安排應(yīng)大致相同，此即“1―1―1”模式名稱的由來）。

（1）“教師引導(dǎo)的師生對(duì)話”

不論教新單詞還是教新句型均要采用師生對(duì)話方式，切忌采用“講解式”、“跟讀式”。而且在師生對(duì)話實(shí)施過程中要很好地把握三個(gè)要點(diǎn)，即“要將新知與舊知相結(jié)合”、“要將對(duì)話和生活情境相結(jié)合”、“教學(xué)內(nèi)容要分層次有遞進(jìn)”。

教師可以和個(gè)別學(xué)生對(duì)話，也可以和全班學(xué)生一起對(duì)話；教師在和個(gè)別學(xué)生對(duì)話時(shí)要注意抓兩頭，即既要選擇學(xué)習(xí)好的學(xué)生對(duì)話，也要選擇學(xué)習(xí)差的學(xué)生對(duì)話――前者可以起示范、帶動(dòng)作用，后者可以起幫助、促進(jìn)作用。

（2）“鄰座學(xué)生的兩兩對(duì)話”

兩兩對(duì)話有最大的參與度，能把提高學(xué)生口語交際能力的要求落到實(shí)處。但是對(duì)于低年級(jí)階段、漢語水平只有零起點(diǎn)的學(xué)生來說，在課堂上“說什么”以及“怎么說”，是個(gè)大難題。這就要靠“教師引導(dǎo)的師生對(duì)話”來做示范（與此同時(shí)還要用PPT給出全文或要點(diǎn)提示），并且“鄰座兩兩對(duì)話”必須與“教師引導(dǎo)的師生對(duì)話”密切配合（每次師生對(duì)話后，都應(yīng)安排一次鄰座兩兩對(duì)話），才有可能解決這個(gè)難題。這也表明，在低年級(jí)段的對(duì)外漢語教學(xué)模式下，教師引導(dǎo)的師生對(duì)話要同時(shí)完成“授新課”和為“鄰座學(xué)生兩兩對(duì)話”作示范這兩項(xiàng)任務(wù)，而不是只完成“授新課”這一項(xiàng)任務(wù)。

（3）“擴(kuò)展聽讀”

這一環(huán)節(jié)應(yīng)從兩方面去落實(shí)：一是要提供生動(dòng)有趣并與課文密切配合的擴(kuò)展聽讀材料，而且每篇課文都要有4～5篇這樣的材料（即擴(kuò)展聽讀材料要有質(zhì)量和數(shù)量的保證）；二是要通過教學(xué)設(shè)計(jì)保證課堂上有較充分的時(shí)間讓學(xué)生能聽讀完這些材料。

由于上述三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都與“聽、說”環(huán)境的創(chuàng)設(shè)密切相關(guān)，其核心是要促進(jìn)學(xué)生的言語交際能力，所以“1―1―1”模式若是從其涉及的教學(xué)環(huán)節(jié)考慮，也可稱之為“言語交際為中心”教學(xué)模式。

中高年級(jí)段基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語教學(xué)模式，其實(shí)施要領(lǐng)與低年級(jí)段不完全相同（此處從略）。

5. 教學(xué)方法與策略

教學(xué)方法、策略的選擇與運(yùn)用通常和教學(xué)模式密切相關(guān)。在上述“言語交際為中心”的對(duì)外漢語教學(xué)模式中涉及三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)中的相應(yīng)教學(xué)方法與策略為：（1）師生對(duì)話環(huán)節(jié)――通常應(yīng)采用“點(diǎn)、面結(jié)合”和“抓兩頭帶中間”的方法，以及“新知與舊知結(jié)合”、“對(duì)話與生活情境結(jié)合”和“分層次有遞進(jìn)”等策略；（2）兩兩對(duì)話環(huán)節(jié)――通常應(yīng)采用“以鄰座為主，小組為輔”和“以言語交際為主，角色扮演為輔”等方法、策略；（3）擴(kuò)展聽讀環(huán)節(jié)――通常可采用“自主聽讀”、“全班集體聽讀”和“篇章為主”等方法、策略。

（二）基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語學(xué)科教學(xué)論

在“語覺論”和“兒童思維發(fā)展新論”的指引下，也可以形成一套全新的、基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”。這種“學(xué)科教學(xué)論”的對(duì)外漢語教學(xué)思想、教學(xué)觀念與上述基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語“學(xué)科教學(xué)論”完全相同（所以不再贅述），但是它的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式以及教學(xué)方法與策略等則有較大差異。下面我們就著重來分析這些差異。

1. 教學(xué)設(shè)計(jì)

基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語學(xué)科教學(xué)論”，其教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)思想除了要和“非母語第二語言學(xué)習(xí)”一樣，應(yīng)當(dāng)關(guān)注三個(gè)方面關(guān)系的處理以外，其教學(xué)設(shè)計(jì)過程則應(yīng)較多地關(guān)注以下五種與“讀、寫”能力訓(xùn)練有關(guān)的教學(xué)方式（而非與“聽、說”能力訓(xùn)練有關(guān)的“說、聽、唱、背、演”）。

擴(kuò)――每節(jié)課都要有適當(dāng)時(shí)間的擴(kuò)展閱讀（不少于10分鐘）。

打――如果對(duì)外漢語教學(xué)有電腦教室環(huán)境，應(yīng)強(qiáng)調(diào)用打?qū)懛绞奖磉_(dá)，以便利用電腦打字作為認(rèn)知工具（這時(shí)打字訓(xùn)練要提前）。

寫――從拼音教學(xué)的后半段開始，每節(jié)課就要有電腦寫作練習(xí)（練習(xí)內(nèi)容包括組詞、造句、編字謎、編兒歌、寫話、寫段落等），若無電腦教室，可改為手寫練習(xí)（練習(xí)內(nèi)容相同，但手寫練習(xí)應(yīng)該在拼音教學(xué)階段結(jié)束以后才開始）。

篇――在字、詞、句、篇等方面的教學(xué)要求上，不要在字、詞解釋上花過多功夫，要把重點(diǎn)放在段落篇章的閱讀理解上。

思――在培養(yǎng)語言能力的同時(shí)，也要關(guān)注發(fā)展學(xué)生的思維能力，特別是創(chuàng)新思維能力。

2. 教學(xué)模式

基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語學(xué)科教學(xué)論”，在實(shí)施對(duì)外漢語教學(xué)低年級(jí)段的教學(xué)模式時(shí)，可以大體上采用類似中國(guó)大陸小學(xué)語文“跨越式教學(xué)”中的“2―1―1”模式――將每節(jié)課的時(shí)間都分成前后兩半（這就是“2”的含義），而且后半段又再區(qū)分為時(shí)間大致相等的兩小段（此即“―1―1”的含義），各個(gè)階段的具體教學(xué)內(nèi)容如下。

（1）每節(jié)課的前半段（如果一節(jié)課是40分鐘，那么前半段就是20分鐘左右），主要通過發(fā)揮教師主導(dǎo)作用（啟發(fā)、引導(dǎo)、釋疑、解難、示范朗讀等）來達(dá)到課文教學(xué)目標(biāo)的基本要求。

（2）每節(jié)課的后半段，主要通過學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主探究以鞏固、深化、拓展對(duì)課文教學(xué)目標(biāo)的要求。如果一節(jié)課是40分鐘，那么這后半段也是20分鐘左右；但這后半段的自主學(xué)習(xí)、自主探究又再分為10分鐘左右的擴(kuò)展閱讀和10分鐘左右的寫話練習(xí)（電腦打?qū)懟蚴謱懀┻@兩小段；小組討論或作業(yè)點(diǎn)評(píng)（非必需環(huán)節(jié)）則可根據(jù)情況，適當(dāng)插入到擴(kuò)展閱讀與寫話練習(xí)這兩小段之間或在這兩小段之后進(jìn)行。

由于每節(jié)課的后半段都包含“擴(kuò)展閱讀”和“寫話練習(xí)”，而低年級(jí)段的對(duì)外漢語教學(xué)又是以“識(shí)字教學(xué)”為主，所以若從涉及的教學(xué)環(huán)節(jié)考慮，“2―1―1”模式也可稱之為“識(shí)、讀、寫三位一體”教學(xué)模式。

3. 教學(xué)方法與策略

基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語學(xué)科教學(xué)論”，其教學(xué)方法與策略的實(shí)施除了要和“非母語第二語言學(xué)習(xí)”一樣，應(yīng)當(dāng)和教學(xué)模式密切配合以外，由于海外華裔兒童的母語基礎(chǔ)和大陸漢族兒童的母語基礎(chǔ)既有共性、也有差異，所以教學(xué)方法與策略的實(shí)施又往往具有自身特點(diǎn)，特別是以下幾種方法策略的實(shí)施應(yīng)給予更多的關(guān)注。

（1）拼音階段的教學(xué)方法與策略。不要孤立地教漢語拼音。漢語拼音雖然只是一個(gè)正音系統(tǒng)，但因?yàn)槿A裔兒童都在語音方面具有一定的母語基礎(chǔ)（不一定能說，但普遍能聽），這種基礎(chǔ)不僅有助于學(xué)習(xí)漢語的正確發(fā)音，還能對(duì)華文的識(shí)字與閱讀教學(xué)起到有效的促進(jìn)作用。這正是傳統(tǒng)教學(xué)所忽略的――因?yàn)閭鹘y(tǒng)教學(xué)沒有用“兒童思維發(fā)展新論”作指導(dǎo)，所以看不到這一點(diǎn)。傳統(tǒng)的拼音教學(xué)方法往往是“就拼音教拼音”（頂多把拼音教學(xué)和簡(jiǎn)單的組詞相結(jié)合，而不敢把拼音教學(xué)和造句以及編兒歌、編順口溜等言語活動(dòng)相結(jié)合），也就是把拼音教學(xué)和漢語言的運(yùn)用完全割裂開來?；凇澳刚Z第二語言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語學(xué)科教學(xué)論”，其拼音教學(xué)的方法與策略在這方面與傳統(tǒng)教學(xué)有很大的不同――我們不僅要把拼音教學(xué)和組詞相結(jié)合，而且更強(qiáng)調(diào)要把拼音教學(xué)和造句以及編兒歌、編順口溜等言語活動(dòng)結(jié)合起來，即拼音教學(xué)必須和漢語言的運(yùn)用相結(jié)合。換句話說，拼音階段也要強(qiáng)調(diào)漢語言的運(yùn)用。

（2）“擴(kuò)展閱讀”環(huán)節(jié)的實(shí)施策略?？紤]到海外華裔兒童的母語基礎(chǔ)存在強(qiáng)、弱、差等幾種不同情況，因而在實(shí)施對(duì)外漢語教學(xué)的“2―1―1”模式并進(jìn)行到擴(kuò)展閱讀環(huán)節(jié)時(shí)，應(yīng)參照下述方式對(duì)加注拼音的策略作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整：低年段（一、二年級(jí)）的擴(kuò)展閱讀材料應(yīng)全部加注漢語拼音，中年段（三、四年級(jí)）的擴(kuò)展閱讀材料應(yīng)大部分加注漢語拼音，更高年級(jí)段的擴(kuò)展閱讀材料則可只對(duì)少數(shù)或個(gè)別詞語加注漢語拼音（甚至完全不加漢語拼音）。

各個(gè)年級(jí)段擴(kuò)展閱讀材料的內(nèi)容都必須要有趣味性、益智性，還要與相應(yīng)年級(jí)使用的華文教材緊密配合（與每篇課文相關(guān)的擴(kuò)展閱讀材料必須符合該篇課文的教學(xué)目標(biāo)要求，以便通過每節(jié)課的擴(kuò)展閱讀，能真正促進(jìn)對(duì)該篇課文教學(xué)目標(biāo)的鞏固、深化與拓展）；每節(jié)課的擴(kuò)展閱讀時(shí)間則控制在一節(jié)課的1/4左右為宜（大致10分鐘左右）。

（3）“寫話練習(xí)”環(huán)節(jié)的實(shí)施策略?？紤]到海外華裔兒童的母語基礎(chǔ)存在強(qiáng)、弱、差等不同情況，所以在低年段（一、二年級(jí)）和中年段（三、四年級(jí)）實(shí)施對(duì)外漢語教學(xué)的“2-1-1”模式，并進(jìn)行到寫話練習(xí)（電腦打?qū)懟蚴謱懀┉h(huán)節(jié)時(shí)，應(yīng)針對(duì)不同母語基礎(chǔ)的華裔兒童實(shí)施不同的寫話練習(xí)（即不同的言語表達(dá)）策略。

①對(duì)于母語基礎(chǔ)較強(qiáng)的華裔兒童，寫話練習(xí)環(huán)節(jié)可以直接采用“電腦打?qū)憽狈绞竭M(jìn)行寫話練習(xí)。

②對(duì)于母語基礎(chǔ)薄弱或較差的華裔兒童，這一環(huán)節(jié)應(yīng)采取逐步過渡方式――開始時(shí)可以先采用“口頭表達(dá)”方式（“口頭表達(dá)”可以選擇“看圖說話”或是“鄰座兩兩對(duì)話”）然后逐步過渡到“口頭表達(dá)”為主并輔以“電腦打?qū)憽钡姆绞皆龠^渡到“電腦打?qū)憽睘橹鞑⑤o以“口頭表達(dá)”的方式最后才是完全以“電腦打?qū)憽狈绞竭M(jìn)行寫話練習(xí)。

每節(jié)課應(yīng)安排的“寫話練習(xí)”時(shí)間，同樣控制在一節(jié)課的1/4左右為宜（大致10分鐘左右）。

（4）對(duì)教學(xué)資源的要求及開發(fā)策略。要貫徹、實(shí)施上述對(duì)外漢語教學(xué)模式，離不開與華文教材緊密相關(guān)的豐富、優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源（即擴(kuò)展閱讀材料）的支持，而且這些擴(kuò)展閱讀材料必須滿足下面四個(gè)條件（否則“擴(kuò)展閱讀”環(huán)節(jié)無法落實(shí)）。

①與相關(guān)課文的主題及教學(xué)目標(biāo)完全一致。

②與相關(guān)課文的體裁接近。

③具有知識(shí)性、益智性、趣味性（或幽默感）。

④不存在科學(xué)性與政治性錯(cuò)誤。

至于這類教學(xué)資源的開發(fā)，則主要是通過發(fā)動(dòng)廣大教師從網(wǎng)絡(luò)、報(bào)刊以及各種圖書資料去搜集、下載、移植，或是由教師自主開發(fā)等多種策略來解決（因?yàn)楫吘故墙處煵抛盍私饷科n文的主題、體裁及教學(xué)目標(biāo)）；只有個(gè)別涉及智能性或技術(shù)性要求較高的課件才需要找相關(guān)的教育軟件公司來協(xié)同開發(fā)。

四、結(jié)論與建議

上面我們仔細(xì)分析了基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”和基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”這兩類不同的對(duì)外漢語教學(xué)，由于這兩類對(duì)外漢語教學(xué)的對(duì)象（學(xué)生）完全不同（前者主要是非華裔的外國(guó)青少年或成年人；后者則主要是海外華裔兒童或華裔青少年），相應(yīng)的對(duì)外漢語教學(xué)理論基礎(chǔ)及其自身的學(xué)科教學(xué)論，都有很大的差異。在此理論基礎(chǔ)和學(xué)科教學(xué)論指導(dǎo)下形成的對(duì)外漢語教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)、教材、教法，以及對(duì)外漢語教師的培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)方式，自然會(huì)有較大的區(qū)別。

可見，當(dāng)前主流學(xué)術(shù)界，認(rèn)為對(duì)外漢語教學(xué)存在“師資、教材與教法”等三大瓶頸的看法是有偏頗的――是本末倒置的。我個(gè)人認(rèn)為，影響當(dāng)前對(duì)外漢語教學(xué)健康、深入發(fā)展的“瓶頸”或“關(guān)鍵”是：能否正確認(rèn)識(shí)和把握“對(duì)外漢語教學(xué)”的理論基礎(chǔ)，以及在此理論基礎(chǔ)上形成的對(duì)外漢語教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”，而不是相反――只是強(qiáng)調(diào)在這些理論指導(dǎo)下實(shí)施的具體操作方法及相關(guān)內(nèi)容。

應(yīng)當(dāng)指出的是，我們這里提出的基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”和基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”這兩類不同的對(duì)外漢語教學(xué)理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)，絕非“紙上談兵”或“閉門造車”之說，而是有長(zhǎng)期、堅(jiān)實(shí)的試驗(yàn)研究基礎(chǔ)。

就基于“母語第二語言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語教學(xué)而言，我們?cè)谛录悠陆逃看罅χС窒拢瑥?007年11月以來，運(yùn)用這種對(duì)外漢語教學(xué)的理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)新加坡中小學(xué)的華文教學(xué)進(jìn)行了整整五年的試驗(yàn)，現(xiàn)已取得較顯著成效――試驗(yàn)校已從最初的10所擴(kuò)展到38所，并正在向新加坡全國(guó)推廣（在新加坡被稱為“十分華文”教學(xué)法，也稱“跨越式華文教學(xué)法”）；經(jīng)實(shí)際測(cè)試，參與試驗(yàn)的新加坡華裔兒童絕大多數(shù)明顯提高了華文學(xué)習(xí)成績(jī)。更為可貴的是，大多數(shù)參與試驗(yàn)的華裔兒童對(duì)于華文學(xué)習(xí)的看法與態(tài)度有了較大的轉(zhuǎn)變――由原來普遍感到“難學(xué)、厭學(xué)”變成普遍覺得“不難學(xué)、甚至喜歡學(xué)”。

就基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語教學(xué)而言，我們雖然未曾直接從事過這一類對(duì)外漢語教學(xué)的試驗(yàn)研究實(shí)踐，但是，自2002年5月以來，我們?cè)?jīng)運(yùn)用基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)我國(guó)中小學(xué)的英語教學(xué)在20多個(gè)試驗(yàn)區(qū)的近400所試驗(yàn)校（包括西部偏遠(yuǎn)、貧困地區(qū)的許多農(nóng)村試驗(yàn)校）進(jìn)行過長(zhǎng)達(dá)十年以上的探索。眾所周知，在我國(guó)大多數(shù)地區(qū)，第二語言主要是英語，我國(guó)中小學(xué)生對(duì)英語的學(xué)習(xí)，和各國(guó)孔子學(xué)院外國(guó)青少年或成年人對(duì)漢語的學(xué)習(xí)一樣――都屬于典型的“非母語第二語言學(xué)習(xí)”；它們實(shí)施教學(xué)的語種雖然不同，但它們實(shí)施教學(xué)所依據(jù)的理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)是完全一致的；顯然，在這類共同理論基礎(chǔ)指導(dǎo)下實(shí)施的具體教學(xué)模式與教學(xué)方法也必然有很大的相似性。可見，如果我們運(yùn)用對(duì)我國(guó)中小學(xué)的英語教學(xué)在20多個(gè)試驗(yàn)區(qū)、幾百所試驗(yàn)校進(jìn)行過長(zhǎng)達(dá)十年的試驗(yàn)研究實(shí)踐，來驗(yàn)證基于“非母語第二語言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語教學(xué)理論基礎(chǔ)及其自身的學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)是否具有科學(xué)性及實(shí)用性，應(yīng)該是有理論依據(jù)的、合乎邏輯的，也是合乎情理的。

第9篇：對(duì)外漢語教學(xué)基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語教學(xué) 教學(xué)方法

對(duì)外漢語教學(xué)是指對(duì)外國(guó)人的漢語教學(xué)，是一種外語教學(xué)。對(duì)外漢語教學(xué)的對(duì)象多半是成年人。

對(duì)外漢語教學(xué)是對(duì)外國(guó)人進(jìn)行的漢語教學(xué)，其性質(zhì)是一種外語教學(xué)，也可以說是一種第二語言教學(xué)。

把漢語作為外語在外國(guó)人中進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)時(shí)間一般只有一兩年，最多四年，對(duì)外漢語教學(xué)過程始終要遵循實(shí)踐性原則、與學(xué)生母語進(jìn)行對(duì)比的原則和啟發(fā)學(xué)生自覺性的原則，短暫的學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)，在此基礎(chǔ)上，要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，直觀，有趣，體驗(yàn)也是對(duì)外漢語教學(xué)中必須考慮的方法原則。

漢語是有聲調(diào)的分析型語言，書寫形式是方塊字，漢語語法又有一些獨(dú)特之處，所以，母語是沒有聲調(diào)、以拼音為書寫形式的屈折語言的學(xué)生對(duì)漢語感到特別陌生，這就要求更加講究教學(xué)方法。

上世紀(jì)五六十年代初受傳統(tǒng)教學(xué)法的束縛，對(duì)外漢語教學(xué)對(duì)初學(xué)者還是通過翻譯講解語音、語法理論。后來有所發(fā)展，開始為了培養(yǎng)語言技能而強(qiáng)調(diào)精講多練。其間受國(guó)內(nèi)外外語教學(xué)理論的影響，也有部分地采用過聽說法。七十年代句型教學(xué)也曾被試驗(yàn)過。八十年代以來，中國(guó)對(duì)外漢語教學(xué)法逐漸形成了自己的教學(xué)法傾向，即加強(qiáng)文化內(nèi)容的教學(xué)。

對(duì)外國(guó)人進(jìn)行漢語教學(xué)，學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式和語言習(xí)得過程均有不同，對(duì)于大多數(shù)外國(guó)人來說，漢語學(xué)習(xí)屬于外語學(xué)習(xí)，對(duì)某些人可能是第二外語甚至第三、第四外語。必須在沒有現(xiàn)實(shí)語言交際活動(dòng)的條件下，創(chuàng)造學(xué)習(xí)漢語的環(huán)境，精心設(shè)計(jì)并組織教學(xué)和模擬的交際活動(dòng)?；谶@個(gè)基礎(chǔ)，對(duì)外漢語教學(xué)有不同的方法。直觀法就是其中一種。

直觀法就是用卡片、實(shí)物、圖片教具，直接解釋詞語意義的方法。比如：解釋“杯子”，只要舉起茶杯；解釋“龍”，只要舉一張畫有龍的圖片，也就一目了然了。

直觀法最常用的就是教具的使用。別出心裁的教學(xué)用具能夠吸引學(xué)生的眼球這是毋庸置疑的，但每節(jié)課的教具都能花樣翻新也無疑是不切實(shí)際的。所以，除了根據(jù)課文內(nèi)容盡量地創(chuàng)造各種各樣生動(dòng)形象的教具外，對(duì)外漢語教師應(yīng)該充分而有效地利用那些最為通常而平實(shí)的教具，如：生字卡、多媒體、板書等。在利用這些教具時(shí)，也要根據(jù)不同的教學(xué)目的合理、恰當(dāng)、有趣地進(jìn)行開發(fā)利用。

例如，在利用“生字卡”復(fù)習(xí)漢字時(shí)，可以“閃卡”，即老師迅速地更換展示在學(xué)生面前的生字詞，讓學(xué)生逐一迅速地認(rèn)讀，老師再迅速地叫出那些能夠既快又準(zhǔn)確地認(rèn)讀的學(xué)生名字。這樣使得學(xué)生能夠從中獲得成就感并更積極的配合課堂教學(xué)，在快樂中學(xué)習(xí)漢語。

直觀法適用于生活中常用，離學(xué)生生活比較近的詞語。其不足處在于很多詞語，我們既無法把實(shí)物搬進(jìn)教室，也很難用圖片表現(xiàn)它的外表特征。例如“霜”。另外，如果學(xué)生所學(xué)的是生活中不太常用的詞語，盡管學(xué)生當(dāng)時(shí)明白得快，記得也快，但未必能長(zhǎng)期記住。因此，對(duì)于這類詞語，仍需要老師在以后的教學(xué)中不斷重現(xiàn)，從而加深學(xué)生印象。

漢文化教學(xué)也是對(duì)外漢語教學(xué)的一個(gè)內(nèi)容。雖然廣義來說，漢字、語音包括語法、語匯的學(xué)習(xí)都屬于漢文化學(xué)習(xí)，但詞法、句法中的民族情感、習(xí)俗、“言外之意”等反映， 也頗具趣味性，能引發(fā)學(xué)習(xí)興趣，此外還有助于準(zhǔn)確地理解和表達(dá)漢語，所以也應(yīng)當(dāng)重視。

在“漢文化”教學(xué)中，不妨采用“情境設(shè)置法”。

對(duì)外漢語教學(xué)的對(duì)象來自不同國(guó)家，有著不同的文化背景和文化閱歷。為了使學(xué)生深入理解漢語中的各種意味，需要幫學(xué)生“身臨其境”?！扒榫吃O(shè)置法”就可起到這樣的作用?！扒榫吃O(shè)置法”即布置類似于國(guó)內(nèi)的場(chǎng)景，讓學(xué)生們充當(dāng)各種角色，在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)漢民族的文化、習(xí)俗，從中感受漢語中的情感。在教學(xué)中，對(duì)外漢語教學(xué)者必須了解學(xué)員祖國(guó)文化背景，并能對(duì)學(xué)生有尊重，使語言教學(xué)進(jìn)入一個(gè)更高的層次。當(dāng)然，在情境中，中西方文化可能會(huì)產(chǎn)生碰撞，讓學(xué)生產(chǎn)生本文化基礎(chǔ)上的“漢語意味”，不但有助于對(duì)外漢語教學(xué)對(duì)象對(duì)漢語的理解，也是一種意外的收獲。

此外，“情境教學(xué)法”還有利于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，并幫助學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、積累適合自己的學(xué)習(xí)方法。在情境教學(xué)中，不直接給學(xué)生現(xiàn)成的結(jié)論，而是組織設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)的情境，讓學(xué)生通過自己積極思考和探索去發(fā)現(xiàn)結(jié)論，并在這一過程中掌握學(xué)習(xí)方法。

漢語課文是漢文化的濃縮，課文里一個(gè)個(gè)方正的漢字也是漢文化的結(jié)晶。利用漢語課文教學(xué)也是漢語教學(xué)的主要途徑。

背誦漢語課文或簡(jiǎn)易的古詩對(duì)學(xué)生來說難度算是比較大的。老師良好的引導(dǎo)方式有助于學(xué)生理解課文并當(dāng)場(chǎng)記誦，可以嘗試“板書逐步擦拭法”進(jìn)行引導(dǎo)，幫助學(xué)生背誦課文。

如：小一《漢語》第三課《爸爸是老師》：爸爸是老師，媽媽是醫(yī)生，我是學(xué)生。弟弟、妹妹是學(xué)生嗎？他們不是學(xué)生。 引導(dǎo)步驟：（1）全文抄于黑板。處理生詞“老師”、“醫(yī)生”、“學(xué)生”、“弟弟”、“妹妹”， 讓學(xué)生能夠認(rèn)讀生詞并理解其意；（2）全文共三句，逐句理解其意。（3）、記誦引導(dǎo)。如：第一句：①讀：老師帶讀――學(xué)生認(rèn)讀；②擦拭單下劃線詞語，將其換為簡(jiǎn)筆畫（如：“老師” 用“眼鏡、三角板”代替，“醫(yī)生”用“聽診器”代替，“學(xué)生”用“書包”代替等。）；③學(xué)生看著帶 有圖片的課文再讀；④擦拭圖片，學(xué)生回顧，最終記憶。其他各句方法類似。 運(yùn)用“逐步擦拭”的方法引導(dǎo)學(xué)生記誦課文能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生強(qiáng)迫記憶的緊張感，同時(shí)在③④ 環(huán)節(jié)中，學(xué)生回顧字詞并爭(zhēng)先恐后的搶答的良好氣氛有助于提高他們記誦課文的積極性，使其迅速記憶。

總而言之，對(duì)外漢語教學(xué)也是一種教學(xué)，學(xué)生是整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心，而教師則只是學(xué)習(xí)活動(dòng)中的協(xié)調(diào)者和組織者。結(jié)合對(duì)外漢語教學(xué)的特殊性，為了充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，要把握對(duì)外漢語教學(xué)作為一門外語教學(xué)的特征，“直觀”“有趣”“體驗(yàn)”當(dāng)是幫助學(xué)生盡快喜歡、更好掌握更多漢語知識(shí)的三個(gè)原則。在此原則基礎(chǔ)上，靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法，使對(duì)外漢語教學(xué)發(fā)揮其更好的文化推廣作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳其杰.優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu) 提高教學(xué)效益――“以學(xué)為主”的地理課堂.教育教學(xué)論壇.2010.12