高中生綜合素質(zhì)測評精選(九篇)
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第1篇：高中生綜合素質(zhì)測評范文
【關(guān) 鍵 詞】高中學(xué)生；綜合素質(zhì)評價
自2004年以來，普通高中新一輪課程改革在全國各地紛紛啟動，著力于從本質(zhì)上改變一考定終身的應(yīng)試教育現(xiàn)象，打破其長期的主導(dǎo)地位，建立并發(fā)展真正符合素質(zhì)教育的課程指標與課程體系，遵從國家立德樹人的基本概念，將高中生培養(yǎng)成既具有良好道德修養(yǎng)、兼顧科學(xué)文化知識的綜合素質(zhì)全方位人才，綜合素質(zhì)評價應(yīng)運而生。
2014年國務(wù)院下發(fā)了《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》，明確進一步規(guī)范高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價并將其作為學(xué)生畢業(yè)和升學(xué)的重要參考。隨后教育部下發(fā)的《關(guān)于加強和改進普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的意見》規(guī)定了綜合素質(zhì)評價的主要維度，即思想品德、學(xué)業(yè)水平、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)、社會實踐五方面反映學(xué)生全面發(fā)展情況和個性特長，注重考察學(xué)生社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實踐能力。高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價是我國普通高中課程改革的重要內(nèi)容，是對傳統(tǒng)招考制度的重要突破和全新舉措，是推進素質(zhì)教育、深化考試招生制度改革的重要評價手段。近年來雖取得了初步成效，但在評價實踐中還存在著評價實施困難、評價指標不完善、評價人員的專業(yè)知識和技能缺乏、誠信問題嚴重、應(yīng)付現(xiàn)象明顯、評價與教學(xué)脫節(jié)等問題。
目前，高中學(xué)生綜合素質(zhì)價改革正在全國迅速展開，在這樣的形勢下，全面而深入地分析高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價實施的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其中存在的不足與弊端，對于及時解決評價過程中出現(xiàn)的各種問題，提高評價的科學(xué)性和有效性，完善并深化招考制度改革，推進素質(zhì)教育進程具有非常重要的現(xiàn)實意義。
一、國內(nèi)高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的研究現(xiàn)狀
（一）綜合素質(zhì)評價指標、體系及制度研究方面
蔡敏在《高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價：現(xiàn)狀、問題與對策》（《教育科學(xué)》2011年2月第1期）中闡述了高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的實施現(xiàn)狀：政府行政手段成為推動評價改革的主要力量，評價內(nèi)容維度出現(xiàn)一致化趨勢，評價過程體現(xiàn)多元主體參與，評價方法顯示多樣化特點等方面，存在著理論研究欠缺，綜合素質(zhì)評價指標體系尚不完善，相關(guān)培訓(xùn)不足，實施者缺乏必要的評價知識與技能，誠信問題突出，綜合素質(zhì)評價出現(xiàn)結(jié)果失真，敷衍現(xiàn)象明顯，評價實施過程過分注重表面形式，評價目迷失，評價與教學(xué)之間沒有建立應(yīng)有的反饋鏈等諸多問題，提出要改進高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價，應(yīng)在科學(xué)建構(gòu)評價指標的基礎(chǔ)上，輔助以各層面的專業(yè)性評價培訓(xùn)，完善監(jiān)管機制，全面了解學(xué)生所學(xué)所長，注重評價的反饋育人功能。
張杰、李晗在《學(xué)生綜合素質(zhì)評價指標體系的構(gòu)建及應(yīng)用》（《教育與職業(yè)》2014年第3期）中提出了運用德菲爾法和專家咨詢法構(gòu)建學(xué)生綜合素質(zhì)評價指標體系，①基于這種評價指標體系，運用層次分析法評價一組學(xué)生的綜合素質(zhì)，并進行驗證，為綜合素質(zhì)評價指標的確定提供了新的評價思路和方法。鄧志勇在《構(gòu)建學(xué)生綜合素質(zhì)評價體系的策略研究》（《教育測量與評價》2010年6月）一文中，以重慶市北碚區(qū)構(gòu)建綜合素質(zhì)評價的保障系統(tǒng)為例，建設(shè)學(xué)生綜合素質(zhì)評價三級實施體系，三峰誠信體系，多元督導(dǎo)體系與多元導(dǎo)航體系，②對義務(wù)教育階段的學(xué)生綜合素質(zhì)評價保障提出了新的發(fā)展模式。
（二）綜合素質(zhì)評價的問題與反思方面
朱志平在《綜合素質(zhì)評價：經(jīng)驗、問題與對策》（《基礎(chǔ)教育課程》2013年4月）中提出評價工作缺乏自主意識、保障機制、誠信氛圍及系統(tǒng)思考。高凌飚在《綜合素質(zhì)評價反思》（《基礎(chǔ)教育課程》2013年4月）中提到綜合素質(zhì)評價不適用功利性目的。
李寶慶等在《高中生綜合素質(zhì)評價方案：問題及改進》（《教育發(fā)展研究》2012年10月）一文中闡述目前各地綜合素質(zhì)評價部分指標不合理，會增加學(xué)生負擔(dān)，導(dǎo)致新的方面教育不公平；各地評價標準不統(tǒng)一；等級評價過程繁雜，操作難以保證客觀公正等問題。
王敏勤在《高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的虛化現(xiàn)象及對策研究》（《考試與評價》2009年10月）中提出，普通高中學(xué)生搞綜合素質(zhì)評價在很多學(xué)校存在著實抓德育與虛搞評價的不合拍現(xiàn)象，即重視評價體系的甄別功能，忽視其導(dǎo)向功能；學(xué)校的德育運行體系與綜合素質(zhì)評價體系不接軌；學(xué)校的評價指標與綜合素質(zhì)評價指標不接軌。
羅祖兵《分析式綜合素質(zhì)評價的困境及其突圍對策》（《教育科學(xué)》2014年10月第5期）一文中明確表明造成當(dāng)前高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價諸多困難的問題，表面看是技術(shù)原因而實際上是思路問題，提出突破分析式綜合素質(zhì)評價應(yīng)用綜合式思路應(yīng)對。在其《高中綜合素質(zhì)評價的矛盾探析》（《考試研究》2012 年第5期）描述了高中綜合素質(zhì)評價易產(chǎn)生的三種矛盾：實踐操作性與指標模糊性的矛盾；發(fā)展功能與甄選功能的矛盾；主管部門主動與學(xué)校被動的矛盾，并對其做出了概述性分析。其曾在《關(guān)于將高中綜合素質(zhì)評價納入高考體系的思考》（《課程?教材?教法》第31卷第12期2011年12月）一文中，對高中綜合素質(zhì)評價是否應(yīng)該被納入高考做出了深刻的反思，并對其利弊做出了深入的分析，對現(xiàn)行綜合素質(zhì)評價結(jié)果使用具有很好的參考價值。
（三）我國其他省份綜合素質(zhì)評價開展現(xiàn)狀
管光海在《浙江：從常態(tài)化走向有質(zhì)量的實施》（《人民教育》2014年6月）一文中說到，浙江省將項目測評與紙筆測試相結(jié)合，引導(dǎo)實施方向，建構(gòu)了以動手項目制作為代表的綜合素質(zhì)測評和以紙筆項目測試為代表的會考相結(jié)合的信息技術(shù)評價體系，并通過信息技術(shù)轉(zhuǎn)化，將結(jié)果用于招考改革之中。高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價通過電子信息技術(shù)測試（內(nèi)涵日常實踐活動和配套項目設(shè)計）旨在引導(dǎo)學(xué)校在日常積極開展學(xué)生實踐的同時，通過配套項目設(shè)計提高學(xué)生綜合素質(zhì)。
金付栓等在《初中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的現(xiàn)狀――以北京市延慶縣為例》（《北京教育學(xué)院學(xué)報》第27卷第4期）得出的結(jié)論是：初中綜合素質(zhì)評價對學(xué)生全面發(fā)展有一定的效果，但存在人為因素多、保障制度不完善、費時費力影響工作、應(yīng)付形式多、評價結(jié)果缺乏及時性、易造成學(xué)生心理壓力等問題，對考量現(xiàn)階段綜合素質(zhì)評價具有實際意義。
孫彩霞在《區(qū)域間高中綜合素質(zhì)評價標準的比較研究》（《基礎(chǔ)教育》第11卷第1期）一文中，運用比較研究法對比以重慶為代表的西南地區(qū)綜合素質(zhì)評價標準和以浙江省為代表的東部沿海地區(qū)高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價標準，明確目前對學(xué)生綜合素質(zhì)評價的認識仍存在混亂的問題，評價標準在情境化的認知與理解過程中需不斷調(diào)整，執(zhí)行環(huán)節(jié)要考慮具體空間的現(xiàn)實需要與可能等問題。
林瓏等在《中小學(xué)綜合素質(zhì)評價中的問題及對策――對福建省中小學(xué)的個案調(diào)查分析》（《中國考試》2009年第4期）中提出的評價內(nèi)容的片面性、評價主體愈識與能力的缺失、評價方式的模糊性等，現(xiàn)今也是經(jīng)常出現(xiàn)的問題，對現(xiàn)階段綜合素質(zhì)評價具有指導(dǎo)意義。
二、美國高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價
在美國，學(xué)生綜合素質(zhì)評價作為一種標準，為高校錄取提供評判參考。美國沒有綜合素質(zhì)的專項測試，往往通過申請材料確認學(xué)生是否達成進入大學(xué)的入學(xué)條件。
（一）監(jiān)管部門與機制
美國高校招生起決定作用的是高校獨立的審核部門，利用校友會對申請人進行就近面試考察學(xué)生綜合素質(zhì)，同時申請者還必須提供有考試服務(wù)中心和高校測試中心提供的SAT或ACT成績。
誠信與監(jiān)管機制方面，除了美國本土的信仰文化與自覺遵守外，多主體參與在一定程度上可以保證申請人的信息真實性。還有一點，不得不提到美國完善的信用機制。在評價過程中，高校有權(quán)對弄虛作假者做出退學(xué)等相應(yīng)處罰，并記錄信用局檔案，影響個人信用報告產(chǎn)品的信用度。③
（二）評價構(gòu)成
完整的申請材料包含入學(xué)申請和附件材料兩部分。如世界著名的普林斯頓大學(xué)的入學(xué)申請及備選材料包括短文（想讓高校了解自己的自薦書）、中學(xué)報告、中期學(xué)校報告、兩份教師推薦函、備選知情人推薦意見（可以是校長、議員等的推薦信）、備選才藝材料，充分公正地顯示出一個學(xué)生所具有的綜合素質(zhì)。
我們可以由此了解申請材料是一種寫實性的資料積累與評判，既有反映學(xué)業(yè)結(jié)果的SAT/ACT考試，又存在平時選課和成績的中學(xué)報告和中期學(xué)校報告，不乏多人參與（教師、校長、知情人、申請人）的推薦函，可以說申請材料就是反映學(xué)生綜合素質(zhì)的材料文件，涵蓋學(xué)業(yè)檢測和非學(xué)業(yè)檢測兩部分，定性與定量相結(jié)合，客觀而全面的反應(yīng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。
值得注意的是，美國的綜合素質(zhì)評價與我國有著本質(zhì)的不同，沒有將綜合素質(zhì)進行分解，形成一系列基礎(chǔ)指標進行評判，而是作為一個整體進行總體評價，偏向材料積累與收集，更注重教育活動與課程相結(jié)合。
三、現(xiàn)階段綜合素質(zhì)評價的解析與思考
浙江與上海作為我國深化考試與招生制度改革的試點地區(qū)，對普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價在地方性政策方面給出了全新的參考依據(jù)。分別于2015年4月13日下發(fā)了《關(guān)于完善浙江省普通高中學(xué)生成長記錄與綜合素質(zhì)評價的意見》、2015年2月15日下發(fā)了《上海市普通高中綜合素質(zhì)評價實施辦法》兩個相關(guān)文件，并在指導(dǎo)思想、評價內(nèi)容評價程序方面與教育部相關(guān)文件保持高度一致。而在具體的評價環(huán)節(jié)，上海注重材料收集與匯總以寫實記錄報告作為最終評價結(jié)果；浙江將綜合素質(zhì)評價結(jié)果分成A、B、C三等，以等級評價結(jié)果和材料匯總相結(jié)合的方式作為最終評價結(jié)果，并均已自主招生參考作為評價實質(zhì)結(jié)果使用方式，表現(xiàn)出不同的地方區(qū)域特色。
筆者認為，在不斷深化考試與招生制度改革的道路上，“兩依據(jù)，一參考”必將成為最終的招考形式，綜合素質(zhì)評價作為重要的參考標準，必然在招考中越來越重要。“高中保真、高校保用”必將成為今后綜合素質(zhì)發(fā)展的核心關(guān)鍵。高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價應(yīng)嚴禁給予打分、評等等方式呈現(xiàn)評價結(jié)果，具象化的材料寫實才是對評價公平而言最好的詮釋。評價目的除招考升學(xué)以外，應(yīng)充分發(fā)揮評價本身育人反饋的實效性，讓學(xué)生的綜合素質(zhì)得以全面長遠的發(fā)展。而高中在做好學(xué)生綜合素質(zhì)評價，保證其客觀性與真實性的前提下，高校應(yīng)怎樣給予相應(yīng)的使用標準，是今后值得深思的重要問題。
注釋：
①德爾菲法，是一種匿名的專家問卷調(diào)查法。即選擇數(shù)位有經(jīng)驗的專家，為其提供必要的背景材料。并將需要提出的問題設(shè)計成調(diào)查問卷進行咨詢。然后從專家那里回收所有答復(fù)意見并整理出相同意見。將不同意見的部分再次設(shè)計成問卷反饋給專家，如此反復(fù)進行直到最終意見一致。
專家咨詢法，即模擬市場法。將專家設(shè)定為市場潛在購買者，利用其知識，經(jīng)驗和分析判斷能力對價格進行鑒定的一種方法。
②三級實施體系：區(qū)教委（領(lǐng)導(dǎo)系統(tǒng)）――區(qū)教師進修學(xué)院（研究與指導(dǎo)系統(tǒng)）――中小學(xué)（實施系統(tǒng)）
三峰誠信體系：從區(qū)級和學(xué)校兩個層面出臺關(guān)于評價的公示、誠信、監(jiān)督、申訴和責(zé)任追究等制度，建構(gòu)了“區(qū)-?！眱杉壦膳c自律相結(jié)合、“公示-監(jiān)督-追究”三峰交錯的綜合素質(zhì)評價誠信體系。
多元督導(dǎo)體系：以綜合素質(zhì)評價作為層次最高的辦學(xué)水平綜合評價的最重要參考，將單項督導(dǎo)與綜合督導(dǎo)相結(jié)合的方式。
第2篇：高中生綜合素質(zhì)測評范文
(浙江省教育廳教研室，310 012)
摘要：浙江省普通高中于2007年開始實施通用技術(shù)課程，至今已有七年，從制訂政策，保障課程正常開設(shè)；策劃培訓(xùn)，解決教師困難和疑惑；研究課堂教學(xué)，建設(shè)課程資源；研究課程評價，引導(dǎo)實施方向；總結(jié)與反思，探索可持續(xù)發(fā)展之路等五個方面保證了課程的全面實施，使通用技術(shù)課程成為落實素質(zhì)教育的重要支撐。
關(guān)鍵詞 ：浙江省 通用技術(shù) 實施經(jīng)驗
一、制訂政策，保障課程正常開設(shè)
2006年，浙江省普通高中進入新課程實驗，浙江省教育廳從組織機構(gòu)、政策保障、評價保證、經(jīng)費支持等四方面來推動通用技術(shù)課程的實施。
在組織機構(gòu)方面，浙江省教育廳頒發(fā)了《關(guān)于公布浙江省基礎(chǔ)教育課程改革有關(guān)組織成員名單的通知》，成立了“浙江省普通高中新課程實驗工作專業(yè)指導(dǎo)委員會”，其中包括通用技術(shù)學(xué)科組。在政策保障方面，浙江省教育廳頒布了《浙江省普通高中通用技術(shù)課程實施指導(dǎo)意見》和《浙江省普通高中通用技術(shù)教學(xué)器材配備目錄（試行）》?！墩憬∑胀ǜ咧型ㄓ眉夹g(shù)課程實施指導(dǎo)意見》對通用技術(shù)課程實施的管理、教師隊伍建設(shè)、專用場地建設(shè)、通用技術(shù)課程評價、教學(xué)研究、保障措施等方面進行了規(guī)定和說明。在評價保證方面，浙江省教育廳頒布了《浙江省教育廳關(guān)于學(xué)生成長記錄與綜合素質(zhì)評價的意見》和《浙江省教育廳關(guān)于堅持并完善普通高中會考制度的意見》，通用技術(shù)課程被納入高中生綜合素質(zhì)評價項目測評和普通高中會考之中；在浙江省新課程高考方案中，通用技術(shù)課程成為第三類高職、高專院校選拔考試的科目之一。在經(jīng)費支持方面，浙江省教育廳把建設(shè)通用技術(shù)專用教室作為2008年度十件大事之一，撥款1千多萬元用于159個欠發(fā)達地區(qū)和海島地區(qū)普通高中通用技術(shù)專用教室的建設(shè)。
在教育行政部門強有力的推動下，浙江省所有普通高中學(xué)校都開設(shè)了通用技術(shù)課程。2012年的問卷調(diào)查顯示，82. 4%的學(xué)校每周安排2節(jié)通用技術(shù)課，7.0%的學(xué)校每周安排了1節(jié)課，10. 6%的學(xué)校上學(xué)期每周安排1節(jié)課，下學(xué)期每周安排2節(jié)課。浙江省已初步建立起一支基本相對穩(wěn)定的專兼職相結(jié)合的通用技術(shù)教師隊伍，全省457所普通高中（全省共590所），通用技術(shù)教師1154人，其中專職教師864人，兼職教師290人。被調(diào)查的85位通用技術(shù)教師中，從年齡結(jié)構(gòu)來看，21～30歲占15. 29%，31～40歲占54. 12%，41～50歲占22. 35%，51～60歲占7.06%；從任教通用技術(shù)的年限來看，69. 41%的教師為5年，16.47%的教師為4年，8.24%的教師為3年，4.71%的教師為2年，1.18%的教師為1年?？梢姡ㄓ眉夹g(shù)教師以中青年教師為主，且教師隊伍相對穩(wěn)定。
二、策劃培訓(xùn)，解決教師困難和疑惑
在通用技術(shù)實施過程中，遇到的突出困難就是師資建設(shè)問題。浙江省教育廳教研室于2007年下半年對全省通用技術(shù)教師進行了抽樣調(diào)查：結(jié)果顯示，大部分教師沒有經(jīng)歷職前系統(tǒng)的通用技術(shù)教育，主要由其他學(xué)科轉(zhuǎn)崗任教，其中79%的專職通用技術(shù)教師來自勞動與技術(shù)、物理、信息技術(shù)等學(xué)科，還有21%的專職教師來自科技活動指導(dǎo)教師，數(shù)學(xué)、英語、化學(xué)等學(xué)科教師或?qū)嶒瀱T，而75%的兼職教師以兼任物理、信息技術(shù)、勞動與技術(shù)、化學(xué)等學(xué)科為主。面對通用技術(shù)這門新設(shè)置的課程，他們將面臨怎樣的困難呢？從教研的角度來講，又該如何幫助他們呢？因此，浙江省教育廳教研室組建了課題組，對通用技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展問題展開研究，構(gòu)建了通用技術(shù)教師知能結(jié)構(gòu)體系，提出教師專業(yè)發(fā)展的途徑和策略以及改進通用技術(shù)教研活動組織策劃的建議。
在研究的基礎(chǔ)上，在2008年至2012年我們分步開展了一系列培訓(xùn)。課程實施初期，通用技術(shù)教師最關(guān)心和最想解決的三個問題是：為什么設(shè)立通用技術(shù)課程？包含哪些內(nèi)容？如何教學(xué)？因此，在2007年至2008年，我們在每學(xué)期初開展了課前培訓(xùn)，內(nèi)容以課程標準解讀、教材解讀和教學(xué)方法介紹為主。隨著課程實施的推進，通用技術(shù)教學(xué)過程遇到的疑難問題成為最迫切需要解決的問題．包括三方面：一是如何在教學(xué)過程中落實課程理念，建設(shè)實踐室；二是對教材上一些內(nèi)容存在著困惑，不知道該如何教學(xué)；三是對技術(shù)試驗、系統(tǒng)、控制等專業(yè)知識存在疑問。因此，在2009年至2012年，我們開展了一系列著眼于解決教學(xué)過程中疑難問題的培訓(xùn)。
在省級培訓(xùn)之后，各地市都組織了市級培訓(xùn)。而參加過省級培訓(xùn)的骨干教師、教研員，也成為市級培訓(xùn)的主要力量。近年來，省教育廳教研室、嘉興、衢州等地市的教研室又充分利用“浙江省教育廳教師培訓(xùn)管理平臺”展開通用技術(shù)教師的在職培訓(xùn)，溫州等地市成立了“普通高中通用技術(shù)學(xué)科青年骨干教師研修班”，都取得了一定的成效。除了培訓(xùn)，?。ㄊ?、縣）教研室積極開展課堂教學(xué)評比、觀摩、教學(xué)論文評比等教研活動。通過評比，促使教師研究課堂、研究教學(xué)；通過觀摩，使更多的教師參與其中，了解課堂教學(xué)方向。
正是通過研究和一系列有策劃的培訓(xùn)和教研活動，促進了浙江省通用技術(shù)教師專業(yè)的發(fā)展，使他們盡快地熟悉了通用技術(shù)課程內(nèi)容，適應(yīng)了通用技術(shù)教學(xué)。
三、研究課堂教學(xué)，建設(shè)課程資源
在通用技術(shù)課程實施初期，課程資源較少，隨著通用技術(shù)課程實施的進行，怎樣開發(fā)與利用通用技術(shù)課程資源，怎樣建設(shè)好通用技術(shù)課程資源，已經(jīng)成為通用技術(shù)課程實施中急需解決的問題。因此，我們開展研究，積極建設(shè)課程資源，服務(wù)教師。
在2007年至2008年，針對課程開始階段通用技術(shù)教學(xué)輔助材料相對比較少，許多一線教師亟需教學(xué)參考資料來輔助教學(xué)的現(xiàn)狀，我們對通用技術(shù)教學(xué)設(shè)計進行了研究，并開發(fā)了通用技術(shù)教學(xué)設(shè)計集，對兩個必修模塊的每個章節(jié)都進行了教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)。近年來，我們進一步研究同一節(jié)課不同的教學(xué)方法和策略，同一教學(xué)重難點不同的突破方式，并對原有的教學(xué)設(shè)計集進行了修訂。針對通用技術(shù)教材中動手項目數(shù)量有限、教師指導(dǎo)學(xué)生活動實踐困難的情況，我們對學(xué)生活動開展了研究，開發(fā)了學(xué)生活動手冊。在2009年至2010年，對于一線通用技術(shù)教師困惑較多的資源開發(fā)、教科書處理、教學(xué)評價實施等教學(xué)實踐問題，我們開展了“普通高中通用技術(shù)新課程課堂教學(xué)案例研究”，以具體的課堂教學(xué)實例為載體，探究通用技術(shù)課程理念的落實，構(gòu)建新的教學(xué)模式，并出版了《普通高中通用技術(shù)新課程課堂教學(xué)案例研究》一書。這些文本資源的建設(shè)，對于促進教師更好地實施通用技術(shù)課程起到了重要的促進作用。
在注重文本資源建設(shè)的同時，我們還注重網(wǎng)絡(luò)資源的建設(shè)，建立了浙江通用技術(shù)教學(xué)網(wǎng)。一些地市也建設(shè)了通用技術(shù)網(wǎng)站，并設(shè)置QQ群等形式，搭建通用技術(shù)教師交流平臺，合力建設(shè)網(wǎng)絡(luò)資源，實現(xiàn)同伴互助。
四、研究課程評價，引導(dǎo)實施方向
通用技術(shù)課程的實施，不僅需要有效的課程評價機制來保障，而且需要課程評價的積極引導(dǎo)。為此，我們進行了一系列的研究。2006年，研究通用技術(shù)會考的考試范圍、題型等；2007年，成立了通用技術(shù)項目測評研究組，研究通用技術(shù)有關(guān)動手操作部分內(nèi)容如何測評的問題，并制訂了《綜合素質(zhì)評價——通用技術(shù)項目測評指導(dǎo)意見》；2008年，開展了通用技術(shù)高考的研究；2012年，開展了通用技術(shù)學(xué)業(yè)水平考試的研究。
浙江省通用技術(shù)評價體系是以動手制作項目為主的綜合素質(zhì)測評與以紙筆測試為主的會考（學(xué)業(yè)水平）相結(jié)合的，既注重對學(xué)生動手操作能力、設(shè)計能力的評價，又注重技術(shù)知識、思想方法等理論方面的內(nèi)容、方案構(gòu)思和設(shè)計評價等內(nèi)容的評價。而將通用技術(shù)納入高考之中，既有利于工科院校、高職院校等選拔技術(shù)素養(yǎng)高的學(xué)生，又有利于促進通用技術(shù)課程的開設(shè)。通用技術(shù)會考（學(xué)業(yè)水平）和高考雖然采用了紙筆測試的形式，但在目標上都重視對能力的考查，強調(diào)以能力立意，符合通用技術(shù)課程培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的價值取向。
五、總結(jié)與反思，探索可持續(xù)發(fā)展之路
雖然浙江省通用技術(shù)課程取得了一些成績，但通用技術(shù)學(xué)科在我省高中階段目前還是屬于相對薄弱的學(xué)科，還需要在實踐中進一步探索。
（一）通用技術(shù)課程的實施有待于從必修課程的開設(shè)走向課程體系的建設(shè)
通用技術(shù)課程從結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上來說有必修課程和選修課程，從課程管理上來說有國家課程、地方課程和校本課程。因此，在通用技術(shù)課程的實施過程中，我們不僅要關(guān)注必修課程的開設(shè)，而且要關(guān)注課程體系的建設(shè)。一方面，我們要避免隨意削減必修課時或以創(chuàng)造發(fā)明等校本課程替代必修課程；另一方面，我們要積極地開發(fā)、開設(shè)通用技術(shù)地方課程和校本課程。
目前，浙江省深化普通高中課程改革給通用技術(shù)選修課程的建設(shè)帶來了機遇。2013年11月，我們進行了一項調(diào)查，結(jié)果顯示：僅嘉興、金華、臺州、麗水四個地市的通用技術(shù)教師就開設(shè)、開發(fā)了82門通用技術(shù)選修課程。但如何形成符合通用技術(shù)課程目標、具有技術(shù)教育特色以滿足不同學(xué)生發(fā)展需求的課程體系，如何融合到學(xué)校課程體系中并帶動學(xué)校應(yīng)用性課程的建設(shè)等問題，都還有待深入研究。
（二）通用技術(shù)教師工作環(huán)境有待改善，整體水平有待提高，專業(yè)發(fā)展應(yīng)從關(guān)注問題的解決走向知能結(jié)構(gòu)的完善
2012年的調(diào)查顯示，60%的通用技術(shù)教師希望長期從事通用技術(shù)教學(xué)，他們認為“通用技術(shù)能培養(yǎng)學(xué)生的實踐動手能力，屬于真正的素質(zhì)教育學(xué)科”、“任教通用技術(shù)比較能挑戰(zhàn)自己的綜合能力，自己喜歡通用技術(shù)學(xué)科”，但還有40%的教師持消極態(tài)度，認為不希望或要看領(lǐng)導(dǎo)安排。教師持消極態(tài)度跟通用技術(shù)課程在學(xué)校的地位有關(guān)，他們認為“通用技術(shù)課程不受領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生的重視，地位低，屬于副科”，也跟職稱評定、待遇、工作量與其他學(xué)科教師相比存在學(xué)科性差異有關(guān)。
通用技術(shù)課程具有一定的挑戰(zhàn)性，教師認為“通用技術(shù)課程本身涉及知識多，自身儲備不夠”。對于實踐操作所涉及的金工工具，84%的教師表示熟悉，對木工工具，66%的教師表示熟悉；但對計算機輔助設(shè)計軟件、數(shù)控機床，熟悉的教師不多，分別只有8%，2%；71%的教師認為自己在通用技術(shù)教學(xué)方面最缺乏的是操作技能，44%的教師認為是技術(shù)知識；對于技術(shù)設(shè)計作品和技術(shù)試驗的實踐過程，28.2%的教師表示完整經(jīng)歷過?？梢?，通用技術(shù)教師的學(xué)科專業(yè)知識、學(xué)科專業(yè)能力需要得到進一步的提高。
對通用技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展，如果說課程實施初期我們應(yīng)急式的更多關(guān)注的是疑難問題的解決，那么隨著課程實施的推進，我們應(yīng)該關(guān)注通用技術(shù)教師知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)的完善。在知識結(jié)構(gòu)方面，我們不僅要關(guān)注設(shè)計、結(jié)構(gòu)、控制等學(xué)科專業(yè)知識的充實，而且要關(guān)注通用技術(shù)教學(xué)方法、教學(xué)策略等學(xué)科教學(xué)知識的充實。在能力結(jié)構(gòu)方面，我們不僅要關(guān)注技術(shù)設(shè)計能力、技術(shù)實踐能力、技術(shù)試驗?zāi)芰Φ奶岣?，而且要關(guān)注技術(shù)原理教學(xué)能力、技術(shù)文化教學(xué)能力、技術(shù)探究教學(xué)能力、技術(shù)設(shè)計教學(xué)能力、學(xué)科教學(xué)設(shè)計能力、學(xué)科教學(xué)實施能力、學(xué)科教學(xué)評價能力等的提高。
（三）通用技術(shù)實踐室使用率有待提高，且應(yīng)從基本配備走向系統(tǒng)建設(shè)
第3篇：高中生綜合素質(zhì)測評范文
[關(guān)鍵詞]高職院校 職業(yè)能力 開發(fā) 困境 策略
[作者簡介]趙瓊（1971- ），女，江蘇贛榆人，連云港師范高等?？茖W(xué)校初等教育系，副教授，碩士，研究方向為思想政治教育。（江蘇 連云港 222000）
[課題項目]本文系2011年連云港市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生核心能力培養(yǎng)研究”（項目編號：C/2011/11/567）和2011年連云港市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“職業(yè)院校學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)研究”（項目編號：C/2011/12/207）的研究成果之一。
[中圖分類號]G717 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）09-0100-02
一、高職院校人才培養(yǎng)中學(xué)生職業(yè)能力開發(fā)的現(xiàn)實困境
高職院校在培養(yǎng)技能人才的過程中也暴露出一些與社會需求不相適應(yīng)的問題，特別是在職業(yè)核心能力的培養(yǎng)上存在培養(yǎng)目標與課程設(shè)置、課堂教學(xué)與能力養(yǎng)成、單一評價標準與多元發(fā)展等方面相互錯位的現(xiàn)實困境，使得許多企事業(yè)單位把高職畢業(yè)生視為普通高中生或中技生對待，高職院校的技能人才的培養(yǎng)陷入了誤區(qū)。
1.人才培養(yǎng)目標與課程設(shè)置的錯位。當(dāng)前我國的高職教育過于注重學(xué)歷教育，沒有擺脫普通高等教育的培養(yǎng)模式，往往把培養(yǎng)目標定位在普通高校的培養(yǎng)目標上，課程設(shè)置更多是基于學(xué)科體系的專業(yè)教學(xué)理論，專業(yè)技能訓(xùn)練課少得可憐，結(jié)果使得高職教育不能和企業(yè)需求對接，嚴重偏離了職業(yè)教育的方向，培養(yǎng)出來的高職學(xué)生卻與社會經(jīng)濟發(fā)展需求嚴重脫節(jié)，無法滿足經(jīng)濟發(fā)展對勞動力素質(zhì)的要求，難以承擔(dān)起勞動力職業(yè)能力的培養(yǎng)職能。與此同時，缺少與實踐相結(jié)合的空洞知識教學(xué)不僅讓高職學(xué)生在理論上達不到普通高校學(xué)生所擁有的深厚的理論素養(yǎng)，而且與普通高校過于同質(zhì)化的培養(yǎng)模式，還造成高職學(xué)生的職業(yè)能力結(jié)構(gòu)得不到全面的和有重點的發(fā)展。這種缺乏正確的目標定位的高等職業(yè)教育，既不能與普通高等教育互為補充，也不能辦出自身的特色，最終只能陷入發(fā)展的困境。
2.課堂教學(xué)與能力培養(yǎng)錯位。職業(yè)教育應(yīng)是就業(yè)教育、謀生教育和生涯教育，但我國職業(yè)教育卻缺乏先進的關(guān)于職業(yè)教育的教育理論和理念。高校的教學(xué)不是為了讓學(xué)生就業(yè)而是為了完成教學(xué)計劃，一些學(xué)校仍實行傳統(tǒng)的研究性質(zhì)的學(xué)科教育模式，過多強調(diào)學(xué)科性，盲目加大基礎(chǔ)課比重，削弱職業(yè)技能的訓(xùn)練；或仍然沿用、照搬本科的教學(xué)模式，教學(xué)計劃和課程體系只是根據(jù)相關(guān)專業(yè)進行縮減，實際成了本科壓縮型。在教學(xué)內(nèi)容設(shè)置上，以知識為中心，強調(diào)所學(xué)知識的科學(xué)性、連貫性與系統(tǒng)性，注重新舊知識的聯(lián)系。而在高職學(xué)生的職業(yè)核心能力的養(yǎng)成上，由于授課教師自身的實踐操作經(jīng)驗不甚豐富，極容易陷入重理論輕實踐的泥潭中，造成理論知識過時、滯后于實踐的發(fā)展，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)習(xí)內(nèi)容的繁、難、偏、舊，學(xué)生的職業(yè)能力難以養(yǎng)成。
3.單一評價標準與多元發(fā)展錯位。長期以來，我國對高職學(xué)生的核心能力評價指標設(shè)置不夠合理，評價更多傾向于以考試分數(shù)作為評價的主要手段，起不到準確評價高職學(xué)生的作用。學(xué)生知識和技能的形成主要靠老師的講授和演示來完成，對于學(xué)生核心能力的評價也主要是通過授課教師主觀認可的常模評價方式作為評價標準，習(xí)慣于把學(xué)生的某一項操作技能或?qū)I(yè)技能當(dāng)作職業(yè)能力進行評價。事實上，與學(xué)生的操作技能或?qū)I(yè)技能相對應(yīng)的能力結(jié)構(gòu)如創(chuàng)新能力、組織管理能力、公關(guān)能力、適應(yīng)能力、分析判斷能力、心理承受能力、競爭能力等，不僅涵蓋著知識、技能與技巧，還體現(xiàn)了學(xué)生待人處事所應(yīng)具備的職業(yè)態(tài)度，如果只對學(xué)生的操作技能或?qū)I(yè)技能進行評價的話，就會影響學(xué)生職業(yè)核心能力的多元發(fā)展。因此，高職院校應(yīng)打破傳統(tǒng)的單一的評價方式，深刻把握職業(yè)核心能力的內(nèi)涵，對學(xué)生的多元核心能力進行科學(xué)的定位，根據(jù)職業(yè)能力培養(yǎng)的要求確立新的評價模式，使培養(yǎng)的人才能夠多元發(fā)展，以適應(yīng)社會發(fā)展對職業(yè)能力的需要。
4.技能實踐與訂單式培養(yǎng)的錯位。訂單式培養(yǎng)的教學(xué)目標明確，針對性和可操作性較強。這種培養(yǎng)模式能夠使學(xué)生在學(xué)到系統(tǒng)的專業(yè)基礎(chǔ)理論和一定的專業(yè)知識的同時，還能夠接受更多的實踐性教學(xué)，具備較強的實踐能力。但在高職的辦學(xué)過程中，由于國家的經(jīng)費投入標準偏低，加之學(xué)校的育人目標與企業(yè)追求利潤的矛盾缺乏有效的利益協(xié)調(diào)機制，一些企業(yè)雖然認識到產(chǎn)學(xué)結(jié)合的好處，但是經(jīng)費分擔(dān)和保障問題得不到徹底的解決，考慮到成本的增加和利潤的減少因素，許多企業(yè)不愿向高職學(xué)生提供實習(xí)、實訓(xùn)和實驗的機會，最終導(dǎo)致學(xué)生核心能力培養(yǎng)的質(zhì)量下降，不僅弱化了學(xué)生在社會環(huán)境中的競爭能力，也影響了他們?nèi)蘸蟮穆殬I(yè)遷移，難以適應(yīng)勞動力流動加劇的變化。
二、高職院校人才培養(yǎng)中學(xué)生職業(yè)能力開發(fā)的策略
1.確立以職業(yè)能力為核心的人才培養(yǎng)目標。高職教育必須摒棄陳舊過時的、機械呆板的傳統(tǒng)教育思想觀念和思維方式，樹立起與市場經(jīng)濟相適應(yīng)的全新的符合時展的質(zhì)量觀、人才觀和教學(xué)觀，準確定位人才培養(yǎng)模式與規(guī)格，要充分考慮到人才類型的技術(shù)性、層次性、知識能力的職業(yè)性以及高職學(xué)生今后去向的基層性等要素，確立以職業(yè)能力為核心的培養(yǎng)目標，注重學(xué)生的專業(yè)實踐能力和技術(shù)應(yīng)用能力以及形成技術(shù)應(yīng)用能力所必需的專業(yè)知識和基礎(chǔ)理論知識、良好的職業(yè)道德、與人合作的精神以及健全的心理素質(zhì)等綜合能力的培養(yǎng)，積極開展針對職業(yè)能力、職業(yè)道德和職業(yè)信念等職業(yè)意識的教育，才能真正培養(yǎng)出德、智、體、美等方面全面發(fā)展，并且能夠適應(yīng)一線企業(yè)基層崗位生存和發(fā)展需要的管理、生產(chǎn)、建設(shè)與服務(wù)的職業(yè)技術(shù)型專門人才。
2.設(shè)置以就業(yè)為導(dǎo)向的綜合課程體系。傳統(tǒng)的課程體系傾向于以“專業(yè)科學(xué)”為邏輯起點，強調(diào)由專業(yè)學(xué)科導(dǎo)出的基礎(chǔ)性和專業(yè)性內(nèi)容，學(xué)生以此為基礎(chǔ)進行系統(tǒng)的專業(yè)學(xué)科學(xué)習(xí)。這種課程體系重視專業(yè)理論內(nèi)容的單一傳授，輕視對學(xué)生進行應(yīng)用能力的訓(xùn)練和實踐技能的培養(yǎng)，所以培養(yǎng)目標難以實現(xiàn)。為此，高職院校必須設(shè)置同中等職業(yè)教育、普通本科教育等其他教育類型有區(qū)別的、以就業(yè)市場為導(dǎo)向的、并能同企業(yè)需求相對接的高職教育課程體系，以利于學(xué)生能夠擁有解決生產(chǎn)建設(shè)一線復(fù)雜的技術(shù)難題能力。具體而言，高職院校要充分挖掘企業(yè)的一線資源優(yōu)勢，明確不同職業(yè)崗位應(yīng)具備的各種專項能力，將企業(yè)生產(chǎn)管理的要素融入課程，課程內(nèi)容不僅要包括以培養(yǎng)學(xué)生的自信、有效溝通、與他人合作等能力為主的職業(yè)素質(zhì)訓(xùn)練課程以及以培養(yǎng)學(xué)生增強體質(zhì)和耐力等能力為主的職業(yè)體能訓(xùn)練課程，還要包括以培養(yǎng)學(xué)生心理健康與自我保護能力為主的職業(yè)健康訓(xùn)練課程和以培養(yǎng)學(xué)生手、腦協(xié)調(diào)能力為主的職業(yè)身體技巧訓(xùn)練課程。只有構(gòu)建科學(xué)的課程體系和教學(xué)內(nèi)容，才能有利于學(xué)生專業(yè)實踐能力和技術(shù)應(yīng)用能力的養(yǎng)成，使他們真正學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做事、學(xué)會合作。 3.建立能滿足企業(yè)需求的校企融合的辦學(xué)模式。高職院校技能人才的培養(yǎng)目標要隨著區(qū)域生產(chǎn)和服務(wù)行業(yè)發(fā)展范式的轉(zhuǎn)變而不斷地調(diào)整。因此，高職院校應(yīng)確立以市場為導(dǎo)向、不斷地了解企業(yè)的需求，并根據(jù)企業(yè)的需求確立培養(yǎng)目標的校企融合互動的辦學(xué)模式，并將這種模式貫徹到學(xué)校的辦學(xué)理念和發(fā)展戰(zhàn)略上。首先，要充分挖掘“訂單培養(yǎng)”的優(yōu)勢，緊緊圍繞“適銷對路”做文章。院校要與企業(yè)形成互動機制，要充分借助企業(yè)的資源優(yōu)勢，在專業(yè)的設(shè)置和教學(xué)計劃的安排上能夠滿足企業(yè)的生產(chǎn)和發(fā)展需求，適時地為企業(yè)的人才“訂單”提供有針對性的培養(yǎng)服務(wù)。其次，要加大實踐教學(xué)的力度，不斷拓展多類型的實訓(xùn)基地。為此，高職院校要促使合作企業(yè)加大對實踐活動的資金投入，并對校企合作雙方資源進行充分的整合與開發(fā)，不斷拓展多類型、多層次的校內(nèi)外實訓(xùn)基地，以利于學(xué)生能在真正的工作環(huán)境中對基礎(chǔ)理論進行充分的消化和吸收，進而實現(xiàn)拓寬專業(yè)知識、強化動手操作能力的目的。
4.建構(gòu)以職業(yè)能力為標準的多元評價體系。高職院校培養(yǎng)出來的學(xué)生能否滿足用人單位對應(yīng)用型人才的要求，他們的實踐動手能力與職業(yè)操作技能是否符合高職教育的培養(yǎng)目標，這就需要構(gòu)建一個科學(xué)合理的、以學(xué)生的職業(yè)核心能力為標準的多元評價體系。首先要設(shè)置科學(xué)合理的評價指標。根據(jù)高職學(xué)生的特點，指標體系應(yīng)突出高職學(xué)生職業(yè)核心能力的評價內(nèi)容，強調(diào)個人能力的指標項目，加大對高職學(xué)生的實踐操作能力、職業(yè)道德以及創(chuàng)新能力的評價比重，并且還要關(guān)注學(xué)生的身心健康成長和學(xué)生的個性發(fā)展，著力培養(yǎng)高技能、高素質(zhì)、全面發(fā)展的技能人才。其次，要引入企業(yè)對學(xué)生的評價。這種評價不僅僅涉及學(xué)生的操作技能，甚至有些課程的考試也要引入一線工程技術(shù)人員共同評價。因為企業(yè)對學(xué)生的評價最能反映社會對于高職學(xué)生綜合素質(zhì)、特別是職業(yè)核心能力的要求，企業(yè)的評價不僅可以提高學(xué)生對職業(yè)能力重要性的認識，還可以進一步促進高職生的充分就業(yè)。最后，評價的手段和方法應(yīng)多元化。高職院校對學(xué)生職業(yè)核心能力的評價不僅要涉及學(xué)生的專業(yè)知識和操作技能，還要涵蓋學(xué)生在實踐活動中的組織能力、責(zé)任意識、團隊精神和溝通技巧等，同時還要評價他們獨立完成工作任務(wù)的能力、愛崗敬業(yè)態(tài)度、團結(jié)協(xié)作的精神等。只有從多維視角、運用多元的方法去評價學(xué)生，才能客觀地對學(xué)生的職業(yè)核心能力進行全面真實的評價。
三、結(jié)語
高職院校必須注重自己的辦學(xué)特色，以市場為導(dǎo)向，在授給學(xué)生寬厚扎實的理論基礎(chǔ)的同時，還要采取切實可行的措施，強化學(xué)生職業(yè)核心能力的開發(fā)與培養(yǎng)，幫助他們掌握從事職業(yè)崗位所需要的基本技能和基本能力，這樣不僅能夠確保每個學(xué)生擁有進入市場競爭的就業(yè)基礎(chǔ)，進而解決當(dāng)前職業(yè)院校畢業(yè)生就業(yè)難的困境，也能緩解人才市場出現(xiàn)的技能型人才短缺的尷尬局面，這對于穩(wěn)定社會、穩(wěn)定人心、穩(wěn)定學(xué)校，對于落實科教興國的戰(zhàn)略方針，推進社會主義現(xiàn)代化建設(shè)，有著極為重要的意義和作用。
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