特殊教育的哲學基礎精選(九篇)
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第1篇：特殊教育的哲學基礎范文
關鍵詞：隨班就讀 同班就讀 全納教育 本土化
分類號 G760
1 前言
從全球范圍的角度來看，特殊教育經歷了隔離式特殊教育體制（特殊教育學校與特殊教育班）、回歸主流（瀑布式教育服務體系）、全納教育等不同理論與實踐模式的轉變。近年來西方關于全納教育的研究往往停留在對“人權、多元、平等、個性自由”等西方社會長期以來形成的價值觀基礎的描述與鼓吹的層面，缺乏從特定社會文化的角度對全納教育進行理論思考與分析。研究領域充斥著全納的激情與期待，但缺乏理性、冷靜的專業(yè)判斷與透過表面喧囂的反思。學界不僅沒有深入探討全納教育的本質及歷史文化特性，更缺乏扎根于不同文化背景與教育體制，缺少對全納教育進行本土化理論生成與發(fā)展的探究。
中國特殊教育經歷了從無到有、從弱小到繁榮的艱難發(fā)展過程。在這一過程中，特殊教育的理論與實踐逐步豐富與完善起來。中國特殊教育的發(fā)展需要自己的理論。正如樸永馨（1998）指出的，我國特殊教育的發(fā)展模式必須建立在我國特有的國情與文化傳統(tǒng)之上，對西方的文化傳統(tǒng)、教育哲學等應該采取拿來主義的態(tài)度，不能照搬。我國20世紀80年代提出的隨班就讀理論就是中國特殊教育工作者結合西方特殊教育的理念與做法，是在本土實踐過程中創(chuàng)造出的理論。今天，隨班就讀已經成為我國特殊教育的主要理論與實踐方式，很少有人否認隨班就讀取得的巨大成就。同樣，幾乎無人不質疑隨班就讀的教學效果。隨班就讀發(fā)展的20多年以來，正是西方特殊教育從回歸主流走向全納教育的重要轉型時期。然而，我國隨班就讀提出后似乎一蹴而就，嚴重缺乏從理論到實踐層面的思考與探索。與80年代剛開始進行隨班就讀試驗之時相比，現(xiàn)在的隨班就讀除了在入學率登記方面的變化外，并無本質的進展，仍然處于“似搞非搞”的狀態(tài)。
后現(xiàn)代主義哲學家海德格爾、?？隆①み_默爾等認為：語言是一切詮釋的結構因素，我們所認識的世界是語言的世界，任何脫離“話語”的事物都不存在，人與世界的關系是一種話語關系。世界在語言中呈現(xiàn)自己，所以我們掌握語言的同時也為語言所掌握，這個掌握的維度就是理解的界限，同時也是語言的界限；要想產生超越現(xiàn)有理解的固化框架，就必須在語言上尋求一種突破與創(chuàng)新。因此，只有通過對語言的研究，我們才能真正進入思想的領域；同樣，根據這種思想觀念理解的“世界”概念也不是囿于自我的門戶之見，而是一個不斷克服自我限制而獲得共識的公共領域。
全納教育的哲學基礎恰恰是后現(xiàn)代主義哲學，因此有必要對全納教育及相關的詞匯進行話語的分析與理解，尤其需要將已經固化的、通過法定程序或者習俗神圣化的詞語重新置于特定的語境與社會文化情景中進行詮釋與批判，從而實現(xiàn)話語體系的轉變與概念自我的審視與突破。本文正是希望通過分析隨班就讀與回歸主流、全納教育之間的理論聯(lián)系，將全納教育與中國特定歷史文化背景相聯(lián)系，通過納入社會批判的視角審視隨班就讀的話語含義及其本質，期待形成扎根于中國特定文化情景與過程中的、具有獨特性的全納教育的解讀與本土化特征的理論。
2 隨班就讀與回歸主流模式的二元互動
2.1 關于隨班就讀的爭論與基本觀點
彭霞光（2010）指出，中國特殊教育面臨由三類殘疾兒童教育向有特殊需要兒童教育的轉變；教育形式由特殊學校教育逐漸向隨班就讀學校教育的轉變。我國隨班就讀模式與西方的回歸主流以及后來的全納教育是否完全一致？國內學者一般都承認隨班就讀是在西方回歸主流思想影響下，由我國特殊教育工作者根據我國國情探索出的對特殊學生實施特殊教育的一種形式，它使特殊兒童就近進入鄰近的普通小學接受義務教育。從現(xiàn)有觀點的傾向性來看，有研究者將我國隨班就讀和西方回歸主流或全納教育等同對待，認為它們之間沒有什么不同。這些學者在國際學術交流中直接使用“Mainstreaming”（回歸主流）或“Inclusive education或Inclusion"（全納教育）等術語來描述我國隨班就讀的情況，并認為我國隨班就讀模式受國際特殊教育理論如回歸主流或一體化思想的影響因而具有國際性。彭霞光（2011）認為：我國實施隨班就讀仍存在著許多問題和挑戰(zhàn)，距離融合教育目標有距離；但作者似乎將隨班就讀與融合教育制度等同看待。楊希潔（2011）似乎也是將隨班就讀視作融合教育的一部分，并認為國內外實證研究說明推進隨班就讀工作可以促進殘疾學生和正常學生的發(fā)展。另外一些研究者似乎更傾向于認為隨班就讀與西方的回歸主流或者全納教育之間有本質的區(qū)別。正如樸永馨（1996）指出，隨班就讀“與西方的一體化、回歸主流在形式上有某些共同之處，但在出發(fā)點、指導思想、實施辦法等方面有中國的特色”。肖非（2005）指出，早在1987年國家教委《關于印發(fā)“全日制弱智學校（班）教學計劃”的通知》中就明確提到：大多數輕度弱智兒童已經進入當地小學隨班就讀；這是目前查到的在教育部文件中第一次出現(xiàn)“隨班就讀”一詞的文件。樸永馨（1998）指出，沒有任何一個外國可以為解決中國幾百萬殘疾兒童教育準備好現(xiàn)成的藥方，在特殊教育中過分強調“與國際接軌”是不妥當的。中國的隨班就讀與美國的回歸主流或者全納教育有相同之處。但是，中美兩國國情是不同的；隨班就讀考慮了我國的社會文化、經濟、教育等實際的條件，具有我們自己的民族性，是中國人自己總結和探索出來的。
近年來隨著全納教育的發(fā)展，一些學者將隨班就讀與全納教育進行深入的比較分析，試圖探討二者之問的異同，并探尋隨班就讀的本質屬性。樸永馨（2004）解釋：安置形式是為各國教育目標服務的，有相同的地方，這說明了特殊教育發(fā)展有共同的規(guī)律；也有不同的地方，這表現(xiàn)出地方的特色，是特殊教育民族性的一面。中國的隨班就讀與美國的回歸主流在教育安置形式等方面有相同之處，正是特殊教育共同規(guī)律在各國的體現(xiàn)，是人類文明發(fā)展到一定程度的共同訴求，但并不意味著可以將二者等同起來。鄧猛（2007）認為：如果說西方全納教育模式是一種理想主義的模式，它以西方社會平等、個人自由等社會觀念為基礎，是在隔離式教育發(fā)展到一定階段，特殊兒童義務教育已得到實現(xiàn)的基礎上發(fā)展起來的，其目的是保證特殊兒童與普通兒童一樣平等地在普通學校接受“免費、適當”的教育，追求的是特殊教育的高質量，最終追求的是實現(xiàn)個人尊嚴與社會公正的目標；我國隨班就讀則是一種實用主義的全納教育模式，旨在為我國大量還沒有機會接受任何形式教育的特殊教育需要兒童提供上學讀書的機會，它是我國作為發(fā)展中國家，在經濟文化還不夠發(fā)達的情況下發(fā)展特殊教育的一種實用的、也是無可奈何的選擇。隨班就讀模式和全納教育在西方的生成演化過程不同。全納教育在中國的發(fā)展缺少其生成的文化土壤，它是從西方嫁接到我國的一個文化概念。隨班就讀正是西方全納教育的形式與我國特殊教育實際的結合，是一種實用主義的全納教育模式。趙小紅（2013）指出：隨班就讀政策是國情所需，其發(fā)展受國際回歸主流及全納教育思想影響；隨班就讀在保障殘疾兒童義務教育方面逐步起到了主體作用；特殊教育學校與普通學校隨班就讀這兩種安置形式雖然各有利弊，但還將在一定時期內齊頭并進。李拉（2009）批駁了將隨班就讀與西方融合教育等同起來，或者認為隨班就讀是國外特殊教育思潮與我國特殊教育實踐相結合的產物的觀點，指出：隨班就讀是產生于我國的本土性理論，但隨班就讀是通往全納教育的橋梁和過程?？偟膩碚f，多數學者認為隨班就讀屬于全納教育的范疇，其理論的形成與實踐方式更多地受到西方回歸主流或全納教育思想的影響，是西方特殊教育理念與中國特教實踐結合的產物。因此，現(xiàn)有的相關研究文獻中將隨班就讀與回歸主流、全納教育的概念相聯(lián)系，在使用過程中相互混淆，經常不做詳細的區(qū)分。
2.2 隨班就讀與西方回歸主流模式有著天然的聯(lián)系與本質的類似
從發(fā)生的時間次序上來看，隨班就讀是在1980年代中期出現(xiàn)的，這一階段正是西方回歸主流思想占主要地位的時期。全納教育的概念是在1980年代末期在西方出現(xiàn)、發(fā)展起來，到1990年代以后才傳入我國，并逐漸與隨班就讀發(fā)生關聯(lián)的。因此，隨班就讀與回歸主流在時間上更為接近。從理念與實踐方式上來看，只要將我國“以一定數量的特殊教育學校為骨干，以大量的在普通學校附設的特殊教育班和隨班就讀為主體”的模式與回歸主流所崇尚的“瀑布式特殊教育服務體系”略加比較，我們就很容易看出二者之間是何等的相似?！捌俨际教厥饨逃阵w系”根據學生的不同殘疾與教育需要提供從最少限制的環(huán)境（即普通班）到最多限制的環(huán)境（即不具備教育性的醫(yī)院或其他養(yǎng)護性機構）等七個層次的安置形式；盡可能地使特殊教育需要兒童從隔離的環(huán)境向主流環(huán)境過渡，以實現(xiàn)教育平等、社會公正的理想。與西方“瀑布式特殊教育服務體系”相比較，我國以隨班就讀為主體的發(fā)展格局同樣包含特殊教育學校到普通教室的不同選擇，只是層次少一些而已。
因此，隨班就讀與回歸主流模式有著天然的聯(lián)系與本質的類似。二者都贊成“零拒絕”的哲學，認為存在著普通教育與特殊教育兩種不同的、平行的教育體系；希望殘疾兒童盡可能地回歸“正常的主流’環(huán)境公平地接受教育，試圖將限制殘疾兒童接觸健全學生與正常社會生活環(huán)境的要素減少到最低程度。然而，回歸主流允許一系列“抽出”的教育計劃的存：生，是一個等級制的安置體系，本質上仍然是以特殊兒童應該在普通班級以外的、隔離的環(huán)境中受教育為前提。它要求特殊兒童必須達到某種預定的標準（鑒定結果）才能到普通教室就讀。這意味著特殊兒童必須通過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權利，如果不能達到某項標準則只能在限制程度較重的環(huán)境中學習。這一原則聽似有理，它贊成減少環(huán)境的限制，其實它通過環(huán)境限制的分級以及建立相應的分級標準，將“有限制的環(huán)境”（如特殊教育學校、班）的存在合法化。Tailor（1988）指出：最少受限制原則使人們更加關心安置環(huán)境而非支持與服務；它是一種“頃備”模式，即兒童必須證明自己具備某項預備能力方才被允許到某個環(huán)境中去，這在道德上是不可接受的，實際上也很少有兒童能夠從限制較多的環(huán)境中順利地通過自己努力而非外界力量轉移到限制較少的教育環(huán)境中去。更重要的是，這種嚴密的、根據殘疾程度的不同決定教育環(huán)境的制度本身就違背了回歸主流本身所追求的教育平等的理想與“零拒絕”的哲學，是不公平的等級制度。它將兒童的殘疾假定為兒童失敗的根本原因，而非學校本身條件或教學的不足，并為學校將處境不利兒童推向限制更多的環(huán)境找到了借口。
我國隨班就讀同樣體現(xiàn)了預備模式的特點。“能夠跟班學習的殘疾兒童”才有可能被吸收到普通教室就讀，事實上，我國目前隨班就讀的服務對象主要集中于視力殘疾、聽力殘疾、輕度與中度智力落后等三類殘疾學生，許多中重度殘疾、多重殘疾以及其他殘疾類型學生仍在普通學校拒絕之列。這種根據殘疾兒童據殘疾的輕重和能力表現(xiàn)決定兒童受限制的等級的做法和回歸主流如出一轍。雖然這是我國現(xiàn)實教育背景下的無可奈何的妥協(xié)，但畢竟意味著隨班就讀是有條件的，與其倡導的“零拒絕”的哲學有天然的沖突。
從字義層面分析，隨有“從”的含義，“行可委曲從跡，謂之委隨”。從組詞來看，有跟隨、隨從、隨帶、隨著、隨意、夫唱婦隨等不同的用法。概括起來有如下幾點。
第一，隨班就讀要求殘疾學生隨著普通教室正常學生的節(jié)奏，是“夫唱婦隨”式的不平等與主從關系；殘疾學生處于從屬地位，可有可無，并非班級平等的一員。
第二，“隨”字意味著能夠跟上就“隨著”，跟不上就“隨便”，是可以隨意拋棄的附屬品，隨班就坐或者隨班混讀就成為難以避免的現(xiàn)象。
第三，“隨”字意味著能否跟上學習進度是殘疾學生能力的問題，學校不需要為殘疾學生做出任何改變或者承擔任何實質性的責任。
因此，隨班就讀只是學校工作中的“邊角料”，并沒有觸及到學校整體改革的靈魂?？梢?，隨班就讀成也在“隨”，敗也在“隨”?！半S”的成功之處在于使許多殘疾學生有機會接受教育，使殘疾學生入學率得到大幅度提高。“隨”之失敗之處在于它使殘疾兒童處于不平等的從屬地位的做法通過國家政策的方式體制化、合法化了；隨班就讀將將兒童的殘疾假定為兒童失敗的根本原因，而非學校本身條件或教學的不足，并為學校將處境不利兒童推向限制更多的環(huán)境找到了借口。在這方面，和Tailor（1988）對回歸主流所崇尚的“最少，受限制環(huán)境的原則”的批判是何等相似。
3 從隨班就讀到同班就讀是全納教育本土化的必然訴求
3.1 全納教育的基本理念
西方全納教育是在批判、反思回歸主流的基礎上發(fā)展起來的，其目的就是要徹底告別隔離、等級制的教育體系，使特殊教育與普通教育真正融合成為統(tǒng)一的教育體系?；貧w主流要求特殊兒童必須符合某些條件、通過自己努力去贏得在普通班級接受教育的權利。全納教育并不要求學生去贏得到普通班級受教育的權利，相反，它假定特殊兒童本來就應該屬于鄰近學校的普通班級，他們不僅有權在普通班級里受教育，而且也應該在普通班級里接受相關支持與服務。因此，如果說回歸主流意味著將特殊兒童部分或全部學習時間安置在普通班級的教育，而全納教育則是全部時間把特殊兒童安排在普通班級里。
全納教育者持激進的平等觀，對傳統(tǒng)的以封閉、隔離、與等級為特征的特殊教育服務模式持完全否定的態(tài)度，其目的就是要徹底告別隔離、等級制的教育體系的影響，使特殊教育與普通教育真正融合成為統(tǒng)一的教育體系。全納教育認為殘疾是由于學校沒有能力應對學生多元化的結果，而非學生本身的不足。學校應該尊重日趨多樣的學生群體與學習需求，多元化帶給學校的不應該是壓力，而應該是資源。因此，學校應達成所有兒童都有學習能力與獲得成功的權利的共識，學校應成為每一個兒童獲得成功的地方，不能因為學生的殘疾與差別而進行排斥與歧視；在學校接受教育的只有一個類別：那就是學生，用正常/異常二分法簡單劃分學生是不公平的，也是無效的。因此，全納教育者贊成異質平等的后現(xiàn)代觀，承認學生的個別差異是普遍存在的，每一個兒童都有獨一無二的個人特點、興趣、能力和學習需要。全納教育者認為特殊兒童有權在普通教室接收高質量的、適合他們自己特點的、平等的教育，他們應該在普通教室而非“抽出”接受必需的支持與服務；他們無須經過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權利。因此，全納意味著完全接納，它基于滿足所有學生多樣化（diverse）需要的信念，在普通學校適合兒童年齡特征的教育環(huán)境里教育所有的兒童；所有學生，無論種族、語言能力、經濟狀況、性別、年齡、學習能力、學習方式、族群、文化背景、宗教、家庭背景、以及性傾向有何不同，都應該在主流的教育體系中接受教育。
盡管全納教育模式的效果還沒有被研究有效地證明，它卻成功地導致了對傳統(tǒng)的隔離特殊教育體系的完全否定。事實上，西方各國特殊教育實踐表明傳統(tǒng)的隔離式特殊教育學校體系基本上已經崩潰，隔離的特殊教育學校（班）已經或正在消失。例如，全納教育在英國的發(fā)展已經導致特殊教育學校急劇減少或關閉；在1990年，只有1.3%的特殊兒童在特殊教育學校就讀。在意大利，99%的特殊兒童都在普通教室里就讀，真正實現(xiàn)了全納。全納教育理論在特殊教育領域似乎成功地成為壟斷式話語，在普通教室教育殘疾兒童似乎逐步成為各國特殊教育的主要發(fā)展模。
3.2 同班就讀是我國對全納教育理論的中國式回應與探索
回歸主流及相應的“瀑布式特殊教育服務體系”自1970年代提出后，30多年過去了，西方特殊教育經歷了從回歸主流到全納教育的深刻變化。我國隨班就讀的發(fā)展并沒有類似的范式變遷，其理論與實踐迄今為止并未脫離回歸主流的范疇；多數特殊教育工作者對“瀑布式特殊教育服務體系”仍然情有獨鐘，認為是比較完美的模式圖。全納教育僅僅停留在概念階段，并沒有影響到隨班就讀理論或者實踐方面的任何變化。
全納的理念與目標為各個國家制定全納的教育目標、政策提供了依據與動力。今天，即使在最為貧窮、資源缺乏的國家，全納教育也至少成為使更多處境不利兒童享有學校教育機會的政治宣示或者現(xiàn)實舉措。同時，各民族或國家具有獨特的社會文化體系對全納教育的理論與實踐有著獨特的影響，使全納教育在各個國家的本土化成為可能。全納教育在中國的發(fā)展缺少其生成的文化土壤，它并非我國本土文化的自然生成，是西方理論與中國國情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。這種再生成需要扎根于中國特有的文化生成與演進的環(huán)境，以“自發(fā)的”“內在的”方式生成具有本土化特征的全納教育理論。
對應西方回歸主流走向全納教育的趨勢，我國特殊教育理論應該在隨班就讀模式的基礎上走向與全納教育理念一致的“同班就讀”。雖然只有一字之差，其蘊含的意義卻相差甚遠?！巴嗑妥x”體現(xiàn)全納教育的理念，承認殘疾兒童與普通兒童存在著個別差異，有其獨特的個人特征與學習需要。在此基礎上，同班就讀的“同”體現(xiàn)在以下幾個方面。
（1）同等的權利。殘疾兒童與普通兒童一樣享有平等接受教育的基本權利。雖然隨班就讀也確認這一?；驹瓌t并致力于提高殘疾兒童的入學率，但隨班就讀一直局限于視力殘疾、聽力殘疾以及智力落后中程度較輕的殘疾兒童教育。同班就讀則應包含所有殘疾兒童的教育權利，在傳統(tǒng)的三類殘疾教育的基礎上擴展到《中華人民共和國殘疾人保障法》所規(guī)定的7類殘疾兒童的平等教育權。
（2）同樣的環(huán)境。同班就讀意味著，殘疾兒童有權在普通教室接收適合他們自己特點的教育，他們無須經過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權利。普通學校應通過學校整體變革，創(chuàng)建平等接納的校園文化，建立能夠回應多樣性需求的學校，促進學校整體質量的提升。同班就讀強調同樣環(huán)境權利，但并不拒絕殘疾學生對于特殊教育學?；蚱渌仓媚Ｊ降倪x擇。
（3）同等的地位。殘疾兒童不僅能進入普通學校就讀，在班級里與正常學生處于相同的主體地位，而不應該是班級的附屬品。他們應平等、全面地參與學校與班級的所有活動，是普通教室中平等的一員，并有著較高的身份認同與歸屬感。
（4）同等的教育。不管殘疾學生存在何種困難，他們同樣應享受到高質量的、適合他們自己特點的、平等的教育。同班就讀意味著，所有兒童都有學習能力與獲得成功的權利，學校應成為每一個兒童獲得成功的地方。
同班就讀由隨班就讀發(fā)展而來，經歷了從跟隨到平等、從關注入學率到關注質量提升、從初期的實用與無奈的選擇到今天和諧社會背景下對教育公平理念的主動追求的復雜過程。雖然只有一字之改，其蘊含的理念與實際卻有著完全不同的變化。從理念上看，“同”清晰地表明追求教育公平與平等的權利，體現(xiàn)學生的主體地位，體現(xiàn)融合教育核心價值觀的追求；并試圖擺脫“隨”所導致的附屬主次關系以及局限于殘疾學生跟隨而普通教育拒絕改變的現(xiàn)狀。“同”字希望顛覆社會及普通教育領域對于殘疾學生地位與權利的傳統(tǒng)觀點，真正將“同”等的權利與需求落到實處。從實踐層面看，首先，同班就讀意味著教育教學改革要涵蓋所有學生，只有在同等權利與地位的條件下，普通教育的改革才能真正應對學生日益多樣化的需求，成為整合的、創(chuàng)新的體制。針對殘疾學生的教學改革與調整與普通教育整體的教育教學范式變遷是一致的。其次，隨班就讀所倡導的支持保障體系往往狹義的，是針對幾個殘疾學生而言的，試圖通過支持與服務使他們能夠更好地適應現(xiàn)有的學校與社會生活，很少主動地觸及整個學校體制與社會生態(tài)的變化。同班就讀則意味著：通過多樣化的、平等的社會與教育環(huán)境的構建，主動改變現(xiàn)有的教育體制，進行資源整合與重構，構建具有廣泛通達性的（accessible）、共享的支持保障體系，促進學校整體變革與質量提升，使學校滿足學生日益多樣化的特征與獨特的學習需求。當然，任何理論都需要在實踐中得到檢驗與發(fā)展。同班就讀目前仍停留在理論的演繹與構思之中，其實踐的方式與意義還需要進一步探索與實踐。但不可否認的是，理論的爭鳴本身就具有激發(fā)思想火花與影響實踐的意義。對不同觀點的包容與探索正是理論創(chuàng)新所需要的，哪怕目前的觀點并不成熟或者甚至是錯誤的，它本身能為理論的豐富與發(fā)展提供參考的價值。如同隨班就讀是回歸主流的思想與我國實際歷史文化背景結合的產物一樣，同班就讀是我國對國際全納教育理論與發(fā)展趨勢的中國式回應與探索。同班就讀既贊成全納教育的理念，又與隨班就讀發(fā)展一脈相承，是西方理論與中國國情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。因此，同班就讀這一說法不能用“全納教育”這一術語簡單替代；它有著自己獨特的文化色彩與歷史傳承，它與西方全納教育有所不同。
西方全納教育是在徹底反思與批判回歸主流及其相對應的“瀑布式特殊教育服務體系”的基礎上發(fā)展起來的，同班就讀則與隨班就讀相輔相成。西方全納教育針對所有處于弱勢地位的兒童群體的教育和社會參與，殘疾僅僅是其中一類。同班就讀卻仍然以殘疾兒童為主要教育對象；在相當長一段時間內這一特點不會改變。西方全納教育主張消除特殊教育學校（班）等隔離的特殊教育形式，倡導特殊教育與普通教育徹底交融成為一個整體，甚至消除二者之間的職業(yè)差別。同班就讀卻仍然要以大量特殊教育學校（班）及特殊教師群體為主要專業(yè)支持平臺；不僅不會消除二者之問的差別，相反會繼續(xù)擴大特殊教育的專業(yè)特征。西方全納教育從一開始就倡導通過普通學校整體變革與重新組合來適應學生需求日趨多樣化的特征；同班就讀則始終聚焦于殘疾兒童教育，試圖通過殘疾兒童教育這一杠桿撬動我國教育的整體變革。西方全納教育理論是西方特有的社會文化土壤里結出特殊教育理論的果實，也是西方社會民主、自由等所謂普世性價值觀在教育領域的具體化。同班就讀建立在我國特有的文化傳統(tǒng)、發(fā)展中國家經濟以及建構社會主義和諧社會的政治基礎之上。傳統(tǒng)文化中的精英教育模式影響仍然比較大，以考試與升學率為中心的教育體制的桎梏還沒有完全打破。在這種情形下，學生的潛能和獨特需要難以得到得到滿足，殘疾學生的平等權利難以實現(xiàn)。因此，我們應該吸納國際全納教育發(fā)展的經驗與教訓，結合我國教育改革的打針方針，探索實施同班就讀的具體實施策略與實踐模式。
4 結論
全納教育的理論為全球特殊教育發(fā)展提供了美好的愿景，但并非靈丹妙藥。盡管很多國家都致力于發(fā)展全納教育，但沒有一個國家真正實現(xiàn)了高質量的、有效的全納教育。沒有一個國家的做法能夠為其它國家發(fā)展全納教育提供一個標準的藍本或范例。因此，全納教育沒有固定的模式，各個國家需要根據本國的國情探索適合自己的全納教育模式。近年來，中西方理念的相互交織與沖突，一方面豐富了我國特殊教育理論與實踐方式，另一方面似乎不斷困擾著我國特殊教育發(fā)展的方向。
第2篇：特殊教育的哲學基礎范文
我國是一個典型的多民族多語言多元文化的國家，少數民族教育是我國教育重要的組成部分。近年來，中央和地方各級政府投入及其他相關民族政策的扶持下，使民族地區(qū)教育事業(yè)得到很大程度的改善和發(fā)展。 2015年國務院《關于加快發(fā)展民族教育的決定》中提出“重點支持特殊教育，在民族地區(qū)的地市州盟和 30 萬人口以上、殘疾兒童較多的縣市區(qū)旗建好一所特殊教育學校，配齊特教專業(yè)教師，完善配套設施。鼓勵和支持普通學校為殘疾學生創(chuàng)造學習生活條件，提高隨班就讀和特教班的教學質量”。這使得社會各界越來越多地開始關注少數民族特殊兒童的教育問題。本文主要利用現(xiàn)有文獻資料探討少數民族地區(qū)特殊教育在發(fā)展中遇到的實際問題，并從理論視角對這些問題加以分析與闡述，以期引起更多學者對民族特殊教育領域的關注。
二、理論視角下的民族教育與特殊教育
學說是指導中國革命和社會建設的重要理論基礎，因此在中國教育實踐中也同樣具有重要的理論指導意義。理論學說對民族地區(qū)特殊教育的指導意義可以從民族學說和人學等兩個理論視角進行解釋和闡述。
(一)民族理論視角下的民族教育
民族理論是由馬克思和恩格斯在19世紀創(chuàng)立的關于民族和民族問題的科學理論。民族理論是研究民族和民族問題發(fā)展規(guī)律的科學，它科學地揭示了民族的形成、發(fā)展和消亡的規(guī)律 ，發(fā)現(xiàn)了民族壓迫的社會根源和階級實質， 闡明了民族平等，民族團結的現(xiàn)實意義，論證了無產階級革命和被壓迫民族爭取解放斗爭的相互關系以及無產階級政黨必須實行民主集中制建立統(tǒng)一的共和國的思想(金炳鎬，2007)〔1〕。根據民族理論，我們黨經過半個多世紀的探索，又逐步形成了有中國特色的民族理論。有中國特色的民族理論既體現(xiàn)了民族理論的實質，又結合了中國當代民族問題的實際， 是對民族理論的發(fā)展和具體化，因而它對少數民族地區(qū)教育的發(fā)展具有很強的指導意義。民族學說以科學嚴密的哲學、政治經濟學基礎，寬廣扎實的歷史學、人類學基礎以及預示人類進步方向的社會發(fā)展學說為基礎，是民族教育研究的學科理論基礎(寶玉柱，2009)〔2〕。建國以來我國民族教育取得了較好的成績，保障和發(fā)展了少數民族教育的改革和發(fā)展，歷史和實踐證明了民族理論在實踐指導的正確性。
(二) 人學理論視角下的特殊教育
人具有兩種屬性，一種是自然屬性，一種是社會屬性。自然屬性揭示人和其他動物所共同具有的性質。社會屬性揭示出只有在人與人的相互關系中才能相互確認作為人的全部方面。對于人的本質屬性的認識是理論非常重要的方面。馬克思認為人的社會性是人的本質屬性，揭示出了作為一個人最根本的一個方面。王培峰(2010)〔3〕運用人學視角對殘疾兒童少年的屬性進行了如下闡釋：殘疾兒童少年自然屬性中存有生命體器官缺損或資質、能力的不足等自然存在的差異，這主要是生物遺傳性獲得和環(huán)境因素的后天性獲得;殘疾兒童少年的社會屬性的差異，如態(tài)度、情感、價值觀、素質、能力、社會行為等的不同，盡管受其自然存在差異的影響，但不是他們自然存在差異的必然結果，而是在社會實踐、社會關系中，由社會分工及其活動、勞動(如隔離的特殊教育等)造成的，是社會實踐的產物。馬克思認為人們在社會中所發(fā)生的社會關系，既是人存在與發(fā)展的一種表現(xiàn)，又是人存在與發(fā)展的一種需要。這就告訴我們殘疾兒童的特殊性可以從其自然屬性上理解，但同時也要了解社會關系層面賦予殘疾兒童的“特殊性”，而后者是影響殘疾兒童存在與發(fā)展的重要因素。
三、我國少數民族特殊教育發(fā)展面臨的問題
(一)少數民族地區(qū)關于特殊教育的觀念相對落后
關于少數民族特殊兒童的教育觀念可以從兩個方面理解。一是、非殘疾群體對特殊教育的認識。在我國，對特殊教育重要性的認識雖然比起建國初期已經有了很大的進步，但仍然有區(qū)域差異。我國少數民族聚居的幾個省份處在中西部社會經濟、教育文化發(fā)展相對落后的地區(qū)，一定程度上影響了該地區(qū)公眾對特殊教育的認識程度。非殘疾群體(公眾)對民族殘疾群體的觀念深刻影響著該群體平等地接受更好的教育服務的機會。因此解決民族殘疾群體教育的實際問題，須從改善普通公眾對民族殘疾群體的看法和觀念入手。這里指的“普通公眾”也包括民族殘疾群體的家長、監(jiān)護人等與殘疾群體密切接觸，并發(fā)揮著重要作用的社會角色。二是殘疾群體自身對特殊教育的認識。少數民族地區(qū)六歲以上殘疾人口的受教育程度普遍較低，教育文化程度相對落后影響其對自身處境和未來發(fā)展的客觀評價和主觀態(tài)度，并在大多數時候易被非殘疾群體的觀念和看法所影響。
(二)針對少數民族特殊教育的社會支持體系不完善
在我國，少數民族殘疾人社會保障體系較為薄弱。這直接或間接導致民族殘疾群體成為處境不利的社會群體，進而影響其整體的生活質量。民族殘疾群體的生活質量無法得到保障直接影響其接受教育的能力和機會，并在兩者之間形成惡性循環(huán)。對民族殘疾群體的社會保障不僅依靠國家層面的政策法規(guī)、在更大程度上依賴少數民族地區(qū)的區(qū)域性政策支持。而現(xiàn)階段我國少數民族地區(qū)的社會保障機制對民族殘疾群體的傾斜或特殊政策較少、針對民族殘疾群體的服務性機構(如重度殘疾人的社會福利院、庇護安養(yǎng)機構、就業(yè)指導機構、康復訓練機構等)鮮少、支持性機制(如康復醫(yī)療服務、信息咨詢服務、扶助救濟服務等)運作緩慢，限制了民族殘疾群體教育體系的建設與完善。
(三)現(xiàn)階段我國的特殊教育無法滿足少數民族特殊兒童的特殊教育需要
針對少數民族的教育必然涉及與民族性有關的概念，少數民族特殊教育也不例外。少數民族特殊兒童的教育需要與非少數民族特殊兒童的教育需要有著較大的差別，而這種差別主要體現(xiàn)在其民族性上。其影響具體表現(xiàn)在以下兩個方面：一、殘疾的診斷與評估的影響;二、雙語特殊教育的需要。針對第一個問題，當涉及到民族性問題時，一般常模化的針對主流群體的診斷與評估標準常常無法準確、公正和公平地判斷少數民族特殊兒童的殘疾程度和特殊教育需要。另一個問題是雙語特殊教育需要的問題，國家高度重視在民族學校實行民族語文教學和雙語教學，但是目前關于少數民族特殊兒童的雙語教學尚無系統(tǒng)的研究結論，加之具有特殊教育技能的雙語教師的匱乏、雙語教材教具的開發(fā)編寫困難等問題，適合少數民族特殊兒童的雙語特殊教育成為了民族教育中不容忽視的問題之一。
四、理論視角下少數民族特殊教育發(fā)展的特征的討論
(一)少數民族特殊教育內在發(fā)展動力的雙重性
民族學說的基礎是的辯證唯物主義和歷史唯物主義。這就告訴我們需要用辯證的眼光和發(fā)展的眼光來解釋和分析民族地區(qū)特殊教育的發(fā)展。因此可以將民族地區(qū)特殊教育發(fā)展過程中表現(xiàn)出的上述特殊問題理解為少數民族特殊教育特有規(guī)律的現(xiàn)象反映。少數民族特殊教育的現(xiàn)象既能夠反映少數民族教育的本質特點，也能反映特殊教育的本質特點。少數民族教育是我國教育重要的組成部分，其發(fā)展過程也符合教育的一般規(guī)律。從這種角度理解的話，少數民族教育構成了教育普遍性與特殊性對立統(tǒng)一的矛盾運動。特殊教育同樣是我國教育的重要的組成部分。王培峰(2010)認為殘疾兒童少年在自然存在方面的特殊性與其作為人之本質的普遍性，是一個不可回避的矛盾對立的統(tǒng)一體。殘疾兒童少年自然存在的特殊性與普遍性的矛盾運動構成著他們存在與發(fā)展獨具的內在動力系統(tǒng)要素之一。民族地區(qū)特殊教育的特殊問題是在以上兩種內在動力系統(tǒng)相互聯(lián)系、相互制約的雙重性發(fā)展的一種特殊表現(xiàn)形式。
(二)少數民族特殊教育的內在多元性
用發(fā)展的觀點正確闡釋了民族產生、發(fā)展和消亡的歷史，認為民族的差異、民族文化的差異最終要用民族所處的物質生產條件去解釋。這也就能夠解釋為什么少數民族地區(qū)特殊的歷史、地理、文化、經濟等因素構成了其獨特的文化形態(tài)。少數民族特殊教育屬于這種獨特的文化形態(tài)，是民族文化在民族教育與特殊教育交叉領域中的集中體現(xiàn)。文化多樣性日益受到關注的今天，民族教育也在面臨著一系列新的挑戰(zhàn)和課題。如何看待文化的多樣性便是其中重要的課題之一。郭獻進(2011)〔4〕認為少數民族教育的一個顯著特征就是教育內容的文化多元性，各類民族學校一方面按照國家統(tǒng)一的教學大綱和教學內容進行教學，同時也進行著本民族或其他民族文化知識的教學。而民族特殊兒童除了具有文化多元性以外還具有屬性多元性，即殘疾屬性與文化屬性?？梢哉f民族地區(qū)特殊教育無論是其教育對象還是其教育內容而言都具有較鮮明的內在多元性，進一步說，是其教育對象的多元性決定了教育內容的多元性。
(三) 少數民族特殊教育發(fā)展的不均衡性
第3篇：特殊教育的哲學基礎范文
建國60年來，我國的特殊教育走過了一條不尋常之路，在全面貫徹落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》之際，重新審視高校特殊教育專業(yè)課程設置，探討其發(fā)展方向，必將有益于我國高等特殊教育的發(fā)展。
一我國高等特殊教育課程設置存在的問題
1培養(yǎng)目標轉變導致課程設置目標和方向模糊
隨著我國教育制度的改革，師范教育格局也隨之改變，高校特殊教育專業(yè)原本的培養(yǎng)目標由為中等特殊師范院校積極培育師資團隊向為特殊學校直接培育師資團隊轉變[1]。原有的課程設置從根本上發(fā)生了變化，使課程設置的目標和方向變得模糊。這種根本性變化對于以往局限于接受一般性特殊教育及心理教育，卻很少接受基礎性課程，如數學、語文等學科性較強的特殊教育專業(yè)的學生，則很難勝任特殊學校中教師的工作。
曾經分配到特殊小學負責教學的畢業(yè)生業(yè)已無法駕馭中學的課程，更何談現(xiàn)今那些專業(yè)對口的大學生。教學實踐也表明，更多的特殊學校更愿意選擇專業(yè)對口的大學生，如數學、語文、計算機等專業(yè)的優(yōu)秀畢業(yè)生，而缺少專業(yè)課程知識和能力的特殊教育專業(yè)的學生在現(xiàn)實的就業(yè)對抗中已顯得形單影孤[2]。
2課程孤立發(fā)展，內容落后，難以調動學生學習興趣
特殊教育專業(yè)各種新理論不斷發(fā)展，但高校對特殊教育課程內容的選擇則相對落后，更缺少積極地更新教學理論和教學模式，致使高校教師無法按照課程的發(fā)展盡快地調整教學戰(zhàn)略。我們在對國內幾所高校特殊教育專業(yè)的師生進行相關調查時表明：40%的學生認為教師所講授的知識比較落后，導致很多學生喪失對學習的積極性；而25%的特殊教育專業(yè)的教師卻認為在課程學習過程中，有很多學科知識在實際教學中并無太大作用。這說明在校期間，高校學生用自己的寶貴時間配合教師演繹著陳舊的知識理論的學習，而畢業(yè)后在工作中，繼續(xù)花費大量時間和精力去學習新的理論，毋庸置疑這是一種時間和精力的巨大浪費。
此外，在高等特殊教育專業(yè)中，教師所授課程內容相對單一，陳述方式陳舊，對課程之間的關聯(lián)把握粗糙，重復講授現(xiàn)象嚴重，嚴重阻礙學生的邏輯形成和思維發(fā)展。
3課程結構不合理，影響學習效果
目前，高等特殊教育專業(yè)中，必修課占據比例相對較大，選修課程則較小，且類型也很少，總的呈現(xiàn)出一種選修課教學流于形式的趨勢，學生少有選修課的挑選，很大程度上抑制了學生的個性發(fā)展需求，使其內在潛力難以挖掘。
理論課與實踐課分配不科學。往往是理論課占據大多數學時，實踐課則占時較少[3-4]。即使是實習，一般也就占用總課程時間的10%，且實習多在畢業(yè)前夕進行，這讓幾乎完成全部理論學習的學生何以在學習理論時與實踐結合？理論學習的效能難以提高和發(fā)揮，故常導致知識遺忘，在實習中表現(xiàn)為大量查閱書籍和咨詢老師等現(xiàn)象。一旦其走上工作崗位，仍需花大量時間重新學習、摸索和探究，大量的重新學習，這不但降低其自信，更使其在工作中出現(xiàn)急躁、焦慮的情緒，影響其工作質量。
4強調課程質量，忽視學生個人發(fā)展
高等特殊教育專業(yè)目標是為社會培養(yǎng)優(yōu)秀的特殊教育工作者，但在其培養(yǎng)過程中，往往過重強調專業(yè)課程質量，重視其是否符合特殊教育工作者的培養(yǎng)要求以及是否具備教師的素質，忽視了學生個人素質的發(fā)展。例如，在高校的具體教學過程中，對學生的人文素質課程安排較少，偶爾穿插與語文、數學、政治、英語等課程，匱乏哲學、藝術等課程，乏善上述人文課程的教學安排，阻礙了學生的個性全面發(fā)展，缺少人文氣韻，何談全面發(fā)展？此外，高等特殊教育專業(yè)課程也奇缺個性化的課程設置，導致學生學習動力不足，身心發(fā)展受到抑制，無法調動積極性。
目前，高等特殊教育課程設置中對于學生思維能力和邏輯能力的培養(yǎng)也未給予應有的重視。學生缺少對學習、生活中的問題發(fā)現(xiàn)力，不善于提出疑惑，這必然限制其思維發(fā)展。這些均有礙社會對特殊教育工作者的要求。忽略個人素質的全面發(fā)展，最終必然影響特殊教育事業(yè)的發(fā)展。
二我國高等特殊教育課程設置的新方向
1重視專業(yè)理論，發(fā)展多項技能
高等特殊教育專業(yè)的課程設置，必須重視專業(yè)理論，且專業(yè)理論的學習不能模糊不清，應系統(tǒng)全面。學生不僅要掌握專業(yè)理論知識，洞悉專業(yè)課之間的聯(lián)系，而且要培養(yǎng)相當的綜合素養(yǎng)。以此為前提，著重打造學生特殊教育的專業(yè)特長或者課程專長，盡可能地讓學生擁有至少一項特殊教育的專業(yè)特長。
并且，對學生的技能要求也需按多方向和綜合培訓。新形勢下，社會發(fā)展要求特殊教育專業(yè)的課程設置在學生扎實掌握基本理論后，在實際的工作中必須進行相關的理論實踐，實現(xiàn)向多技能和綜合發(fā)展，具備較高的技能和一項以上專業(yè)特長。
于此，高等特殊教育專業(yè)的課程設置的方向尤顯重要，它應當幫助學生確立清晰完整優(yōu)化的學科，結合實際地協(xié)助學生選擇自己的強項和發(fā)展特長。科學的課程設置必將賦予學生今后的教學和實踐，提高其工作效能，增強其職業(yè)競爭力。
2課程設置向系統(tǒng)化、結構化發(fā)展
高等特殊教育學校，課程設置必須嚴謹科學。每一學科的安排都需合理而細致，不應出現(xiàn)忽視和偏頗。課程設置必須周密計劃，從培養(yǎng)目標出發(fā)，按照具體教學方向，根據學生的需要和能力進行相關的課程設置。在教育理念上要不斷更新，適應不斷發(fā)展的特殊教育事業(yè)。教學實際中，教師不僅需注重通識性課程和專業(yè)理論課程之間的聯(lián)系，更需突出課程之間的層次性和關聯(lián)性，幫助學生理解專業(yè)學科的內核。對于同一階段設立的課程還需注重相互協(xié)調，避免相互抵觸，不同階段設立的課程還需保持連續(xù)和互補，避免脫節(jié)。理論性課程和實踐課程，兩者需要統(tǒng)一協(xié)調，在理論中指導和推動對實踐的發(fā)展，在實踐中協(xié)助和促進對理論的理解。所以必須強調，無論何種課程，設置時都要符合系統(tǒng)化、結構化發(fā)展方向。
3重視實踐與理論結合，加強實踐力度
課程設置要在相關教學中加強實踐的力度，這不僅能夠讓學生從實踐中領悟相關理論，培養(yǎng)理論的運用能力和實踐能力，還可以幫助學生樹立新型的、與社會發(fā)展相適應的教育理念。我們在相關幾個設置特殊教育專業(yè)的高校調查發(fā)現(xiàn)，很多學生在課堂授課或聆聽專家講座時，對相關理論知識都表示了解，但不知將其如何運用，尤其缺少具體的方法和相關的引導，這反應了實踐的重要性，故而加強實踐的力度就顯得很有必要。
在設立實踐課程時，尤需平衡實踐形式的多樣性與實踐內容的有效性，強調小組討論、專家講授、學生親身演示等實踐方式方法。實踐的課程要與專業(yè)理論相結合，在學習理論知識后應設置相關的實踐課程，兩者相互匹配協(xié)調，這樣學生的實踐能力和掌握能力才會不斷提高。教師也要把現(xiàn)代化的教育理念融入教學，讓學生切實了解，運用新的教學手段來培育學生，推動實踐的發(fā)展，發(fā)揮教學的有效性。
4注重提高學生的科研能力
特殊教育專業(yè)的畢業(yè)生在其工作崗位上，不但是一名教育者，更是一名相關領域的專家。在實際教學過程中，常常存在諸多不確定因素及突發(fā)事件，使相關畢業(yè)生面臨困惑和挑戰(zhàn)，需要其不斷思考，尋求解決和突破之道。
雖然，某些困惑和挑戰(zhàn)可以尋求有關幫助，但更多情況需要依靠自身的不斷努力給予解決，故而學生在具體崗位上必須具有思考問題、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，盡可能自行解決實際中的困難，只有這樣，才能提高工作效率，增強自信心和職業(yè)競爭力。
于此看來，高等特殊教育專業(yè)課程設置中，設置相關課程，素養(yǎng)學生科研能力不可或缺，提高其思維能力和邏輯能力，善于發(fā)現(xiàn)和思考問題，最終自己能獨立研究和解決相關問題，是課程設置科學合理的重要指標。
5課程設置符合現(xiàn)代教學發(fā)展理念，與時俱進
鑒于如今新形勢下高等特殊教育的培養(yǎng)目標的轉化，已不簡單囿于培養(yǎng)合格的教師，同時注重學生的個人素質涵養(yǎng)，培育出全面發(fā)展的優(yōu)秀特殊教育教師。故而高校在課程設置時，秉承現(xiàn)代教學的發(fā)展理念，與時俱進，突出于設立相關人文課程，提升學生的個人素養(yǎng)，促進學生全面科學發(fā)展，塑造符合社會需求的新型教師。
課程設置上力求幫助學生夯實理論基礎，發(fā)展實踐技能。不但充實人文等課程，更融入個性化的課程。使學生各種素養(yǎng)能充分發(fā)展，培養(yǎng)其學習興趣，使學生在學習中感受快樂，在快樂中充分學習，不但真正地喜歡專業(yè)，更喜歡學習，為勝任今后的工作崗位奠定堅實的基礎。
綜上所述，在新形勢下，高等特殊教育專業(yè)的課程設置，不但要符合現(xiàn)代教學發(fā)展，不斷更新教學理念，更要在踏實專業(yè)理論的基礎上重視學生的個性發(fā)展，要不斷提高高等特殊教育專業(yè)的課程質量，為特殊教育事業(yè)的高效、健康發(fā)展，為社會培養(yǎng)大批優(yōu)秀的特殊教育工作者人才，推動和諧社會的建設做出貢獻。
參考文獻
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第4篇：特殊教育的哲學基礎范文
高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)結構系統(tǒng)的功能主要是在一定的人本特教環(huán)境場里面發(fā)揮的。高校特殊專業(yè)課程的總目標是培養(yǎng)特殊教育專業(yè)學生具有良好的知識、技能和價值觀方面的素養(yǎng)。進一步分解為特教情感態(tài)度價值觀，特教過程、方法和能力，特殊教育相應的知識和技能。從上面的圖中我們很顯然可以看出，高校特殊教育專業(yè)課程目標的實施都是與上面的四個要素密切聯(lián)系的。情意使高校特殊教育教師愿意投入更多的時間和精力在教學上；專業(yè)理念為高校特殊教育專業(yè)教師指明方向，明確這樣教的原因；而專業(yè)技能則是讓高校特教專業(yè)教師懂得怎樣去教。整個系統(tǒng)的功能發(fā)揮的大小，都是由這四個要素決定的。高校特殊教育專業(yè)課程目標的實現(xiàn)是其教師素養(yǎng)結構系統(tǒng)功能發(fā)揮的作用。要發(fā)揮系統(tǒng)的功能，一方面要求專業(yè)技能、專業(yè)情意、專業(yè)知識、專業(yè)理念要素的和諧發(fā)展，另一方面要求各個主要要素的子要素在層次上平衡發(fā)展。形成專業(yè)情意是動力，理念的轉變是關鍵，專業(yè)知識的構建是基礎，能力的不斷發(fā)展完善是核心。高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)結構系統(tǒng)在日益多變復雜的人本特教環(huán)境下必須不斷變化以適應自身的發(fā)展，最終實現(xiàn)結構系統(tǒng)動能的最大化。
二、高校特教專業(yè)教師素養(yǎng)結構新視角
高校特殊教育專業(yè)課程突出的是特殊教育的本質問題，突出了將特殊教育作為一個整體來理解和建構特殊教育課程，突出了特殊教育的特點，使得特殊教育的本質和教育的本質在特殊教育的基礎上統(tǒng)一[2]。也就可以認為，高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)應該具備特殊教育素養(yǎng)和教育素養(yǎng)（見圖2）。從特殊教育專業(yè)教師的字面意思看，高校特殊教育專業(yè)教師首先是教師，所以其應該具備一般教師最基本的素養(yǎng)；然而，作為高校特殊教育專業(yè)教師又有其自身的特點，要求其具備特殊教育的基本素養(yǎng)。從教育素養(yǎng)和特殊教育素養(yǎng)兩個層次去建構高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)系統(tǒng)，是一個比較新的視角。
三、特殊教育專業(yè)知識
（一）特殊教育專業(yè)理論知識。高校特殊教育專業(yè)教師所具備的特殊教育知識，已經不能僅僅局限于特殊教育領域的知識，而是跨學科的綜合性的通識知識體系。即高校特殊教育專業(yè)目前已經開設的傳統(tǒng)關于特殊教育的通識課程主要有特殊教育概論、特殊教育研究方法、特殊教育課程改革、特殊教育基本理論等，這些是作為高校特殊教育專業(yè)教師應該具備的基本的通識課程。但由于高校特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的教師是面對有特殊需要的群體，所以作為一線特教教師培養(yǎng)人的高校教師除了具備上述基本知識外，必須建構一個完整的跨學科的特殊教育專業(yè)知識結構體系，一方面要了解不同學科的基本概念、原理和相關理論；另一方面還要對相關學科知識進行整合，打破原有的學科知識結構，不斷吸收新的知識。這樣才能既考慮特殊教育學科自身的邏輯化知識，又能與多學科建立橫向的綜合化知識結構，豐富和完善已有的通識知識體系。這種有機聯(lián)系的立體化交叉建構的特殊教育通識知識體系才是高校特殊教育專業(yè)教師必備的知識，也是適應新時代對特殊教育要求的基本保證。
（二）特殊兒童知識。特殊兒童是特殊教育的對象，作為特殊教育的一線工作者，必須具備相應的知識。而作為一線教師的培養(yǎng)者，高校教師就應該具備更廣泛的關于特殊兒童的知識。除了一些基本的特殊兒童知識，特殊兒童的環(huán)境與適應知識，特殊兒童相關的法律知識，特殊兒童一般心理特點等知識外，還應該具備不同類型特殊兒童的基本知識，如傳統(tǒng)的盲、聾、啞兒童的基本知識，現(xiàn)在社會新型的智力障礙、自閉癥等孩子方面知識。具體來說，盲童的盲文；聾孩子的身心發(fā)展特點，手語知識[3]；自閉癥、智力障礙、腦癱孩子的康復知識等。只有充分地掌握特殊兒童的相關知識，才能有效地培養(yǎng)職前特殊教育教師，使這些教師將來走上工作崗位能快速地進入角色。
（三）特殊教育方法論知識。高校特殊教育方法論一直以來主要借鑒的是心理學和教育學的研究方法，為特殊教育的研究提供了一定的手段、方法和工具。在特殊教育研究方法的體系中，既有定性層面的研究方法，又有定量的研究方法。我國傳統(tǒng)的高校特殊教育專業(yè)教師很重視定性的研究方法，尤其是個案法、觀察法和田野法的廣泛運用，主要停留在哲學層面的研究，這是其主要的優(yōu)點，也是其主要的突出缺點，缺乏切實可靠的定量研究。一般的個案法、觀察法可以有效地搜集第一手的材料，這些都是十分重要的研究方法，但是其不能代替特殊教育中的定量研究。高校特殊教育的一般研究方法主要是定量和定性研究兩類。作為高校特殊教育專業(yè)教師應該掌握的方法主要有觀察法、個案法、訪談法、調查法。利用這些方法可以有效地搜集事實材料和相應的數據。從思辨的角度主要是演繹、歸納、分析、綜合等[8]方法，其主要是處理已經搜集的感性材料，將這些感性材料進行梳理，使其上升為理性材料。特殊教育方法是特殊教育知識和能力的中介橋梁，將其納入有著非常重要的意義。
（四）特殊教育史知識。特殊教育史記錄了特殊教育的發(fā)展歷程，其向我們展示了特殊教育的產生、發(fā)展和規(guī)律，這些內容對我們的特殊教育學習活動有重大的意義。特殊教育史為人們提供各種有效的經驗，指引著人們的實踐活動，也可以有效地激勵人們不斷地探索追求真知。高校特殊教育專業(yè)教師一方面應該掌握廣泛的特殊教育史料，另一方面還應該積極地將這些歷史資料運用到特殊教育實踐中，產生積極的意義。特殊教育史的主要意義在于，其一方面為特殊教育課程增加人文性，另一方面，可以讓學生了解特殊教育在整個社會中的地位和其歷史文化，提高學生學習動機和積極性；此外，特殊教育中有了特殊教育史，學生就更能有效地把握特殊教育的本質，懂得特殊教育究竟是什么，特殊教育知識是怎樣產生的，特殊教育在社會發(fā)展和進步中的作用，特殊教育和特殊教育方法的優(yōu)點和局限性。目前，高校特殊教育專業(yè)也十分重視特殊教育史的教育。高校特殊教育課程標準中指出，特殊教育史能為特殊教育學科課提供重要的歷史背景、原理、概念和現(xiàn)實的來源等，顯示出特殊教育理論的形成經歷了一個不斷修正、發(fā)展的過程，是特殊教育態(tài)度、情感和價值觀的重要載體。特殊教育史相關內容的選擇要具有代表性，既要有西方的，也要有中國的，同時要篩選一些對培養(yǎng)學生的特殊教育素養(yǎng)有重要現(xiàn)實價值的史料。內容可以有多種呈現(xiàn)形式，在特殊教育教學中，可以把這些史料作為新知識的背景材料，或者單獨的作為一門學科進行教學。
四、特殊教育能力
（一）特殊教育教學能力。高校特殊教育專業(yè)教師應該具備必要的教學能力。其必須具備特殊教育教材的剖析、教學設計、教學評價與反思、個別化教學方案設計能力。首先是教材剖析能力，由于相當一部分的教學材料都是針對普通教育的。所以在對特殊教育專業(yè)教師的培養(yǎng)上要對已有的教材進行整合、開發(fā)。其次是教學設計能力，其主要是對教學過程、步驟等的具體規(guī)劃能力。在高校特殊教育中主要體現(xiàn)為根據高校特殊教育專業(yè)課程標準的要求，設計出科學合理的教學計劃和方案。課堂教學設計方案是整個設計的核心，也是關系特殊教育專業(yè)大學生素養(yǎng)能否落到實處的關鍵。所以高校特殊教育教師必須具備教學設計能力；再次是教學評價與反思能力，好的教學需要有效的教學評價和反思。所謂教學評價是指教師采取有效的措施對學生學習情況的評價，教學反思則是教師對自己教學情況的評價，這對剛入職不久的教師有著非常重要的意義，能快速提高教師的教學能力；最后是個別化教學方案設計能力，在高校特殊教育專業(yè)教師教學中不能忽視對特殊教育專業(yè)大學生“個別化教育方案”設計能力的培養(yǎng)。所以作為培養(yǎng)者也應該具備制定個別教學計劃的能力。具體要求培養(yǎng)學生了解特殊需要兒童的現(xiàn)實狀況的能力，培訓學生具備制定年度或短期目標的能力，然后是選擇合適的教育方式和服務的能力，以及特殊需要孩子的個別化服務的起止日期和整個過程測量標準的制定能力。[4]特殊教育教學能力是高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)的重要組成部分。
（二）特殊兒童診斷與評估能力。特殊教育專業(yè)教師應該具備特殊兒童診斷與評估能力。“診斷”一詞屬于醫(yī)學用語，意為“了解病情后對病人的病癥及其發(fā)展狀況作出判斷”。教育診斷則是指分析判斷影響兒童學習結果的生理、心理或者行為表現(xiàn)及其原因，以便為教學計劃的制定及輔導治療提供依據。診斷包括身體狀況的一般診斷，也包括心理診斷。[5]在對身體進行診斷時，主要考察特殊兒童的體重、身高、呼吸和脈搏、血壓、感覺和神經系統(tǒng)；對心理方面的診斷主要涉及人格測驗、能力測驗、智力測驗等方面。一般而言，針對特殊兒童的診斷主要從認知、語言、智力、情緒、社會能力、身體運動能力等方面進行。不同的測驗都有可靠的測量工具和專業(yè)人員進行測驗。只有經過專業(yè)培訓的人員才能有效的對有特殊需要的兒童進行診斷評估，才能為他們制定出行之有效的教學計劃和輔導治療。所以為了培養(yǎng)出能適應社會需要，作為高校特殊教育專業(yè)的教師就應該具備對特殊兒童的診斷和評估能力，這也是高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)的重要組成部分。
第5篇：特殊教育的哲學基礎范文
關鍵詞：美國特殊教育；特殊教育教師；職業(yè)培訓
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）14-0258-02
一、美國特殊教育教師的培養(yǎng)和資格認定
美國很多大學的教育學院都設有特殊教育系，特殊教育專業(yè)的學生需要學習四年修夠一定的學分后才能取到教特殊兒童的資格。除了學習專業(yè)的特殊教育課程外，還會學習普通教育的相關課程。
對于特殊教育教師的培養(yǎng)規(guī)格要求和認證制度要求，許多發(fā)達國家都有一套相應的法律規(guī)定程序和條件。事物的發(fā)展都有一定的規(guī)律性，特殊教育對教師的要求也有一定的規(guī)律，但不同的國家由于制訂主體的不同對特殊教育教師培養(yǎng)規(guī)格和標準也不同。美國的特殊教育十分發(fā)達，在美國，要成為一名合格的特殊教育教師必須獲得相應的任職資格。美國特殊兒童委員會1995年制定的《每個特殊教育者必須知道什么――有關特殊教育教師準備和資格的國際標準》，從八個方面提出了特殊教育教師應具備的專業(yè)知識和教學技能，這八個方面分別是特殊教育的哲學、歷史和法律基礎；評估、診斷和評價；學習者的特征；教學內容和實踐；教與學環(huán)境的設計和管理；學生行為和社會交往技能的管理；交往和合作伙伴關系；職業(yè)特征和道德規(guī)范。美國教師教育資格認定委員會對特殊教育教師認定機構采用這些要求進行評定。
二、美國特殊教育教師的職業(yè)培訓現(xiàn)狀分析
教師專業(yè)發(fā)展學校（Professional Development Schools，簡稱PDS）是一個新型的教師教育模式，它的創(chuàng)立和運行旨在將教師職前培養(yǎng)、新教師職前培訓、職后培養(yǎng)融為一體。教師專業(yè)發(fā)展學校在創(chuàng)立之初只是專注于普通教育教師的培訓，但隨著全納教育的發(fā)展，特殊教育教師才逐漸受到關注，并逐漸納入到專業(yè)發(fā)展學校中去。
（一）職業(yè)現(xiàn)狀分析
特殊教育師資力量的短缺已經成為影響美國整個特殊教育領域的重要因素。據統(tǒng)計，每年有5萬的教師得到每年一度短缺的特殊教育資格認證。其中，特殊教育教師得到的數量是普通教育教師得到的兩倍。但實際記錄的特殊教育教師資格認證數目卻在減少，特殊教育教師的流失現(xiàn)象正在加重。超額的工作量，法律的更迭以及特殊兒童和身體上的問題使成千的特殊教育教師轉向普通教育或離開教育這個行業(yè)。由于極度缺乏有特殊教育教師資格證的特殊教育教師，很多學區(qū)學校實施緊急的資格認證（降低了特殊教育教師的進校資格）。大多數被聘的教師不是畢業(yè)于專業(yè)的特殊教育院校，他們在勝任課堂教學工作的同時必須在3年內獲得特殊教育教師資格認證。這直接導致了美國特殊教育后繼缺乏人才，嚴重阻礙了美國特殊教育事業(yè)的發(fā)展。
（二）職前培訓――入職培訓
1.入職培訓的目標
美國是聯(lián)邦式的教育行政管理體制，所以美國各州實施教師職前培訓的措施也是不同的。全美教學與未來委員會于2005年的《進入學習社區(qū)的教師入職指導》是目前對教師職前培訓概括最全面的。該委員會通過對各州、學區(qū)、學校、高等教育機構共同開展的綜合性初任教師職前培訓的目標總結了以下四個中心目標來要求21世紀多元的新教師職前教育：特殊教育教師的專業(yè)知識應得到建構和深化；為了使學校的文化能支持所有特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展，應該使新教師融入到老教師的教學組織環(huán)境中；新教師應積極發(fā)揮其創(chuàng)新能力，從而能給學校的教學機構提供持續(xù)不斷的動力源泉；建立一種有清晰的目標，高尚的價值觀以及最優(yōu)團體實踐上的專業(yè)對話?？梢钥闯?，這四項中心目標是相輔相成、環(huán)環(huán)相扣的，只有努力達到這四項目標，才能更好地做好職前培訓。
2.入職培訓的內容
特殊教育對象的特殊性在某種程度決定了教師隊伍的復雜性，也決定了特殊教育教師的職業(yè)特點，這些特點構成了培訓時必不可少的內容。
第一，職業(yè)素質要求高標準，多樣化。特殊教育教師是特殊兒童的診斷者、評估者，所以應具有綜合化的知識結構。特殊教育教師的綜合素養(yǎng)、學科專業(yè)知識、教育教學理論和技能都需要扎實，過硬。除此之外，掌握基本的醫(yī)學、康復學和心理學測量評估常識也是特殊教育教師必須要做的。
第二，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展內涵的培養(yǎng)。在聯(lián)合國教科文組織1966年發(fā)出的《關于教師地位的建議書》中指出“教師職業(yè)必須被視為專業(yè)，教師職業(yè)是一種需要教師嚴謹地與不斷地研究以獲得專門知識與特殊技能而提供的公共服務；教師職業(yè)也要求教師對于其所教導的學生的教育與福利，負起個人與協(xié)同的責任?！?/p>
第三，特殊教育教師評價。對新教師進行評價是判斷新教師教育教學成果的一項重要指標。因此對新特殊教育教師的評價至關重要。通過評價，學校和學區(qū)可以直接篩選掉那些不具備特殊教育教師素質的新教師并能及時考察教師在專業(yè)素質方面是否存在欠缺或需要彌補的。
（三）職后培訓――在職進修
PDS的創(chuàng)立，發(fā)展了新教師職前培養(yǎng)、入職培訓和在職進修融為一體的新模式。近年來，美國各州和各學區(qū)都在積極實施特殊教育教師在職進修計劃，由于特殊教育突飛猛進的發(fā)展，特殊教育教師的在職進修已經被有些州列入普通教師在職進修的計劃中，使特殊教育成為整個普通教師在職進修的一部分；有些州則單獨進行特殊教育教師在職進修計劃。
1.職后培訓的目標
為了促進美國特殊教育教師專業(yè)的發(fā)展，必須改進特殊教育教師的教學工作，提高教學質量。由于美國是一個聯(lián)邦制國家，各個州的管理體制不一樣，因此各州對特殊教育教師的職后培訓目標也不一樣。
總體上說，可以概括為以下四點：解決在課堂教學中發(fā)現(xiàn)的無法解決的實際問題和教學技術上的難題；更新專業(yè)知識和教學技能，以適應學生的發(fā)展需求；努力提升有需求晉升高級職稱的特殊教育教師學習更多專業(yè)知識的能力；全面提升他們的素養(yǎng)和滿足他們的個人興趣愛好和特長需要。
2.職后培訓的內容
參加職后培訓的特殊教育教師的要求不同，職后培訓的內容就需進行修改，因此培訓的內容多種多樣，若想總體概括美國特殊教育教師的培訓內容，是不可能的。通過查閱相關資料，以下四項內容，基本上能反映出美國現(xiàn)階段特殊教育教師在職進修的內容：一是為了達到最好的教育效果，特殊教育教師需要采用最適合特殊兒童特點的教育方式以及進行相關專業(yè)知識學習和培訓，主要包括學科專業(yè)知識、課堂管理技巧、積極行為引導措施、個別教育計劃實施方案等。二是美國特殊教育教師若想晉升高級特殊教育教師要求最低學歷為本科且取得學士學位，因此在職的特殊教育教師必須利用空余時間去選修相應的碩博課程，才能晉升美國高級特殊教育教師。三是全納教育思想的逐漸發(fā)展，它體現(xiàn)在教學中就是讓所有學生都參與到教學活動當中，越來越多的特殊兒童開始進入普通學校學習，這就要求特殊教育教師必須掌握與不同專業(yè)團隊合作的能力。因此，合作教學成為美國特殊教育教師在職進修的重要內容。四是隨著計算機技術和網絡技術的日益發(fā)展，特殊教育教師必須學習電腦和計算機網絡技術來適應特殊兒童對網絡教學的需求。
三、啟示
在當前的中國還尚未制定出一系列的關于特殊教育教師職業(yè)培訓的標準內容或措施，但根據美國特殊教育教師職業(yè)培訓的分析，我國可以從中得到許多啟示。
首先，使特殊教育教師樹立先進的特殊教育理念觀。熱愛特殊教育兒童和特殊教育這個職業(yè)是特殊教育教師的首選條件，因此在職前培訓時應努力培養(yǎng)各個特殊教育教師對特殊兒童的愛心，使他們能從每個特殊兒童身上發(fā)現(xiàn)他們自身的價值，同時也要發(fā)現(xiàn)每個特殊兒童的特性、志趣、能力和學習需要，從而制定不同的教育計劃。
其次，使特殊教育教師的專業(yè)知識和技能在職業(yè)培訓時得到充分的發(fā)揮和應用。隨著時代的發(fā)展，教師專業(yè)化的進程也在不斷的加快。為了能真正確立教師作為專業(yè)人員的社會地位，未來的特殊教育教師不僅要掌握對普通學生進行教育的知識和技能，還必須掌握必要的特殊教育知識和技能，善于診斷和評估學生學習和成長中各個方面的問題，并做出正確的評價，采取相應的教育策略。
再次，加強特殊教育教師的溝通技術?，F(xiàn)代特殊教育理論特別強調以人為本，為了讓特殊兒童的需要得到滿足，特殊教育教師必須具備良好的溝通技術，只有掌握了與特殊兒童和諧溝通的技術，了解特殊兒童偏好的學習風格，才能激發(fā)他們的學習動機，促進他們身心的全面發(fā)展。
參考文獻：
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[3]Clark，R.W.，Effective Professional Development Schools[M].San Francisco：Jassey-Bass Publishers，1999.
第6篇：特殊教育的哲學基礎范文
關鍵詞：特殊教育教師 專業(yè)發(fā)展 研究綜述
分類號：G760
1 引言
特殊教育教師一般有廣義和狹義之分。廣義的特殊教育教師不僅包括直接從事特殊兒童教育的一線教師，還包括培養(yǎng)從事特殊教育一線教師的教師；狹義的特殊教育教師主要指前者，即在各類特殊學校直接從事特殊兒童教育教學和特殊兒童康復訓練的教師，在普通學校中承擔附設的各類特殊班教育、教學工作的教師，以及承擔隨班就讀輔導的教師及相關訓練員。本文所提的特殊教育教師是廣義上的。特殊教育教師責任重大，他們承擔著促進殘疾人全面發(fā)展，促進社會公平正義的重要責任。改革開放以來，黨和政府始終堅持“特教特辦”，大力加強特殊教育教師隊伍建設。2012年9月20日，教育部、中央編辦、國家發(fā)展改革委、財政部和人力資源社會保障部聯(lián)合下發(fā)《加強特殊教育教師隊伍建設的意見》（教師[2012]12號），提出“到2020年，形成一支數量充足、結構合理、素質優(yōu)良、富有愛心的特殊教育教師隊伍”的規(guī)劃目標，并對特殊教育教師的培養(yǎng)、培訓、管理制度、待遇等方面作出了明確的規(guī)定，以期提高特殊教育教師的專業(yè)化水平。黨的十報告進一步提出：“支持特殊教育”，“加強教師隊伍建設，提高師德水平和業(yè)務能力，增強教師教書育人的榮譽感和責任感”，“營造有利于高素質文化人才大量涌現(xiàn)、健康成長的良好環(huán)境”，“開創(chuàng)人人皆可成才、人人盡展其才的生動局面”。這些要求給包括特殊教育教師在內的我國教師的專業(yè)發(fā)展繪制出了美好的未來發(fā)展藍圖。
自1966年聯(lián)合國教科文組織提出“教學應被視為專業(yè)”以來，教師專業(yè)發(fā)展研究迅速成為歐美等發(fā)達國家教育界研究的熱點。盡管在不同時期，不同學者對教師專業(yè)發(fā)展（teacher professional development）有不盡相同的理解，但歸納起來主要有三類：第一類是指教師的專業(yè)成長過程；第二類是指促進教師專業(yè)成長的過程（教師教育）；第三類認為以上兩種涵義兼而有之。華東師范大學葉瀾教授認為，“教師專業(yè)發(fā)展應理解為教師的專業(yè)成長或教師內在專業(yè)結構不斷更新、演進和豐富的過程。從教師專業(yè)結構層面看，教師專業(yè)發(fā)展可有觀念、知識、能力、專業(yè)態(tài)度和動機、自我發(fā)展需要意識等不同側面”。我國內地引進范寧編譯的《霍姆斯協(xié)會報告：明天的教師（1986）》之后，很快掀起了一股有關教師專業(yè)發(fā)展研究的熱潮。受此研究熱潮的影響，我國特殊教育領域學者也開始涉及特殊教育教師專業(yè)發(fā)展問題的研究。本文對我國學者在該領域的研究成果進行梳理和分析，以期總結我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究已取得的成果和不足之處。
2 國內特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究現(xiàn)狀
國內關于教師專業(yè)發(fā)展的研究可以說是“汗牛充棟”，研究內容極其廣泛，研究范圍包括教師專業(yè)發(fā)展的概念和內涵、發(fā)展階段和途徑、發(fā)展內容、影響因素及評價等諸多方面。
本人通過中國期刊網（CNKI）檢索發(fā)現(xiàn)，我國專門針對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果相對較少。具體的檢索方法是：在中國期刊網全文數據庫中，“檢索項”欄中選擇“主題”，在“檢索詞”中分別輸入“專業(yè)發(fā)展”和“特殊教育教師”，關系欄中選擇“并含”，時間選擇“1986-2012”，匹配選擇“模糊”，來源類別選擇“全部期刊”，共檢索到492篇期刊論文。運用同種方法在中國優(yōu)秀碩士學位論文全文數據庫和中國博士學位論文全文數據庫中檢索，共檢索到學位論文773篇。通過對所檢索的文獻進一步整理后發(fā)現(xiàn)，大多數研究主要是從特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內涵、現(xiàn)狀和策略三方面人手。
2.1 關于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展內涵的研究
特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內涵主要有兩種觀點。一種觀點是受全納教育思想的影響，認為“我們只需要一種教師，沒有必要把教師細分為特殊教育和普通教育教師。故主張打通傳統(tǒng)的普通教育與特殊教育之間的分隔，突破二者在教師專業(yè)素質“線性”排序或“面上”并列的局限，創(chuàng)建具有中國特色的全納教育理念下的教師專業(yè)素質結構。提出教師專業(yè)發(fā)展包括專業(yè)理念、專業(yè)智能、專業(yè)情懷和專業(yè)規(guī)范四大子系統(tǒng)，其中專業(yè)理念起統(tǒng)帥作用，其余三者是基礎，四個系統(tǒng)內部之間相輔相成，構成一個有機統(tǒng)一的整體。另一種觀點則認為，特殊教育教師的工作對象是有各種障礙的特殊兒童，工作復雜程度非普通教育工作所能相比，專業(yè)性更強。因此，特殊教育教師除要具備普教教師條件外，還必須具備崇高的專業(yè)道德和人道主義服務精神、先進教育理念和正確教育信念、復合型知識結構和綜合型能力結構、健康心理和良好個性品質等特殊的專業(yè)發(fā)展內涵。
2.2 關于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的研究
這類研究主要采用問卷與訪談相結合的方式，對某個地區(qū)特殊教育學校教師進行調查，研究該地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展情況和繼續(xù)教育情況。趙巧云（2009）采用自編問卷，對河北省15所特殊學校教師從專業(yè)道德、知識結構、能力結構、教育理念、心理健康、個性特征、自我專業(yè)發(fā)展需要和意識等7個維度展開調查，調查結果顯示，河北省特殊教育學校教師專業(yè)發(fā)展整體良好，但整體素質內在構成因素間發(fā)展不平衡，心理健康狀況需引起重視，特殊教育理論知識與特殊教育訓練能力急需擴充與加強，專業(yè)發(fā)展意識與工作需要及學校要求有關。陳芳（2011）也以此問卷為藍本，對湖南省特殊教育學校教師的專業(yè)發(fā)展水平進行了調查。郭啟華（2012）基于對安徽省56所特殊教育學校1498名在職教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調查得出結論，目前安徽省特殊教育教師存在專業(yè)修養(yǎng)不高、科研意識和能力欠缺和專業(yè)認同感不足等現(xiàn)象。田寅生（2011）對江蘇省特殊教育學校教師就繼續(xù)教育的認識、培訓課程和教育模式的需求進行調查，結果表明，不同職稱、學歷、教齡的教師對繼續(xù)教育的認識、培訓課程、培訓模式等方面的需求存在顯著性差異。
2.3 關于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展途徑或策略的研究
教師專業(yè)發(fā)展是由不成熟走向成熟的過程，是外部環(huán)境、文化、制度等“外因”和教師自主學習等“內因”共同作用的結果。有關“外因”的研究，學者們主要從職前培養(yǎng)、入職標準、職后培訓和構建保障制度等方面人手。有關“內因”的研究，學者們主要強調自主學習、教學反思和行動研究。
2.3.1 有關教師專業(yè)發(fā)展“外因”的研究
（1）關于職前培養(yǎng)方面。有學者認為，我國長期以來特殊教育師資培養(yǎng)的主體是中等師范學校的特師班和由此類學校轉型的特殊教育職業(yè)技術學院，其師資培養(yǎng)目標跟不上國內外特殊教育理論和實踐的新發(fā)展，存在培養(yǎng)目標滯后、課程結構不合理（如目前特殊教育學校的實際工作一般是由康復教育、基礎文化課教育和勞動職業(yè)技術教育三大部分組成，但師資培養(yǎng)的課程中并沒有體現(xiàn)相應的專業(yè)知識結構）、課程整合性、綜合化的水平較低等現(xiàn)象。因此，在特殊教育教師職前培養(yǎng)方面應完善培養(yǎng)目標、實行課程分層和分流、增強課程的綜合化和實用性。申仁洪（2004）提出，要建立符合我國國情，與國際教師教育發(fā)展相適應的、開放的特殊教師教育體系，做到培養(yǎng)目標定向化、課程設置模塊化，同時要注意教育培養(yǎng)實踐性和養(yǎng)成方法多樣性。
（2）關于提高教師入職標準方面。有學者通過國際比較認為，大多數國家是通過建立特殊教育教師資格標準（職前）的做法來體現(xiàn)對特殊教育教師的專業(yè)認證，我國也應順應形勢，制定符合我國實際和地區(qū)需要的特殊教育教師資格標準，以有效地規(guī)范特殊教育教師的專業(yè)化水準。
（3）關于教師職后培訓方面。有學者指出，我國已初步形成了多層次、多渠道、多形式的特殊教育師資培訓體系，但存在培訓工作不夠規(guī)范、培訓內容針對性不強、培訓形式死板、參培人員缺乏動力、積極性不高、對一線教師科研能力培訓不夠和培訓管理部門不夠協(xié)調等問題。因此，要改變培訓模式，倡導校本培訓、交互式培訓、研究型培訓、遠程培訓和短期培訓相互結合的培訓模式，提高培訓實效。也有學者認為，校本培訓是當前推進特殊教育學校教師專業(yè)發(fā)展的最有效途徑，要多采用“以學代訓”、“以研代訓”等校本培訓形式。
（4）關于構建保障制度方面。制度建設主要包括政府層面和學校層面的制度。有學者指出，目前我國對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的具體要求不明確，執(zhí)行力度較差。因此，政府要爭取制定一部專門針對特殊教育學校教師專業(yè)發(fā)展的法規(guī)，對特殊教育學校教師專業(yè)發(fā)展的權利、義務、時間、條件、經費等做出明確的規(guī)定，為教師專業(yè)發(fā)展提供制度保障。同時，各地政府在職稱評定、表彰獎勵等方面，要對特殊教育教師給予適當傾斜。此外，特殊教育學校也要對本校教師的專業(yè)發(fā)展精心規(guī)劃，給予制度、政策的保障和支持，如保障進修時間、提供學習經費、完成學業(yè)者獎勵制、年終考核專項加分措施等，盡可能給教師創(chuàng)造寬松的繼續(xù)教育環(huán)境。
2.3.2 有關教師專業(yè)發(fā)展“內因”的研究
受教師專業(yè)成長研究成果的影響，有關特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內部因素，學者們主要強調自主學習、教學反思和科學研究。有學者指出，每一位特殊教育教師要善于自主學習，要懂得抓住每一個可能的學習機會，向書本學習、向校內外的同行學習、向自己的學生學習，不斷提升和充實自己，使自己適應特殊教育專業(yè)化發(fā)展的要求。要經常性地對自己的教學設計、教學過程和具體的教學行為進行總結反思，不斷發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢和不足，為自己的專業(yè)發(fā)展找到新的發(fā)展點和突破點。也有學者強調，科研是特殊教育教師專業(yè)化成長的根本利器，要努力增強教師的科研意識、提高其科研能力和水平，加強科研活動的規(guī)范性，逐漸引領教師走向科研的“幸福之道”。
3 當前我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究顯現(xiàn)的主要特點
從以上我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究的現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)，特殊教育理論界與實踐界對有關特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究取得了一定的成就，主要顯現(xiàn)出以下幾方面特點。
3.1 研究視角比較開闊
綜觀我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果，研究者們的視角越來越開闊，從哲學、社會學、心理學、教育學、文化學、管理學和生態(tài)學等角度進行特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究，在不同學科層面探討特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的問題。
3.2 研究內容較為詳實
目前對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果主要集中在特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內涵、現(xiàn)狀和策略等方面。尤其是在特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的途徑或策略方面，研究者不僅從基本原理、價值取向和人才培養(yǎng)模式等方面進行剖析，而且還從教師個人教學經驗、職后培訓等多層面探索促進特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的路徑。
3.3 研究方法注重實證
我們知道，教育研究從方法論層面看，可分為定性研究、定量研究、定性定量相結合研究三類，具體方法主要包括調查法、文獻法、問卷法、實驗法等。從目前特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究情況上看，研究者比較注重調查、問卷和訪談等實證方法，研究成果顯得比較真實、可靠，這對于探索出提升特殊教育教師專業(yè)發(fā)展水平的路徑意義較大。
3.4 研究隊伍逐漸壯大
從研究者的身份來看，對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展進行研究的主力軍還是高校教師，但已有越來越多的特殊教育學校一線教師涉入這一研究領域。另外，已有較多研究生關注這一研究領域，碩士（博士）論文選題開始選擇特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究，這樣一支多元化的研究隊伍無疑會使特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究的水平越來越高。
4 我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究的不足與展望
盡管近年來有關特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果比較豐富，對特殊教育改革與建設的科學化實踐起到了重要的保障作用，但其研究與實踐畢竟還處于初始階段，與普通教育教師專業(yè)發(fā)展研究相比，存在研究成果相對太少、研究內容比較零散、研究范式模仿痕跡明顯和基礎特殊教育研究多、高等特殊教育研究少等問題。筆者認為，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究應從以下幾方面進行加強。
4.1 創(chuàng)新研究方法。彰顯特教特色
從我國目前有關特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果來看，研究范式模仿普通教育教師專業(yè)化研究范式痕跡明顯，有些甚至是套用。例如，對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展路徑所提出的自主學習、教學反思和行動研究三種策略，基本上就是參照普通教育教師專業(yè)發(fā)展的辦法而來的。當然，我們可以模仿和借鑒普通教育教師專業(yè)化研究成果來促進特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究領域的發(fā)展和成熟，但不能完全模仿或者套用研究模式、方法，還要去偽存真、去粗存精，尋求具有特殊教育特色的研究范式和方法，在研究過程中融入特殊教育特色元素，這樣才能提高特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展水平，從而促進我國特殊教育的發(fā)展。
4.2 拓展研究視野，加深研究深度
特殊教育教師是一個很特殊的職業(yè)，它既有教師職業(yè)的特性，又有特殊教育和任教學科的特性，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究應該更關注后兩者特性的研究。從目前研究情況看，特殊教育體育學科教師專業(yè)發(fā)展的研究成果相對更多，其他學科教師專業(yè)發(fā)展的研究成果相對較少。因此，研究者應該拓展研究視野，加大其他學科教師專業(yè)發(fā)展研究的力度。另外，或許是研究者過于重視實證研究方法的緣故，研究成果中高水平理論并不多見，這將會對特殊教育教學實踐造成嚴重的后果。為此，研究者應努力提高自身的理論造詣，采取定性研究和定量研究相結合的研究方法，逐步提高理論研究深度，擴大研究影響力。
第7篇：特殊教育的哲學基礎范文
關鍵詞：特教教師 專業(yè)化發(fā)展 有效工具 博客
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》）中指出“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育”。所以，“嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍”舉足輕重，“提高教師專業(yè)水平和教學能力”與“強化信息技術應用”則理所當然?！毒V要》將“對特殊教育教師進行專業(yè)培訓，提高教育教學水平”、“教育信息化建設”等列為2010-2020年組織實施的重大項目?！毒V要》還指出“特殊教育是促進殘疾人全面發(fā)展、幫助殘疾人更好地融入社會的基本途徑”及“提高教師應用信息技術水平，更新教學觀念，改進教學方法，提高教學效果。鼓勵學生利用信息手段主動學習、自主學習，增強運用信息技術分析解決問題能力”等?？梢姡亟探處煹膶I(yè)化發(fā)展成為推動特教改革深入的重要條件，教師信息素養(yǎng)的提高無疑是推動教師專業(yè)化發(fā)展的催化劑。在2007年煙臺市聾啞中心建校一百二十周年的慶典期間，教育部特教處謝敬仁處長就強調提高聾校的教育教學質量只有走聾校教師專業(yè)化道路，適當地提出特殊教育學校教師專業(yè)化已經是時候了。特教教師專業(yè)化發(fā)展迫在眉睫。
一、教師專業(yè)化含義
教師專業(yè)化（Teacher Professionalization）指教師在整個職業(yè)生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業(yè)的知識與技能并在教育專業(yè)實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業(yè)教育工作者的過程。要求教師不僅成為一個教書的職業(yè)人員，更要成長為一個具有專業(yè)化操作水平的專業(yè)人員。教師專業(yè)化是當今世界教師教育發(fā)展的熱點，發(fā)達國家教育發(fā)展的核心指標之一，我國教師教育改革的一個重要方向與必然需求。朱小蔓教授認為：“在某種意義上說，專業(yè)化發(fā)展就是培養(yǎng)一個自主發(fā)展的教師。實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展需要一個終身持續(xù)的進修、學習、提高過程?！?/p>
二、教師博客的功能
Blog=Web+Log即網絡日志，比紙質日記快捷，利于保存和提取。博客因其建立的簡單性，操作的簡易性而呈現(xiàn)普及的可能性。任何人只要在互聯(lián)網上簡單注冊就可以免費擁有一個博客。最早把博客引入基礎教育領域的是上海師大的教授黎加厚、北師大的莊秀麗博士和上海虹口區(qū)教師進修學院的教師柳棟。教師寫博主要是表達想法，存儲知識，輔助教學并且與世界聯(lián)系。另外，博客培養(yǎng)了教師個人管理教育教學資源的能力。博客的確為教師專業(yè)化發(fā)展提供了一個廣闊的平臺一條整合的途徑。
1. 博客，教育的小助手
課堂教學和學校教研容易受時空限制，而博客可以超越傳統(tǒng)的時空限制，將個人隱形知識顯性化，全社會共享知識和思想。教師寫博是思考與研究之習慣養(yǎng)成的一個過程，記錄平時教育教學點滴感悟，從實踐中反思，在反思中進步。讀者可以在博客寫下評論留下反饋。教師博客有助于教師之間深度交流，師生之間平等溝通，是教育的小助手。很多地方和部門認識到教師博客的重要性，因為以網絡為手段開展教研是改變教研方式、提高教研活動效益的重要途徑。教研被公認為教師專業(yè)化發(fā)展的核心素養(yǎng)，其真正動力要來自于教師發(fā)展的內在需求。而教師內在的需求就是自我成長。
特教教師擁有的教育資源甚少，接受進修或與專家溝通的機會頗少。博客可以建構資源，創(chuàng)造學習機會。特教教師創(chuàng)設博客，可以幫助實現(xiàn)專家指引、同伴互助、勤奮思考、探索研究，為教師成長注入活力為特教發(fā)展提供保證。
2. 博客，學校的新窗口
博客不僅具有鮮明的個性，而且可以集中教師資源展示特殊教育學校風采，增強特教師生的自信心。是縮小校際之間的資源差異和實現(xiàn)教育均衡化發(fā)展的一條值得重視和推廣的有效途徑。它山之石可以攻玉。特教教師博客對特校特教的發(fā)展有一定的宣傳作用，有助于關心特教的愛心人士、關心孩子成長的家長和特教對象們細致深入地了解特教了解特校了解特教的學生，而這個龐大的群體給予博客信息的反饋能讓特教教師掌握資源組合，洞察特教對象的心理特征，架設家校的橋梁，為特教教師的反思和成長提速。
4. 博客，學生的好朋友
在這個互聯(lián)網暢通的時代，在號召信息素養(yǎng)是現(xiàn)代社會公民的基本素質的這個世紀，學生喜歡上網并非稀奇。特教學生也喜歡上網。網絡有很多負面誘惑。如何使學生不在網上浪費光陰不受網絡消極影響？博客則是引導方法之一。鼓勵學生寫博，在網上做些有意義的事情。學生寫博可以一舉多得，記錄成長足跡，鍛煉寫作，跟外界平等溝通，與教師親密往來。以博客為平臺，聾生可以與健聽人文字交往，提高寫作水平并更多地了解外面的世界。特教學生平時與外界健全人交往受限，接觸有限。但個體間（群體）的交往是個體獲得發(fā)展的基石，交往的作用應不容忽視。顧明遠教授有文章提到“特殊教育應是國民教育體系中的重要部分，特殊教育的任務是幫助有殘疾的兒童回歸主流社會，首先要幫助殘疾兒童建立自信心、自尊心和自強心。”特教教師需要有自信心，特教學生更需要有自信心。
結語
陳惠芳把博客比喻成促進教師專業(yè)化成長的“路路通”，由于博客的輔助，她“覺得自己在專業(yè)化道路上邁出了可喜的一步?！贝搜圆惶?。筆者寫博亦有收獲與進步。教師專業(yè)化是一個全新的話題，“特殊教育教師專業(yè)化是特殊教育的發(fā)展趨勢”，教師博客只是經過實踐檢驗可以促進教師專業(yè)化發(fā)展的一個有效工具。僅靠博客去促進教師專業(yè)化發(fā)展是遠遠不到位的，教師博客需與其他工具如校本培訓等配合，多管齊下方能更快更好地促進特教教師的成長。
參考文獻：
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[3]程化軍、李轉美，發(fā)展教育博客 推動教師專業(yè)化發(fā)展，《中國信息技術教育》，2009（21）。
[4]丁璐，《博客在教育教學中的應用研究》，華中師范大學碩士論文，2007。
第8篇：特殊教育的哲學基礎范文
[摘 要]《教師教育課程標準（試行）》的頒布和“MS-EEPO有效教育”教育理念的實踐，是我區(qū)基礎教育教學改革中的兩件
>> 中學實施新課標改革背景下師范生實踐能力的培養(yǎng) 生物新課標背景下師范生教學實踐能力培養(yǎng)途徑探索 基礎教育改革背景下的高師學生專業(yè)技能培養(yǎng)之初探 實踐取向下職前外語教師培養(yǎng)模式改革探究 師范生教育技術能力培養(yǎng)的實踐研究 “卓越工程師培養(yǎng)計劃”背景下高校實踐教育改革模式探討 卓越教師培養(yǎng)背景下物理學專業(yè)師范生教學技能訓練研究與實踐 天水師范學院計算機基礎教育改革探討 融合教育背景下免費師范生特殊教育能力培養(yǎng)研究 實踐型專家教師培養(yǎng)取向的教育碩士課程改革 頂崗實習背景下師范生教育研究能力的培養(yǎng) 實踐取向的教師教育改革建議 實踐取向的教師教育改革現(xiàn)狀分析 以實踐能力培養(yǎng)為取向的遙感軟件應用課程教學改革 改革《生物學教師實驗實踐技能》課程加強對生命教育師范生的實驗實踐技能的職前培養(yǎng) 實踐取向理念下教師教育研究 高考改革下英語師范生專業(yè)能力培養(yǎng) “場域”理論視域下師范生口語技能創(chuàng)新培養(yǎng)的實踐研究 創(chuàng)新人才視角下的師范生實踐教學與能力培養(yǎng) 關于農村基礎教育價值取向的探討 常見問題解答 當前所在位置：l.
[3] 教育部.教師教育課程標準（試行）[EB/OL]. http：///ewebeditor/uploadfile/2011/10/19/20111019100845630.doc.
[4] 陳聞.省屬師范大學專業(yè)學位研究生教育發(fā)展的若干思考[J].廣西師范大學學報：哲學社會科學版，2010（6）.
第9篇：特殊教育的哲學基礎范文
一、有效創(chuàng)設教學情境，激發(fā)學生的學習興趣
贊可夫曾說過：“對所學內容的興趣，可能成為學習的動機”。由此可見，培養(yǎng)學生的學習興趣非常重要。聽力障礙學生這一特殊的受教育群體，為使其主動性、積極性等完全釋放出，必須要有一種可行的教學手段。而多媒體教學手段恰恰是當中不可或缺的手段之一，多媒體教學手段的運用，可以給聽力障礙生一種生動、形象的感性認識，充分吸引其注意力?！爱嬅媸健苯虒W方法，應用在數學課堂上，可以提高學生的學習興趣，但是在應用的過程中注意有一個度，必須要在靈活運用教材的基礎上對學生的邏輯思維能力進行培養(yǎng)，滿足學生多樣化的學習需求，在自主學習中逐漸提高學生的邏輯思維能力。
多媒體課件的應用，同樣適用于語文課堂，將教學內容以一種形象、生動的形式體現(xiàn)出來，在知識豐富多彩的傳遞過程中，可有效地激發(fā)聽力障礙學生的學習興趣。比如，在進行《觀潮》一課時，對于從沒有見過錢塘江或者漲潮現(xiàn)象的孩子們來說，很難想象漲潮與退潮過程的跌宕起伏、洶涌澎湃的景象，若在課堂上輔助多媒體教學手段，將潮起潮落的情形進行剪輯，這樣能引起學生們感情上的共鳴，并很快的融入到教學情境中去，諸如此類教學能極大地激發(fā)學生的學習熱情，自然也會與教學內容融合在一起，對教學效果的改善非常有幫助。
二、利用多媒體課件加深對知識的理解
聽力障礙生因為聽力以及語言上存在的缺陷，眼睛成為認識外界事物的主要器官。因此，運用以圖像為主的視覺媒體發(fā)揮聽力障礙生視覺代償能力，能收到事半功倍的效果。聽力障礙生因為抽象思維發(fā)展比同齡人緩慢而且落后，多媒體手段的介入，可以將抽象的課文或者詞句變得更容易理解，如《雨》一文中“真是一場及時雨”，對聽力障礙生來說是一個難點，通過多媒體課件的使用（植物在雨前的無力、雨后的歡快），學生很容易理解和明白“這是一場及時雨”。教師講解節(jié)省了課時，學生也很清晰地明白了這些內容，難點也就迎刃而解。
再者，像在古詩教學過程中，古詩的語意深邃并且詞句簡練，如果單純用手語進行講解很難達到理想的教學效果。在此時，若是能結合多媒體教學，不僅能將古詩講述的特定意境呈現(xiàn)給學生，讓學生們體會詩人當時創(chuàng)作的背景以及意境，這樣對于理解古詩的涵義也非常有幫助。比如，在講解《登鸛雀樓》時，應用多媒體教學將動態(tài)、靜態(tài)的景象進行結合，使學生們仿佛身臨其境，親身體會到了傍晚夕陽慢慢落山的愜意景象以及黃河奔騰入海的壯觀畫面。
因為自身聽力存在的缺陷，使學生的思維發(fā)展受到了嚴重的影響，靈活性差、模仿性強以及缺乏想象力是主要的表現(xiàn)特征。而多媒體課件可以將圖像、視頻以及動畫等多種表現(xiàn)形式來創(chuàng)設教學情境，這樣可以在最大程度上調動聽力障礙生的學習積極性，以引導學生積極探索和主動學習。如教學美工《窗戶》時，可以將事先準備好的材料制作成為教學課件，電腦在大屏幕上展示各種各樣的窗戶，有精彩絕倫的房屋窗戶，精巧多變的汽車窗戶，也有心靈之窗、城市之窗――對學生進行提問：“站在美麗的窗前，打開窗戶，你看到了什么？”于是，想象的翅膀展開了，聽力障礙生的頭腦中形成了各種事物，有藍藍的天空，飛翔的小鳥；有行駛的汽車，漂亮的高樓――在奇思妙想中完成了美術作品。這種有意識的訓練，大大培養(yǎng)了聽力障礙生的想象力和創(chuàng)造力，同時對于提高學生們的繪畫興趣也有很大的提高。
三、在進行多媒體教學過程中出現(xiàn)的問題
運用多媒體教學出發(fā)點是對教學起到輔助作用，將抽象的教材中是轉化為形象、具體易于被接受的知識，這樣可以化繁為簡，幫助學生更好的理解知識點，從而提高教學效率。但是，在實際的運用過程中，因為過于花哨的教學課件吸引了學生的多數注意力，過于“畫蛇添足”，反而違背了聽力障礙生在特定時間內只能接受最主要信息的認知規(guī)律，將學生對于學習的關注度沖淡，聽力障礙生接受信息的來源方式主要為看，過于花哨的課件指揮影響學生注意力的集中。
數學教育最重要的教學價值就是發(fā)展學生的思維能力，對于數學教學過程中出現(xiàn)的一系列不容易理解的知識點，比如相遇問題或者幾何問題，等等，僅僅憑借文字敘述不利于學生的理解，但是在此過程中加用課件進行演示，那給聽力障礙生一種直觀、形象的感覺，這樣縮減了學生對于抽象問題的理解難度。但是從另外一個方面來分析，完全和長期依賴多媒體教學，很難鍛煉學生的抽象思維能力，而且對于學生對于數學問題的理解和深入探究能力的培養(yǎng)也是十分不利的。因此，多媒體教學手段的應用應有度。
多媒體教學實際上是一把“雙刃劍”，如果能合理且恰當地應用，能對教學的實施起到良好的促進作用。但是，若運用的不恰當，教學的正常進行都會受到影響。因此，教師要根據具體的教學內容選擇合適的教學手段，以期達到最優(yōu)的教學效果。在實際教學過程中，教師要找準多媒體輔助教學與傳統(tǒng)教學的最佳結合點，恰到好處地運用多媒體課件，使之成為特殊教育的好幫手。
參考文獻：
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[3]張惠霞.試論信息技術在聾校數學教學中的運用[J].濰坊教育學院學報，2008，（03）.
