兒童發(fā)展心理學(xué)精選(九篇)

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第1篇：兒童發(fā)展心理學(xué)范文

關(guān)鍵詞：學(xué)前兒童；心理發(fā)展；體育游戲

中圖分類號(hào)：G807文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1008-2808(2012)02-0090-04

同志在的題詞中寫到:“要活動(dòng)，要游戲，是兒童的天性。”我國(guó)現(xiàn)代著名教育家陳鶴琴先生說(shuō)過(guò):“小孩生來(lái)是好動(dòng)的，是以游戲?yàn)樯?。”這足以說(shuō)明游戲?qū)和闹匾?。?-6歲學(xué)前兒童具有活潑好動(dòng)，精力充沛等特點(diǎn)，決定了他們更傾向于動(dòng)的游戲，自然體育游戲最受其青睞，能使他們玩興長(zhǎng)久不衰。體育游戲?qū)⒆?、跑、跳、爬越等人類生活最基本?dòng)作寓于娛樂(lè)性極強(qiáng)的活動(dòng)之中，激發(fā)了學(xué)前兒童對(duì)體育游戲的興趣，不僅有利于兒童身體發(fā)育，同時(shí)對(duì)兒童心理發(fā)展具有重要意義。在這獨(dú)生子女居多時(shí)代，在兒童成長(zhǎng)中也出現(xiàn)了一些心理問(wèn)題，如，自閉，怕人，不會(huì)與人交流，不合群，孤僻

等現(xiàn)象，這些問(wèn)題的出現(xiàn)引起了人們的高度重視。經(jīng)常參加體育游戲可以預(yù)防和改善兒童的心理問(wèn)題，提高其心理健康水平。體育游戲?yàn)閮和峁┝私涣?、協(xié)商、討論的機(jī)會(huì)，有助于兒童擴(kuò)展知識(shí)，豐富認(rèn)識(shí)，調(diào)動(dòng)思維，提高實(shí)際操作和解決問(wèn)題的能力。

1體育游戲?qū)W(xué)前兒童心理過(guò)程的影響

1.1體育游戲?qū)W(xué)前兒童認(rèn)知能力的影響

1.1.1體育游戲?qū)W(xué)前兒童感知能力的影響認(rèn)識(shí)過(guò)程是人們認(rèn)識(shí)客觀世界的反映過(guò)程，它是由感覺(jué)、知覺(jué)、思維、想像和記憶等不同認(rèn)識(shí)過(guò)程組成。感知過(guò)程是認(rèn)識(shí)過(guò)程的感性認(rèn)識(shí)階段，是其它認(rèn)識(shí)過(guò)程的前提。感知覺(jué)對(duì)兒童來(lái)說(shuō)非常重要，它是兒童認(rèn)識(shí)客觀世界最早的和最主要的手段，是兒童發(fā)展高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)。著名兒童心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，人的知識(shí)來(lái)源于動(dòng)作，動(dòng)作是感知的源泉和思考的基礎(chǔ)。對(duì)于3-6歲這個(gè)年齡段的孩子來(lái)說(shuō)，他們不會(huì)刻意的去接觸物體，只有在游戲和玩耍中才會(huì)不自覺(jué)的去接觸，感知和進(jìn)一步認(rèn)識(shí)。在體育游戲中他們會(huì)有意或無(wú)意地去感知，認(rèn)識(shí)游戲中所需要的和相關(guān)的器物。因?yàn)閮和瘏⑴c體育游戲多是自主自愿，積極主動(dòng)的，沒(méi)有外在的壓力和強(qiáng)迫，體育游戲能以其獨(dú)有的特點(diǎn)深得兒童喜歡，所以，在日常生活中我們可以通過(guò)體育游戲來(lái)提高兒童的感知能力。比如，孩子們未接觸過(guò)有關(guān)球的游戲，那么他對(duì)球的屬性就不了解，更無(wú)法全面認(rèn)識(shí)球。一般情況下，兒童對(duì)球都比較感興趣，球的種類也很多，我們?cè)趦和瘜Ｙu店可以看到各式各樣的球，幾乎每個(gè)兒童也都會(huì)擁有一個(gè)或幾個(gè)這樣的球。通過(guò)球的游戲可以鍛煉孩子手的靈活性，身體的協(xié)調(diào)性，動(dòng)作的敏捷性。對(duì)于3-6歲的兒童來(lái)說(shuō)他們已不滿足于自?shī)首詷?lè)了，喜歡找小伙伴們共同玩耍，球的功能和作用在兒童游戲中被充分展現(xiàn)出來(lái)，兒童也獲得了關(guān)于球的感覺(jué)和知覺(jué)，對(duì)球有了全面的認(rèn)識(shí)。顯然，通過(guò)體育游戲可以豐富兒童的感性認(rèn)識(shí)。

1.1.2體育游戲?qū)W(xué)前兒童思維能力的影響思維是借助語(yǔ)言、表象或動(dòng)作實(shí)現(xiàn)的、對(duì)客觀事物的概括和間接的認(rèn)識(shí)，是認(rèn)識(shí)的高級(jí)形式[1]。從不同的角度，可將思維作不同分類，3-6歲學(xué)前兒童的思維主要是以具體形象思維為主。比如，他們憑借具體實(shí)物（球、器械等）進(jìn)行操作或借助表象進(jìn)行模擬游戲等。具體形象思維是一般形象思維的初級(jí)階段，也是個(gè)體智慧發(fā)展必須經(jīng)歷的重要階段。思維在體育游戲發(fā)展中有著重要的作用，同樣，體育游戲?qū)和季S的發(fā)展也有重要意義。體育游戲?qū)和瘶O具吸引力，這是無(wú)可非議的，但任何一種游戲兒童長(zhǎng)時(shí)間從事總會(huì)有厭倦的時(shí)候。當(dāng)意興闌珊時(shí)，他們就會(huì)創(chuàng)新求異，當(dāng)原有的體育游戲不能滿足兒童運(yùn)動(dòng)的需要時(shí)，兒童會(huì)對(duì)體育游戲的內(nèi)容、形式及規(guī)則等進(jìn)行修改，直至滿意為止。兒童游戲不同于成人比賽，他們不局限于規(guī)則范圍內(nèi)，會(huì)根據(jù)自身需要來(lái)修改和設(shè)計(jì)，新穎好玩的體育游戲可讓兒童的玩興大增，大有意猶未盡之感。而兒童們無(wú)論是改編還是創(chuàng)造游戲均離不開(kāi)思維的參與，如果兒童沒(méi)有思維的積極參與他便無(wú)法對(duì)事物進(jìn)行認(rèn)識(shí)，無(wú)法解決疑惑和面臨的問(wèn)題，更談不上求新求異了。因此說(shuō)體育游戲的開(kāi)展有利于學(xué)前兒童思維的發(fā)展。

1.1.3體育游戲?qū)W(xué)前兒童語(yǔ)言能力的影響語(yǔ)言能力是人類最重要的的能力之一，是兒童發(fā)展其他高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)和健全人格的重要基礎(chǔ)。嬰兒的大腦在出生后具有區(qū)分語(yǔ)音刺激與其他刺激的能力，而且這種語(yǔ)言能力一生下來(lái)或在出生以前就優(yōu)先地在左半球發(fā)展。但是，隨著大腦的發(fā)育，與語(yǔ)言活動(dòng)相對(duì)應(yīng)的皮層功能區(qū)不斷經(jīng)歷著專門化的過(guò)程。0~5歲是兒童大腦高速發(fā)育的時(shí)期，也是兒童語(yǔ)言習(xí)得的敏感期[1]。語(yǔ)言的發(fā)展速度與水平與適宜的環(huán)境是分不開(kāi)的，在家庭中兒童主要是模仿父母的話語(yǔ)，同時(shí)，兒童語(yǔ)言的發(fā)展與其他認(rèn)知活動(dòng)等的相互作用也是分不開(kāi)的。

體育游戲是學(xué)前兒童的主導(dǎo)活動(dòng)，它以其豐富、多彩、有趣等特點(diǎn)被兒童喜愛(ài)和依賴。在游戲中兒童不僅能接觸到共同玩耍的伙伴，同時(shí)還會(huì)接觸到各式各樣的物體，在游戲中小伙伴們用語(yǔ)言表達(dá)著自己的想法和看法，相互間接觸、交流、溝通的機(jī)會(huì)較多，通過(guò)體育游戲的嬉戲玩耍能夠鍛煉和提高兒童的言語(yǔ)表達(dá)能力。體育游戲不是讓兒童被動(dòng)的默默接受，而是要其主動(dòng)參與，不僅身體要參與，語(yǔ)言上也要參與，要不斷的交流和表達(dá)。體育游戲是提高兒童語(yǔ)言表達(dá)能力較好的鍛煉途徑。

1.1.4體育游戲?qū)W(xué)前兒童想象力的影響體育游戲是學(xué)前兒童自主參與的，沒(méi)有強(qiáng)制和義務(wù)。兒童在體育游戲中，可以利用假想的情境自由地做自己喜歡的各種活動(dòng)，又不受真實(shí)生活中客觀條件的限制，能“真切”體驗(yàn)成人的社會(huì)生活和人際關(guān)系。因而成為學(xué)前兒童最喜歡的活動(dòng)，也是他們的主導(dǎo)活動(dòng)。

為了使體育游戲更具吸引力，能夠?qū)⒒锇閭兘?jīng)常、持續(xù)地聚集在一起，兒童不斷地發(fā)揮著他們豐富的想象力，創(chuàng)造出更多的能與小伙伴共同分享的體育游戲形式并樂(lè)此不疲。孩子們會(huì)根據(jù)自己的需要來(lái)設(shè)計(jì)游戲，即使沒(méi)有正規(guī)的場(chǎng)地、設(shè)施，他們也會(huì)如同有其存在一樣，憑借靈活的思維能力和豐富的想象力總會(huì)找到解決問(wèn)題的辦法。如孩子們想踢一場(chǎng)足球賽，盡管他們選擇的空地沒(méi)有邊線、底線以及球門這些標(biāo)記，但并不妨礙一場(chǎng)熱烈的足球比賽，因?yàn)樗麄兛偪梢哉业狡渌笳餍晕锲诽娲ㄈ?，插兩個(gè)樹(shù)枝，放兩塊石頭或土塊等），或者是履行他們心理已有的“約定”的界限。

1.2體育游戲?qū)W(xué)前兒童情感的影響

游戲是幼兒最喜歡的活動(dòng)，體育游戲又是兒童游戲中的主導(dǎo)活動(dòng)。它不僅能促進(jìn)兒童身體發(fā)育，同時(shí)對(duì)心理過(guò)程的發(fā)展也起著重要作用。

在體育游戲中孩子們?yōu)榱四軌驖M足玩的需要，共同計(jì)劃，共同協(xié)商，合理分工，飾演各種角色。在不同的體育游戲中，兒童扮演的角色不盡相同，能使游戲順利進(jìn)行并在其中盡興，成功地履行各個(gè)角色的義務(wù)和責(zé)任逐漸成了兒童們的自覺(jué)行動(dòng)。學(xué)前兒童與同伴交往時(shí)，經(jīng)常表現(xiàn)出更多、更明顯的愉快、興奮和無(wú)拘無(wú)束的交流，享受著游戲帶給他們的樂(lè)趣，可以滿足兒童歸屬，愛(ài)和尊重的需要。良好的同伴交往，還可成為兒童的一種積極情感依賴，對(duì)學(xué)前兒童具有重要的情感支持作用。體育游戲中同伴交往為兒童提供了學(xué)習(xí)他人反應(yīng)的機(jī)會(huì)，逐漸學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)他人觀點(diǎn)，學(xué)會(huì)了解他人、理解他人、約束自己、改變自己不合理的行為與想法，學(xué)會(huì)與同伴相處，克服認(rèn)知上的自我中心狀態(tài)。這是兒童適應(yīng)社會(huì)必須具備的品質(zhì)，體育游戲?qū)和m應(yīng)社會(huì)，遵守社會(huì)規(guī)范具有積極意義。

1.3體育游戲?qū)W(xué)前兒童意志品質(zhì)的影響

兒童具有活潑好動(dòng)，自制能力不強(qiáng)的特點(diǎn)。他們很難掩飾自己情感、控制自己的行為。在情緒高漲、興高采烈的情形下，這種現(xiàn)象更為明顯。平日想讓兒童靜站兩分鐘都很困難，但為了能使自己喜愛(ài)的游戲順利開(kāi)展他們?cè)敢庾袷伢w育游戲的各項(xiàng)規(guī)則，這種主動(dòng)、自愿的遵守?zé)o疑加強(qiáng)了兒童在生活中的自我約束力。

體育游戲是趣味性，刺激性極強(qiáng)的游戲，可長(zhǎng)期吸引兒童。如攀爬，蹦床等游戲極具挑戰(zhàn)性，在剛參加這些游戲時(shí)多數(shù)兒童都會(huì)存在某種程度的膽怯、恐懼心理，想玩又不敢，不玩又心癢，放棄又不愿。這種極其向往心理使得他們嘗試著去接觸，去參與，漸漸的膽子大了，可以和小伙伴一同玩耍這個(gè)游戲了。即使在游戲中遇到困難，他們也會(huì)學(xué)著去克服，去努力，這對(duì)兒童意志品質(zhì)的形成具有重要作用。兒童在體育游戲中總能體會(huì)到新異的刺激，體育游戲進(jìn)行時(shí)的情景經(jīng)常發(fā)生著變化，游戲的結(jié)果又常常是難以預(yù)料的。由于結(jié)果具有的不確定性，注定了體育游戲帶有競(jìng)爭(zhēng)性，在體育游戲過(guò)程中兒童便形成了競(jìng)爭(zhēng)心理，兒童爭(zhēng)強(qiáng)好勝的心理在體育游戲的比賽中可以得到滿足。如追逐游戲，跳猴皮筋，踢球等，失敗與成功讓他們體會(huì)到要有“勝不驕，敗不餒”的精神，逐漸學(xué)會(huì)了自我調(diào)整，自我控制。

2體育游戲?qū)W(xué)前兒童個(gè)性形成的影響

2.1個(gè)性傾向性

影響個(gè)性發(fā)展的因素有很多，既有先天遺傳因素也有后天環(huán)境的影響。雖然個(gè)性受生物特性制約，但對(duì)個(gè)性起決定作用的還是社會(huì)生活條件——環(huán)境和教育。家庭是兒童出生后最先接觸到的環(huán)境，是對(duì)兒童影響最早、最直接，時(shí)間最長(zhǎng)的環(huán)境。但隨著幼兒運(yùn)動(dòng)能力和交流技能的發(fā)展，3-6歲這一時(shí)期的學(xué)前兒童的社會(huì)生活領(lǐng)域比嬰兒期擴(kuò)大許多。此時(shí)兒童已經(jīng)能夠更好地表達(dá)自己的想法，理解他人的想法，他們已不滿足呆在家中與父母嬉戲了，而是向往窗外，向往有小伙伴的地方，期待著與他們共同玩耍。這一時(shí)期的學(xué)前兒童比較喜歡在奔跑追逐中游戲，孩子身心發(fā)展的特點(diǎn)決定了動(dòng)的游戲是他們游戲的主體。在以獨(dú)生子女為主時(shí)代，核心家庭是現(xiàn)代社會(huì)的主要模式，三口之家比較普遍。孩子的個(gè)性培養(yǎng)引起了家長(zhǎng)的關(guān)注。從游戲中可以了解到兒童的興趣、動(dòng)機(jī)、志向和信念等，體現(xiàn)了人對(duì)周圍環(huán)境的態(tài)度。在體育游戲中，孩子們?yōu)榱送娴帽M興，不斷提出各種建議和要求，這就使得兒童的心理活動(dòng)的獨(dú)立性和目的性逐步增長(zhǎng)起來(lái)。這時(shí)，兒童開(kāi)始能為較遠(yuǎn)的目的而行動(dòng)，能使自己的行動(dòng)服從于集體的要求。在這個(gè)過(guò)程中，兒童逐步形成了一些比較穩(wěn)定、經(jīng)常、有傾向性的心理特性。

2.2個(gè)性心理特征

兒童是家長(zhǎng)的期望，是祖國(guó)的未來(lái)。健康成長(zhǎng)，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要是家長(zhǎng)對(duì)孩子的希望。要想成為活潑開(kāi)朗，樂(lè)于助人，勤于動(dòng)腦，思維開(kāi)闊，想象豐富，人格健全的人，并不是一朝一夕之功，需要從兒時(shí)培養(yǎng)。于是游戲成了家長(zhǎng)和幼兒園老師的首選，體育游戲又是兒童最喜歡參與的活動(dòng)。在游戲中兒童行為的沖動(dòng)性相對(duì)減少，自覺(jué)性相對(duì)增加。此時(shí)，兒童不但能服從于集體要求而調(diào)節(jié)自己的行為，而且也開(kāi)始能比較自覺(jué)控制、調(diào)節(jié)自己的行為。例如，在體育游戲中兒童為了能融入群體，受人喜愛(ài)而自覺(jué)遵守游戲規(guī)則，并進(jìn)一步將其轉(zhuǎn)化為內(nèi)在行為。為了孩子的茁壯成長(zhǎng)，家長(zhǎng)會(huì)鼓勵(lì)兒童參與，甚至是自己也親身參與其中，讓孩子體味快樂(lè)，提高認(rèn)識(shí)、判斷和分析等能力。為兒童學(xué)習(xí)技能、交流經(jīng)驗(yàn)、宣泄情緒、融洽關(guān)系，習(xí)得社會(huì)規(guī)范、完善人格提供了充分的機(jī)會(huì)。體育游戲?qū)和己脗€(gè)性的形成具有重要作用。

游戲之所以成為學(xué)前兒童的主導(dǎo)活動(dòng)，是和游戲本身的特點(diǎn)和它在兒童身心發(fā)展上的作用是分不開(kāi)的。雖然游戲的種類很多，但無(wú)論怎么劃分動(dòng)作游戲都是游戲中必不可少的組成部分，體育游戲是以動(dòng)為主，深受這個(gè)年齡段兒童的喜愛(ài)。在體育游戲中兒童可以通過(guò)玩來(lái)增長(zhǎng)知識(shí)，提高生活技能，遵守社會(huì)規(guī)范，理解和體驗(yàn)著人們之間的相互關(guān)系，是在快樂(lè)中學(xué)習(xí)和開(kāi)發(fā)智力。這種玩中學(xué)的游戲是現(xiàn)代家長(zhǎng)和兒童共同青睞的對(duì)象。

3結(jié)論

（1）鼓勵(lì)兒童參加體育游戲，當(dāng)兒童膽怯畏懼時(shí)，作為兒童最為依賴的家長(zhǎng)要正確引導(dǎo)，讓兒童逐漸敢于參與，融入群體。因?yàn)樵诓煌w育游戲中所扮演的角色不同，在適應(yīng)體育游戲中的角色要求的過(guò)程中，將這種體驗(yàn)移植到社會(huì)生活中，有助于兒童成功扮演社會(huì)角色。

（2）兒童在嬉戲玩耍時(shí)家長(zhǎng)不要過(guò)多干預(yù)，以免限制兒童的思維，以家長(zhǎng)的意識(shí)為轉(zhuǎn)移，束縛兒童的思維能力和想象力，不利于孩子的心理發(fā)展。

（3）當(dāng)兒童在游戲中與小朋友產(chǎn)生矛盾或問(wèn)題時(shí)，家長(zhǎng)盡量不要參與，讓孩子們自己解決?？梢藻憻拑和涣?、溝通和解決問(wèn)題的能力。進(jìn)而提高其在生活中解決問(wèn)題的能力。

（4）家長(zhǎng)應(yīng)誘導(dǎo)和啟發(fā)兒童積極參與體育游戲的創(chuàng)新和求異，并遵守游戲規(guī)則。讓他們自己去發(fā)現(xiàn)，去體會(huì)，去思考，去總結(jié)。提高兒童觀察，認(rèn)識(shí)，判斷，想象和獨(dú)立思考能力。

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第2篇：兒童發(fā)展心理學(xué)范文

【關(guān)鍵詞】小學(xué) 心理健康教育

【中圖分類號(hào)】G62 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）09-0007-02

心理健康教育是小學(xué)基礎(chǔ)教育中十分重要的一環(huán)。兒童進(jìn)入小學(xué)后，逐漸成為獨(dú)立的個(gè)體，并以學(xué)校為媒介開(kāi)始了社會(huì)化的進(jìn)程。心理健康教育的成功與否影響著兒童心理發(fā)展的基礎(chǔ)與走向，更影響著兒童身體與心理健康的全面發(fā)展。因此，要更加重視小學(xué)心理教育，使之在兒童心理發(fā)展進(jìn)程中發(fā)揮積極而有效的作用，真正實(shí)現(xiàn)教育的本質(zhì)。

一、兒童心理及其發(fā)展

童年被視為人生一段非常關(guān)鍵和特殊的時(shí)期，在成長(zhǎng)的奠基階段，個(gè)體的生理與心理逐漸發(fā)育，進(jìn)而不斷完善。其心理健康水平涉關(guān)個(gè)體的學(xué)習(xí)興趣、認(rèn)知水準(zhǔn)、生活方式、行為習(xí)慣、心理素質(zhì)、思想品德、自我意識(shí)與交往能力等，生理與心理因素相互影響，構(gòu)成了每一個(gè)體極為復(fù)雜的成長(zhǎng)過(guò)程。兒童心理在各個(gè)具體的年齡段呈現(xiàn)為不同的表現(xiàn)形式，總體而言，兒童心理具有敏感性、可塑性、階段性以及差異性等特征。

首先，兒童心理具有敏感性。兒童處于人生的初始階段，對(duì)成人有著極強(qiáng)的依賴性，心智發(fā)育尚不成熟，他們具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)知識(shí)與行為的能力，因而心理發(fā)展十分迅速。倘若忽略兒童心理的敏感性，則會(huì)錯(cuò)失促進(jìn)其心理發(fā)展的最佳時(shí)期，使其心理健康出現(xiàn)障礙或問(wèn)題。兒童心理的敏感性存在著個(gè)體的差異，其出現(xiàn)的時(shí)機(jī)與持續(xù)的時(shí)間都可能有所不同，需對(duì)每一個(gè)體酌情對(duì)待。通過(guò)了解兒童心理的敏感性，能夠更好地觀察他們的行為，了解他們的需求，為其發(fā)展提供適時(shí)適當(dāng)?shù)臈l件。

其次，兒童心理具有可塑性。這種可塑性由最初的情感認(rèn)知逐漸發(fā)展為日趨成熟的思維體系，無(wú)盡的好奇心與極強(qiáng)的探索精神。兒童具有十分豐富的情緒，感受力極強(qiáng)，推動(dòng)著其智力的發(fā)展與進(jìn)步。當(dāng)兒童的感知與情緒有所成長(zhǎng)，才能促進(jìn)其心理的成長(zhǎng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)認(rèn)知力的提升，逐漸實(shí)現(xiàn)身心的整體成長(zhǎng)。因此，要尊重兒童的情緒與情感需求，尊重兒童的好奇心，同時(shí)要培養(yǎng)兒童多方面的認(rèn)知力，使其在心理健康的各個(gè)層面都有所長(zhǎng)進(jìn)。

再次，兒童心理具有階段性。兒童心理發(fā)展是漸進(jìn)的過(guò)程，其發(fā)展過(guò)程具有顯著的階段性。不同發(fā)展階段之間既存在各自特征的不同，也存在各個(gè)階段間的銜接性與漸進(jìn)性。每個(gè)階段之間有著密切的聯(lián)系，同時(shí)每個(gè)階段的前后次序不能顛倒或超越。通過(guò)了解兒童心理發(fā)展各個(gè)階段的具體特征，掌握它發(fā)展的基本規(guī)律，有利于有目的、有計(jì)劃、有組織地發(fā)展兒童的智力水平與個(gè)性特征，適當(dāng)推動(dòng)兒童心理發(fā)展的進(jìn)程。

二、對(duì)小學(xué)心理健康教育的幾點(diǎn)建議

當(dāng)前，心理健康教育已成為小學(xué)教育體系中至關(guān)重要的一部分，但由于這一環(huán)節(jié)常與道德教育相混淆，或多集中于課堂教育而疏于日常教學(xué)的貫通，使其缺乏科學(xué)教育的多元性與可行性。小學(xué)心理健康教育應(yīng)不僅限于對(duì)心理問(wèn)題的疏導(dǎo)與解決，更應(yīng)從學(xué)校、教師以及學(xué)生本身出發(fā)，對(duì)兒童心理的多個(gè)方面進(jìn)行系統(tǒng)而細(xì)化的指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)心理健康教育的目的，使其真正體現(xiàn)教育的本質(zhì)。

第一，應(yīng)重視心理健康教育，使之超越書本、課堂，真正成為學(xué)校教育的一部分。教育應(yīng)該承認(rèn)的教育權(quán)力的程度，以是否有助于學(xué)生的成“人”，即體現(xiàn)人的本性的自由個(gè)性養(yǎng)成和充分的精神生長(zhǎng)為基礎(chǔ)。心理健康教育應(yīng)全面貫穿于學(xué)校教育的整個(gè)過(guò)程之中，包括日常教學(xué)、活動(dòng)以及各項(xiàng)校園事務(wù)中。

第二，應(yīng)重視教師心理健康對(duì)心理健康教育的意義，重視教學(xué)中的尊重、理解、關(guān)愛(ài)與平等。兒童心理的敏感性決定著他們具有極強(qiáng)的自尊心，對(duì)來(lái)自外界和他人的尊重、理解、關(guān)愛(ài)及所處環(huán)境的平等具有敏感的觸覺(jué)，易受其影響，產(chǎn)生心理上的反應(yīng)與波動(dòng)。

第三，應(yīng)重視個(gè)體的年齡、性別、性格等特征，使心理健康教育有的放矢、循序漸進(jìn)。小學(xué)階段涉及兒童早期、中期及后期直至青春期的開(kāi)始，在個(gè)體發(fā)展的不同階段，心理健康教育的重點(diǎn)也應(yīng)有所不同。我們將心理健康方面存在的問(wèn)題歸納為三個(gè)方面，一是人際關(guān)系的緊張；二是學(xué)習(xí)所造成的壓力；三是在“自我”方面出現(xiàn)問(wèn)題。根據(jù)學(xué)生的年齡和具體特征，強(qiáng)化學(xué)校常規(guī)教育，對(duì)其進(jìn)行積極且正面的引導(dǎo)。心理健康教育的重點(diǎn)是預(yù)防，應(yīng)著重于學(xué)生心理的訓(xùn)練與引導(dǎo)，避免走向?qū)W科化和醫(yī)療化。同時(shí)，對(duì)有心理問(wèn)題或障礙的學(xué)生應(yīng)及時(shí)予以咨詢指導(dǎo)，同家長(zhǎng)一同對(duì)其進(jìn)行矯正訓(xùn)練，增進(jìn)其適應(yīng)能力和抗挫能力，提高其認(rèn)知水平和人際關(guān)系技巧。根據(jù)各個(gè)年齡段的具體需求，應(yīng)在心理健康教育的實(shí)行中，注重培養(yǎng)學(xué)生的自立性，強(qiáng)化其自理能力、學(xué)習(xí)能力、抗壓能力以及集體意識(shí)。

第3篇：兒童發(fā)展心理學(xué)范文

關(guān)鍵詞： 西方 教育心理學(xué)化 發(fā)展歷程

西方教育史上，教育與心理學(xué)聯(lián)系的歷史可以追溯到古希臘時(shí)代，柏拉圖最早提出情感、意志、智力、心靈等心理學(xué)名詞并運(yùn)用在教育理論中。歐洲中世紀(jì)，教育滲透著宗教神學(xué)的精神，長(zhǎng)期壓制、束縛人的心靈。直到文藝復(fù)興時(shí)期，個(gè)性解放和人的價(jià)值才空前受到強(qiáng)調(diào)，人文主義教育家也開(kāi)始重視兒童的個(gè)別差異和身心發(fā)展的特征。他們稱其為“自然”或“天性”。其后，資產(chǎn)階級(jí)教育思想體系逐漸形成和發(fā)展起來(lái)。本文選取具有重要影響的、代表性的教育理論家的思想作為鏈接點(diǎn)，對(duì)西方資產(chǎn)階級(jí)教育理論心理學(xué)化的歷程作一概述。

捷克杰出教育家夸美紐斯（Johann Amos Comenius，1592-1670），是近代資產(chǎn)階級(jí)教育理論體系的開(kāi)創(chuàng)者?？涿兰~斯生活在歐洲封建制度逐漸向資本主義制度轉(zhuǎn)變的過(guò)渡時(shí)期，他對(duì)宗教神學(xué)的信仰和對(duì)近代自然科學(xué)的尊崇共同反映在其思想中，使他的自然觀帶有強(qiáng)烈的宗教色彩?？涿兰~斯認(rèn)為，神創(chuàng)造了大自然并使其和諧發(fā)展。“秩序”是存在于自然界中的普遍規(guī)律，它保證宇宙萬(wàn)事萬(wàn)物的和諧發(fā)展。人是自然的一部分，其心理好像“種子”一樣，受自然秩序的支配，因而人的發(fā)展以及對(duì)人進(jìn)行教育的活動(dòng)，也必須服從自然法則――“秩序”。只有這樣，才能使人得到和諧發(fā)展，教育活動(dòng)才會(huì)迅捷、有效。因此，夸美紐斯提出著名的“教育適應(yīng)自然”的原則，強(qiáng)調(diào)對(duì)兒童進(jìn)行教育要依據(jù)他們的自然本性，即天性和年齡特征，并照顧兒童的個(gè)別差異，使兒童順其自然地得到發(fā)展。從這一原則出發(fā)，夸美紐斯提出早期教育的主張和一系列教學(xué)原則，如直觀、循序漸進(jìn)、啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望和主動(dòng)性、鞏固知識(shí)等。此外，他還將學(xué)生年齡進(jìn)行分期，據(jù)此提出系統(tǒng)的學(xué)校教育制度，并為各級(jí)學(xué)校規(guī)定了相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。

夸美紐斯對(duì)人的認(rèn)識(shí)尚未擺脫神學(xué)思想的束縛，他的教育思想不可避免地存在不科學(xué)和片面的看法，但其中也包含不少合理因素。而集中體現(xiàn)他的這種教育心理學(xué)化思想的代表作《大教學(xué)論》使教育學(xué)從哲學(xué)的母體中脫胎出來(lái)，成為一門獨(dú)立的科學(xué)，為近代資產(chǎn)階級(jí)教育思想的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

十八世紀(jì)，法國(guó)資產(chǎn)階級(jí)領(lǐng)導(dǎo)和發(fā)動(dòng)了波瀾壯闊的思想啟蒙運(yùn)動(dòng)。作為啟蒙思想家之一的盧梭（Jean-Jacques Rousseau，1712-1778）尖銳批判了摧殘兒童身心的封建經(jīng)驗(yàn)主義教育，在他的著作《愛(ài)彌爾》中，盧梭提出自然主義教育理論。他指出，封建性質(zhì)的教育，按照傳統(tǒng)和偏見(jiàn)，把兒童當(dāng)作縮小的成人，強(qiáng)制兒童接受所謂的教育，干涉或限制兒童的自由發(fā)展。同時(shí)，盧梭反對(duì)教會(huì)教育的“原罪”思想，認(rèn)為兒童的天性是善的。因此，他主張對(duì)兒童實(shí)施教育，應(yīng)該熱愛(ài)他們，尊重他們，給予他們自由，順應(yīng)他們天性自由發(fā)展的規(guī)律。根據(jù)自己對(duì)兒童發(fā)展的自然進(jìn)程的理解，盧梭將兒童的教育進(jìn)行了階段劃分，并確定了各階段的教育任務(wù)。他認(rèn)為，通過(guò)各個(gè)階段的教育，就能實(shí)現(xiàn)教育的最終目標(biāo)：培養(yǎng)“自然人”。

盧梭的自然主義教育理論擺脫了神學(xué)的桎梏，竭力倡導(dǎo)教育回歸自然，雖然不乏偏激片面之處，且對(duì)兒童教育的年齡分期帶有不科學(xué)的主觀武斷成分，但是對(duì)后來(lái)兒童教育心理學(xué)化的發(fā)展仍有可貴的啟示意義。

盧梭之后，瑞士教育家裴斯塔洛齊（John Heimrich Pestalozzi，1746-1827）在教育改革的實(shí)驗(yàn)和研究活動(dòng)中，繼承并發(fā)展了自然主義教育理論。裴斯塔洛齊認(rèn)為人生來(lái)具有道德、智慧、身體各方面和諧發(fā)展的潛在能力，對(duì)兒童實(shí)施教育要順應(yīng)兒童發(fā)展的自然規(guī)律，力求在心理學(xué)基礎(chǔ)上改革教育教學(xué)。他認(rèn)為一切教育和教學(xué)工作都應(yīng)從最簡(jiǎn)單的要素開(kāi)始，并按照兒童心理發(fā)展的順序逐漸進(jìn)行，因此提出要素教育的理論。他確定了體育、德育、智育的最簡(jiǎn)單要素。其中，對(duì)智育的要素作了重點(diǎn)探討，確定了事物的基本要素為形狀、數(shù)目、名稱，認(rèn)識(shí)事物首先需要經(jīng)過(guò)自然觀察，感知數(shù)、形、名三要素，獲得“感覺(jué)印象”，然后發(fā)展成“確定的印象”，再轉(zhuǎn)變成“清晰的印象”，最后上升為“明確的概念”。對(duì)這個(gè)過(guò)程，裴斯塔洛齊認(rèn)為是符合兒童心理特點(diǎn)的。

裴斯塔洛齊注重從心理學(xué)的角度來(lái)闡述教育問(wèn)題，探索教學(xué)方法，開(kāi)始把教育理論置于心理學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)行探討，他的教學(xué)方法理論顯然比盧梭的認(rèn)識(shí)細(xì)致。但是，在當(dāng)時(shí)的社會(huì)條件下，裴斯塔洛齊的教育實(shí)驗(yàn)缺乏精確性，并沒(méi)有也不可能為他的教育理論提供科學(xué)的心理學(xué)依據(jù)。真正以心理學(xué)為理論基礎(chǔ)來(lái)論證教育方法，考察教育規(guī)律，是由其后的赫爾巴特等人進(jìn)行的。

德國(guó)心理學(xué)家、教育學(xué)家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）在繼承和發(fā)展前人成就的基礎(chǔ)上，最早宣稱心理學(xué)是一門科學(xué)，并在觀念心理學(xué)基礎(chǔ)上建立了嚴(yán)密的教育、教學(xué)系統(tǒng)，反映在課程設(shè)計(jì)中。他將事物呈現(xiàn)于人的感官留在意識(shí)中的印象稱為“觀念”，認(rèn)為教學(xué)過(guò)程就是將書本知識(shí)中所包含的觀念轉(zhuǎn)化為學(xué)生意識(shí)中表象的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，興趣是傳授知識(shí)、形成表象的條件，也是教育的支柱。興趣是在舊有表象群類化新表象時(shí)產(chǎn)生的。

赫爾巴特的理論在一定程度上、在某些方面揭示了教育內(nèi)部規(guī)律，促進(jìn)了教育心理學(xué)化的進(jìn)程，使教育理論發(fā)展到了一個(gè)新的階段。但是其心理科學(xué)本身發(fā)展的局限性，如唯心、思辨、演繹的成分，最終影響了其理論的科學(xué)性，把心理活動(dòng)簡(jiǎn)單化、機(jī)械化，而且忽視了心理活動(dòng)所依賴的外部客觀現(xiàn)實(shí)和人的生理基礎(chǔ)，只把它視作單純的觀念活動(dòng)。加之赫爾巴特對(duì)教育實(shí)驗(yàn)的忽視、對(duì)教育教學(xué)過(guò)程認(rèn)識(shí)的不足等，使其建立在觀念心理學(xué)基礎(chǔ)上的教育學(xué)并不能算作是他所稱的“科學(xué)的教育學(xué)”。

19世紀(jì)達(dá)爾文生物進(jìn)化論的創(chuàng)立及問(wèn)世，強(qiáng)烈沖擊了當(dāng)時(shí)的思想界。美國(guó)本能論心理學(xué)創(chuàng)始人之一杜威（John Dewey，1859-1952），把生物進(jìn)化論的觀點(diǎn)運(yùn)用到心理學(xué)上，用生物進(jìn)化的規(guī)律解釋人的心理發(fā)展，認(rèn)為兒童心理內(nèi)容是以本能活動(dòng)為核心的習(xí)慣、情緒、沖動(dòng)、智慧等天生的心理機(jī)能不斷生長(zhǎng)、發(fā)展及與周圍環(huán)境協(xié)調(diào)的過(guò)程。以本能論心理學(xué)作為心理學(xué)基礎(chǔ)，杜威提出的教育學(xué)說(shuō)認(rèn)為：教育的本質(zhì)即生長(zhǎng)、即生活、即經(jīng)驗(yàn)繼續(xù)不斷的改組。在這種認(rèn)識(shí)指導(dǎo)下，杜威提出一系列教育原則：教育的本質(zhì)和作用是促進(jìn)兒童本能的生長(zhǎng)和發(fā)展，這就需要教育以兒童為中心，注重兒童本能的能力和主動(dòng)性，即“兒童中心主義”；兒童本能的生長(zhǎng)是在社會(huì)生活過(guò)程中展開(kāi)的，學(xué)校不能脫離現(xiàn)實(shí)生活，而應(yīng)該像一個(gè)小型社會(huì)，即“學(xué)校即社會(huì)”；經(jīng)驗(yàn)是世界的基礎(chǔ)，要讓兒童通過(guò)親身活動(dòng)與環(huán)境交互作用，從而不斷獲取經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)過(guò)程、課程、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式等，都要以兒童親自獲取經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)考慮，即“從做中學(xué)”。

本能論心理學(xué)是生物化的心理學(xué)，以此作為其教育理論的心理學(xué)基礎(chǔ)，雖然存在不少缺陷，但是仍推動(dòng)了教育心理學(xué)化的發(fā)展。如，“兒童中心”論一反赫爾巴特傳統(tǒng)教育“三中心”（教師、課堂、教材）的做法，強(qiáng)調(diào)兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。這既繼承了早期自然主義教育理論的觀點(diǎn)，又因?yàn)樽⒅貎和l(fā)展的個(gè)性化與社會(huì)化的統(tǒng)一的主張而超越了早期自然教育理論。杜威關(guān)于教育即經(jīng)驗(yàn)的改組的認(rèn)識(shí)對(duì)當(dāng)代心理學(xué)家皮亞杰創(chuàng)立心理建構(gòu)學(xué)說(shuō)也不無(wú)啟示。

當(dāng)代瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget，1896-1980）在《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》中提出：教育科學(xué)產(chǎn)生于兒童心理學(xué)。他畢生致力于兒童心理學(xué)的研究，以解決“教育和教學(xué)工作中出現(xiàn)的無(wú)數(shù)難題”。在堅(jiān)持生理學(xué)和哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期觀察和實(shí)驗(yàn)研究，皮亞杰創(chuàng)立了發(fā)生認(rèn)識(shí)論，重點(diǎn)探討兒童智慧發(fā)展的規(guī)律。發(fā)生認(rèn)識(shí)論的主要觀點(diǎn)認(rèn)為：認(rèn)知是主體通過(guò)“操作”與客體相互作用的產(chǎn)物；認(rèn)知結(jié)構(gòu)的機(jī)制和模式包括適應(yīng)與圖式、同化與順應(yīng)、平衡與自我調(diào)節(jié)、認(rèn)知發(fā)展具有連續(xù)性和階段性；兒童思維發(fā)展可以分為四個(gè)階段：感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段、形式運(yùn)算階段。把發(fā)生認(rèn)識(shí)論運(yùn)用到教育學(xué)中，皮亞杰提出一系列重要的教育原則和方法。如：按兒童不同年齡階段進(jìn)行教育；發(fā)展兒童的主動(dòng)性；把發(fā)展兒童智力作為教育的根本任務(wù)，等等。向教師們提供了關(guān)注、理解和促進(jìn)兒童發(fā)展的新途徑。

第4篇：兒童發(fā)展心理學(xué)范文

[關(guān)鍵詞] 發(fā)展心理學(xué) 進(jìn)展 研究方法

目前,發(fā)展心理學(xué)所呈現(xiàn)出的“從傳統(tǒng)對(duì)兒童青少年的研究擴(kuò)展到對(duì)個(gè)體生命全過(guò)程心理發(fā)展規(guī)律的探索”趨勢(shì),成為其發(fā)展中最突出的特點(diǎn)。發(fā)展心理學(xué)的研究體制、研究方法等均發(fā)生了極大的變化。

一、發(fā)展心理學(xué)研究體制的進(jìn)展

1.發(fā)展心理學(xué)研究體制的橫向整體化變化。主要表現(xiàn)出兩個(gè)特點(diǎn):首先,發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域中不斷產(chǎn)生新的交叉學(xué)科(發(fā)展心理語(yǔ)言學(xué)、發(fā)展心理生物學(xué)、發(fā)展心理病理學(xué)、發(fā)展心理社會(huì)學(xué)等學(xué)科);其次,發(fā)展心理學(xué)的研究呈現(xiàn)向個(gè)體生命兩極延伸趨勢(shì)。對(duì)個(gè)體胎兒期直到衰老、死亡的發(fā)展歷程進(jìn)行了深入研究。這些研究既體現(xiàn)出社會(huì)發(fā)展的需求(如社會(huì)老齡化傾向),又體現(xiàn)出了學(xué)科深入發(fā)展的需求。

2.發(fā)展心理學(xué)研究體制的縱向整體性變化。主要表現(xiàn)為發(fā)展心理學(xué)研究重點(diǎn)的變化。具體表現(xiàn)在研究者日益注重發(fā)展心理學(xué)的應(yīng)用性,將研究直接與人類的具體實(shí)踐聯(lián)系起來(lái),并致力于解決實(shí)際問(wèn)題。根據(jù)林崇德教授的歸納,認(rèn)為其中尤以下例研究為代表:對(duì)胎兒發(fā)音和優(yōu)生問(wèn)題的研究;關(guān)注早期智力、早期經(jīng)驗(yàn)及早期教育的研究;對(duì)兒童社會(huì)性發(fā)展的研究;對(duì)青少年生理變化的心理適應(yīng)問(wèn)題的研究;對(duì)中老年心理疾病的預(yù)防與治療的研究;電視與個(gè)體發(fā)展的研究及計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)對(duì)兒童發(fā)展的影響研究,等等。目前,這些研究取得了一定的成績(jī)。例如,在電視與兒童發(fā)展關(guān)系的研究中,萊特等指出,兒童對(duì)電視信息的加工既可以是主動(dòng)的,也可以是被動(dòng)的,關(guān)鍵依賴于兒童接受的節(jié)目特點(diǎn)。

二、發(fā)展心理學(xué)研究方法的進(jìn)展

隨著發(fā)展心理學(xué)研究的深入及現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)、社會(huì)的發(fā)展,發(fā)展心理學(xué)研究方法也發(fā)生了巨大變化。具體體現(xiàn)為:

1.系統(tǒng)科學(xué)原理成為發(fā)展心理學(xué)研究方法論基礎(chǔ)。系統(tǒng)科學(xué)方法強(qiáng)調(diào)按照事物本身的系統(tǒng)性,把研究對(duì)象作為一個(gè)具有一定組成、結(jié)構(gòu)和功能的整體來(lái)加以考察――從整體與環(huán)境、整體與部分、部分與部分之間的相互聯(lián)系、相互制約、相互作用的關(guān)系中綜合研究對(duì)象及其發(fā)展。

2.發(fā)展心理學(xué)研究思路呈現(xiàn)生態(tài)化取向。強(qiáng)調(diào)在現(xiàn)實(shí)生活中、自然條件下研究個(gè)體的心理與行為,研究個(gè)體與自然、社會(huì)環(huán)境中各種因素的相互作用,從而揭示其心理發(fā)展與變化的規(guī)律。

3.發(fā)展心理學(xué)研究對(duì)象研究方式的跨學(xué)科跨文化特點(diǎn)。有關(guān)人類個(gè)體發(fā)展的跨文化研究促進(jìn)了發(fā)展心理學(xué)家的合作與交流,極大地豐富了發(fā)展心理學(xué)研究的成果,對(duì)于解釋人類心理、行為的起源及其發(fā)展過(guò)程等具有重要的意義。

4.發(fā)展心理學(xué)研究研究方法體現(xiàn)出綜合化特征。具體說(shuō)來(lái),表現(xiàn)為如下方面:研究者逐漸強(qiáng)調(diào)采用多種方法去研究、探討特定的心理發(fā)展規(guī)律,以提高研究結(jié)果的可靠性;注意采用多變量的設(shè)計(jì),以揭示個(gè)體心理發(fā)展各方面的相互聯(lián)系、影響個(gè)體心理發(fā)展的各種因素及其相互作用的機(jī)制;強(qiáng)調(diào)將橫向和縱向設(shè)計(jì)相結(jié)合及注重將定量和定性分析的相結(jié)合。這些大大加深了對(duì)個(gè)體心理發(fā)展的過(guò)程和特點(diǎn)、性質(zhì)的認(rèn)識(shí)。此外,隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展,發(fā)展心理學(xué)的研究手段和技術(shù)也日益體現(xiàn)出現(xiàn)代化特點(diǎn)。如錄像、攝影、計(jì)算機(jī)及各種專門化的研究工具、手段。研究工具的現(xiàn)代化大大提高了發(fā)展心理學(xué)研究的精度和科學(xué)性水平。

最后,隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展,發(fā)展心理學(xué)研究方法還體現(xiàn)出研究的數(shù)量化程度越來(lái)越高的特點(diǎn):發(fā)展心理學(xué)的研究開(kāi)始大量采用多元統(tǒng)計(jì)分析;建立模型成為許多發(fā)展心理學(xué)家的“點(diǎn)金術(shù)”。驗(yàn)證型多元回歸分析的出現(xiàn),為人們提供了一種檢驗(yàn)其合理性,成為一些研究者慣常用的究方式;數(shù)學(xué)領(lǐng)域的一些先進(jìn)方法或思想也日益得到廣泛使用;用數(shù)量化的方法改進(jìn)定性分析,使定性分析更嚴(yán)謹(jǐn),更具可比性(如元分析技術(shù)的出現(xiàn)和應(yīng)用)。

三、對(duì)發(fā)展心理學(xué)未來(lái)的展望

目前,學(xué)者們對(duì)于發(fā)展心理學(xué)的未來(lái)存在一定爭(zhēng)議,部分學(xué)者或過(guò)于樂(lè)觀或過(guò)于悲觀。但更多的學(xué)者認(rèn)為,發(fā)展心理學(xué)的處境既不那么悲觀,也不那么樂(lè)觀,關(guān)鍵還在于心理學(xué)家們的共同努力,并了解心理學(xué)存在的價(jià)值。首先,從人類存在的角度講,“認(rèn)識(shí)自己”是其永恒的追求;其次,從人類本能的角度說(shuō),“發(fā)展自己”是其根本的需求,使自己與社會(huì)協(xié)調(diào)相處,這可能是人類共同的需要。如何更好地實(shí)現(xiàn)這一需要,則是發(fā)展心理學(xué)家的工作重點(diǎn);再次,大量現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題需要發(fā)展心理學(xué)家去解決。可見(jiàn),發(fā)展心理學(xué)前景還是可觀的。

當(dāng)然,研究者們也指出,在看到發(fā)展心理學(xué)可觀前景的同時(shí),不可忽視幾個(gè)不穩(wěn)定因素:過(guò)分追求數(shù)量化和抽象化的傾向,使本來(lái)簡(jiǎn)單的東西變得很神秘;研究?jī)?nèi)容過(guò)分瑣碎,僅憑個(gè)人興趣;缺乏理論的事例只有零散的材料,這些問(wèn)題不認(rèn)真解決,就有可能對(duì)發(fā)展心理學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生不良的后果。

至于發(fā)展心理學(xué)未來(lái)走向的問(wèn)題,林崇德、申繼亮等心理專家根據(jù)其長(zhǎng)期的理論和實(shí)證研究,提出如下看法:

1.發(fā)展心理學(xué)研究體制和研究方法的進(jìn)步,必然帶來(lái)發(fā)展心理學(xué)家的思維方式上的變革。以實(shí)體為中心的研究思路過(guò)渡到以系統(tǒng)為中心的研究思路;從對(duì)心理現(xiàn)象的唯五性確證過(guò)渡到多樣性和不確定性的接受和容忍;在考察心理現(xiàn)象的因果關(guān)系時(shí),由直接的單一線性聯(lián)系過(guò)渡到多維線性聯(lián)系。

2.發(fā)展心理學(xué)研究方法將在已有的進(jìn)展上(如前所述)得到進(jìn)一步發(fā)展,特別是現(xiàn)場(chǎng)研究的大量采用,研究方法的綜合程度的提高,研究手段更加現(xiàn)代化等。

3.在發(fā)展心理學(xué)研究的內(nèi)容上,研究主題的應(yīng)用性傾向會(huì)越來(lái)越明顯。

4.發(fā)展心理學(xué)研究將出現(xiàn)更大范圍的整體化趨勢(shì)。

參考文獻(xiàn):

[1]申繼亮.當(dāng)代兒童青少年心理學(xué)的進(jìn)展.浙江教育出版社,1993.

第5篇：兒童發(fā)展心理學(xué)范文

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發(fā)展心理學(xué)依據(jù)考綱，共包括八部分的內(nèi)容，分別是：發(fā)展心理學(xué)概述、心理發(fā)展的基本理論、心理發(fā)展的生物學(xué)基礎(chǔ)與胎兒發(fā)育、嬰兒心理發(fā)展、幼兒心理發(fā)展、童年期兒童的心理發(fā)展、青少年的心理發(fā)展、成年期心理發(fā)展。在這八部分中，各有其考查側(cè)重點(diǎn)和考查形式。

前三部分可總結(jié)為一個(gè)模塊，都是發(fā)展心理學(xué)的一些基礎(chǔ)知識(shí)和總括性的內(nèi)容。具體來(lái)說(shuō)：發(fā)展心理學(xué)概述主要要求考生了解并掌握發(fā)展心理學(xué)的研究對(duì)象、研究任務(wù)是什么、主要的研究設(shè)計(jì)有哪些、發(fā)展心理學(xué)經(jīng)歷了什么樣的發(fā)展歷程和未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)。對(duì)該部分的考查側(cè)重于研究設(shè)計(jì)和歷史發(fā)展，其中歷史發(fā)展主要把握杰出學(xué)者對(duì)教育心理學(xué)發(fā)展做出的突出貢獻(xiàn);而研究設(shè)計(jì)可結(jié)合實(shí)驗(yàn)心理學(xué)內(nèi)容一起梳理掌握。發(fā)展心理學(xué)的基本理論，又包括了心理發(fā)展的主要理論和心理發(fā)展的基本問(wèn)題兩部分，該部分內(nèi)容為各階段的發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)，是考查的重點(diǎn)之一。而心理發(fā)展的生物學(xué)基礎(chǔ)與胎兒發(fā)育相對(duì)較少考查，即使涉及也多以客觀題為主。

第6篇：兒童發(fā)展心理學(xué)范文

[關(guān)鍵詞]兒童美術(shù)心理；兒童美術(shù)教育；文化心理學(xué)

傳統(tǒng)兒童發(fā)展心理學(xué)下的兒童美術(shù)心理研究，主要是關(guān)于兒童繪畫發(fā)展階段的研究，即將兒童繪畫能力作為兒童心理發(fā)展的重要標(biāo)志，通過(guò)對(duì)兒童繪畫的分析研究，為兒童心理發(fā)展階段研究提供科學(xué)的實(shí)證材料。顯而易見(jiàn)，發(fā)展心理學(xué)中的兒童繪畫階段研究，還不是完全意義上的兒童美術(shù)心理研究，因?yàn)閮H僅依靠對(duì)兒童繪畫階段的分析判斷，還不足以揭示兒童美術(shù)活動(dòng)心理現(xiàn)象的根本規(guī)律。

立足于生命哲學(xué)起點(diǎn)的兒童美術(shù)心理研究，首先關(guān)注的是兒童生命存在的價(jià)值，而不是兒童為藝術(shù)生存的價(jià)值。從學(xué)科屬性來(lái)看，兒童美術(shù)心理研究不是直屬于藝術(shù)心理學(xué)的范疇，當(dāng)然也就不能簡(jiǎn)單套用藝術(shù)心理學(xué)的研究策略和方法。兒童美術(shù)心理研究的對(duì)象應(yīng)是處于特定文化環(huán)境下的兒童心理問(wèn)題，美術(shù)教育作為一種文化環(huán)境要素，對(duì)兒童美術(shù)心理的發(fā)生、發(fā)展具有決定性的作用，不僅能促進(jìn)兒童美術(shù)特殊能力的發(fā)展，同時(shí)也應(yīng)促進(jìn)兒童情感、人格的成熟。

一、兒童美術(shù)心理研究的嬗變與發(fā)展

傳統(tǒng)的美術(shù)心理學(xué)從畢達(dá)哥拉斯的“數(shù)的原則”到亞里士多德對(duì)“秩序”“勻稱”的判斷，直至“黃金分割律”標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)用，自然科學(xué)的價(jià)值判斷在審美研究領(lǐng)域被推崇到了極致。這種建立在自然科學(xué)方法論基礎(chǔ)上的美術(shù)心理學(xué)，在決定論和還原論的主導(dǎo)下，一直試圖在復(fù)雜的美術(shù)活動(dòng)中探尋永恒的心理客觀規(guī)律，不論是在生物學(xué)、生物化學(xué)支持下的“實(shí)驗(yàn)心理學(xué)派”，還是其后受物理學(xué)影響的“格式塔心理學(xué)派”，都成為美術(shù)心理學(xué)的奠基理論，使美術(shù)心理學(xué)沿著科學(xué)化的方向走到了今天。

建立在兒童發(fā)展心理學(xué)基礎(chǔ)上的兒童美術(shù)心理學(xué)研究，其重要的標(biāo)志性研究是兒童繪畫發(fā)展階段理論，“皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論與羅恩菲德的繪畫發(fā)展理論之間存在著驚人的對(duì)應(yīng)性，這種明顯的對(duì)應(yīng)性證實(shí)了以兒童畫作為思想標(biāo)志探索兒童思維發(fā)展的可行性”。在皮亞杰的兒童心理發(fā)展階段學(xué)說(shuō)的影響下，1927年英國(guó)心理學(xué)家里德發(fā)表了他的“兒童繪畫發(fā)展階段說(shuō)”，首次把兒童繪畫發(fā)展分為“涂鴉期”“線描期”“敘述的象征期”“敘述的寫實(shí)期”“視覺(jué)寫實(shí)期”“壓抑時(shí)期”“藝術(shù)復(fù)活期”7個(gè)階段。同時(shí)，他與羅恩菲德同時(shí)提出了兒童繪畫發(fā)展的“直線型”模式，認(rèn)為兒童繪畫能力的發(fā)展是一個(gè)隨著兒童智能不斷成熟而成長(zhǎng)的“直線型”發(fā)展過(guò)程。

然而，到了1978年，在美國(guó)“U型行為發(fā)展會(huì)議”上，兒童發(fā)展心理學(xué)家們開(kāi)始提出兒童心理的“U型”曲線發(fā)展模式，認(rèn)為兒童繪畫是一個(gè)有峰谷曲線變化的發(fā)展過(guò)程。上個(gè)世紀(jì)80年代后期，英國(guó)、美國(guó)有關(guān)學(xué)者在這一研究基礎(chǔ)上更是提出了“多軸媒體表現(xiàn)說(shuō)”，認(rèn)為“不同兒童在同一階段的繪畫會(huì)呈現(xiàn)不同風(fēng)格，而且文化環(huán)境因素往往決定繪畫能力的發(fā)展，兒童在社會(huì)文化資源和日常生活中受到環(huán)境文化影響，所以，不同民族、地域文化會(huì)影響兒童繪畫的知識(shí)認(rèn)知和形式表現(xiàn)?！笨梢?jiàn)，當(dāng)今的兒童美術(shù)心理研究已從單學(xué)科走向多學(xué)科，從關(guān)注兒童個(gè)體發(fā)展走向?qū)掗煹纳鐣?huì)文化領(lǐng)域，兒童美術(shù)心理的發(fā)展不僅與美術(shù)教育具有直接的關(guān)系，而且與民族文化之間具有重要的關(guān)聯(lián)。

二、傳統(tǒng)兒童美術(shù)心理研究中的若干問(wèn)題

兒童美術(shù)心理作為兒童個(gè)體生命現(xiàn)象，不僅反映出兒童生命存在的本真，同時(shí)也折射出兒童作為社會(huì)文化存在的特征，兒童美術(shù)心理活動(dòng)自然離不開(kāi)美術(shù)知識(shí)形態(tài)，而且必然地受到美術(shù)審美心理結(jié)構(gòu)以及社會(huì)文化結(jié)構(gòu)的影響，所以有關(guān)兒童美術(shù)心理的研究不僅會(huì)涉及兒童美術(shù)活動(dòng)的生理與心理機(jī)制問(wèn)題，也會(huì)涉及美術(shù)知識(shí)與審美情感問(wèn)題，同時(shí)還會(huì)涉及兒童美術(shù)心理發(fā)展中環(huán)境文化影響的問(wèn)題。

(一)關(guān)于兒童美術(shù)活動(dòng)的生理與心理機(jī)制問(wèn)題

如同人類存在語(yǔ)言模式的生物發(fā)展結(jié)構(gòu)一樣，人在發(fā)展過(guò)程中也可能存在著審美發(fā)展結(jié)構(gòu)，人的審美經(jīng)驗(yàn)甚至在兒童使用蠟筆、顏色之前就已經(jīng)開(kāi)始了。研究生命發(fā)生基礎(chǔ)的生物學(xué)理論一直是研究?jī)和佬g(shù)心理發(fā)生問(wèn)題的重要理論依據(jù)?！皟和鳛樯l(fā)生體，天生就攜帶著一種先天性的‘自然結(jié)構(gòu)’和圖式，這是兒童與生俱來(lái)的一些審美心理原感。”傳統(tǒng)兒童發(fā)展心理學(xué)基礎(chǔ)上的兒童美術(shù)心理研究立足于兒童物質(zhì)生命的本原，對(duì)兒童美術(shù)心理中的視知錯(cuò)覺(jué)和生理變化問(wèn)題給予了高度關(guān)注，而現(xiàn)代兒童發(fā)展心理學(xué)基礎(chǔ)上的兒童美術(shù)心理研究則立足于兒童的社會(huì)文化屬性，對(duì)兒童美術(shù)心理中的文化符號(hào)認(rèn)知理解和體驗(yàn)問(wèn)題情有獨(dú)鐘。

“心理學(xué)是否是純自然科學(xué)，是否應(yīng)當(dāng)列入生物科學(xué)的范疇，這應(yīng)當(dāng)是一個(gè)應(yīng)該繼續(xù)討論的學(xué)術(shù)問(wèn)題。心理學(xué)也可以應(yīng)用比較法，通過(guò)和各級(jí)動(dòng)物的比較，來(lái)進(jìn)一步說(shuō)明人的有關(guān)心理現(xiàn)象，但是，無(wú)論如何，絕不應(yīng)該把人的心理機(jī)械化和生物化?！苯⒃趦和沓墒鞕C(jī)制上的兒童美術(shù)心理研究把兒童美術(shù)活動(dòng)能力首先歸于其生理機(jī)制的成熟，特別是有關(guān)兒童美術(shù)技能研究的生理成熟論者往往把幼兒手腕、手掌大小、肌群及手臂肌肉發(fā)達(dá)程度作為兒童美術(shù)心理發(fā)展的主要原因，并且把美術(shù)活動(dòng)有形的結(jié)果視作衡量?jī)和佬g(shù)動(dòng)作機(jī)制成熟的重要標(biāo)準(zhǔn)。其實(shí)，通過(guò)美術(shù)活動(dòng)結(jié)果來(lái)判斷兒童生理機(jī)制發(fā)展水平，往往會(huì)讓研究者過(guò)分相信兒童美術(shù)動(dòng)作技能的“記錄”功能，但事實(shí)是，對(duì)于那些有動(dòng)作技能不良記錄的兒童，之所以沒(méi)有表現(xiàn)出美術(shù)能力，往往不是因?yàn)樗麄兊氖直?、手眼協(xié)調(diào)機(jī)制沒(méi)有達(dá)到成熟水平，而只是由于缺少有關(guān)經(jīng)驗(yàn)而已。比如“發(fā)展知覺(jué)能力和肌肉運(yùn)動(dòng)能力可以為臨摹幾何圖形提供必要基礎(chǔ)。從表面上看，這似乎是符合邏輯的。與此相反，我們認(rèn)為上述研究所得結(jié)論也未必完全正確，因?yàn)?，他?研究者)把臨摹幾何圖形的能力看成只不過(guò)是知覺(jué)能力和運(yùn)動(dòng)能力的相加，這顯然是不夠的。”傳統(tǒng)兒童發(fā)展心理學(xué)忽視兒童美術(shù)活動(dòng)特有的整體性，僅僅把兒童繪畫視為一種感知意義上的心理現(xiàn)象，而非多元因素作用下的學(xué)習(xí)過(guò)程。盡管以格式塔心理學(xué)為代表的傳統(tǒng)兒童發(fā)展心理學(xué)認(rèn)為知覺(jué)感官的功能同樣具有抽象、推理等理解上的意義，但是兒童美術(shù)活動(dòng)畢竟不是一種單純的視知覺(jué)心理現(xiàn)象，僅憑這些“兒童知覺(jué)感官功能的抽象、推理”顯然不能讓兒童順利完成復(fù)雜的美術(shù)活動(dòng)任務(wù)。

傳統(tǒng)兒童發(fā)展心理學(xué)的兒童美術(shù)心理研究由于固守實(shí)驗(yàn)、實(shí)證的方法研究?jī)和佬g(shù)活動(dòng)中的生轉(zhuǎn)貼于 理心理機(jī)制，所以就不可避免地出現(xiàn)了把兒童繪畫作品作為“試紙”，試圖依此判斷兒童智力水平的現(xiàn)象。如20世紀(jì)60年代流行于美國(guó)的“畫一個(gè)人”的測(cè)量工具，它旨在依據(jù)兒童畫中出現(xiàn)的細(xì)節(jié)詳盡程度來(lái)判斷兒童對(duì)環(huán)境認(rèn)知的水平，讓心理學(xué)家由此斷言：“那些雖然在紙上自由畫出一些符號(hào)，但還沒(méi)有能力畫出‘封閉形狀’，或是不能將自己在紙上所畫的符號(hào)與他們周圍環(huán)境之間聯(lián)系起來(lái)的兒童，可以看作是三歲兒童的智力水平，在三歲年齡階段，這樣的繪畫水平是正常的?！睍r(shí)至半個(gè)世紀(jì)后的今天，在我國(guó)還依然能夠看到當(dāng)年美國(guó)“畫一個(gè)人”測(cè)量的影子，如當(dāng)下我國(guó)長(zhǎng)期熱度不減的“少兒美術(shù)考級(jí)”，其實(shí)就是一種變相的兒童美術(shù)心理測(cè)試。

(二)兒童美術(shù)心理研究中的知識(shí)與情感問(wèn)題

“人不僅在其本質(zhì)上是樂(lè)于求知的，而且人的生命、全部現(xiàn)實(shí)生活也是由知識(shí)所建構(gòu)的。”從兒童美術(shù)的發(fā)生看，游戲是兒童美術(shù)活動(dòng)的重要原生形態(tài)，如果說(shuō)藝術(shù)是游戲的一種形式，那么兒童的游戲就是一種藝術(shù)形式。知識(shí)既然是認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的總和，那么兒童美術(shù)活動(dòng)的知識(shí)就應(yīng)包括對(duì)游戲中物質(zhì)媒介操作的經(jīng)驗(yàn)與相應(yīng)的內(nèi)心情感體驗(yàn)。兒童美術(shù)活動(dòng)不是狹義的藝術(shù)專業(yè)化的生產(chǎn)或欣賞活動(dòng)，而是伴隨游戲過(guò)程的一種廣義的學(xué)習(xí)活動(dòng)，所以它一方面涉及非專門化的寬泛的造型藝術(shù)知識(shí)，另一方面涉及游戲活動(dòng)規(guī)則以及由實(shí)踐操作引發(fā)的認(rèn)知理解行為，即當(dāng)兒童把玩繪畫工具，進(jìn)行涂鴉游戲時(shí)，不但認(rèn)識(shí)操控了工具，同時(shí)也體驗(yàn)了整個(gè)游戲所帶來(lái)的精神愉悅。

由于傳統(tǒng)兒童美術(shù)心理研究過(guò)分強(qiáng)調(diào)兒童美術(shù)活動(dòng)的有形成果，強(qiáng)調(diào)兒童美術(shù)知識(shí)的所謂專業(yè)化，因此就難免使自身在兒童美術(shù)知識(shí)認(rèn)知與情感表達(dá)之間陷入自相矛盾的境地。他們一方面認(rèn)識(shí)到“現(xiàn)代繪畫方法確實(shí)給兒童提供了表現(xiàn)其心理活動(dòng)的機(jī)會(huì)”，使兒童能夠不受傳統(tǒng)技法知識(shí)的束縛來(lái)自由表達(dá)自己的內(nèi)心情感，但是另一方面他們又擔(dān)心兒童這種自由表達(dá)“不僅鼓勵(lì)了那些所謂的自發(fā)筆畫和因一時(shí)沖動(dòng)而閃現(xiàn)出的形象的大量出現(xiàn)以及由混亂不整的色彩所組成的粗糙的藝術(shù)品的大量涌現(xiàn)，而且干擾了受視覺(jué)控制的形式的準(zhǔn)確性。粗糙的畫筆以及滴色的油筆，僅使兒童們創(chuàng)造出某種片面地表現(xiàn)他的心理狀態(tài)的畫?！彼麄兛吹搅藗鹘y(tǒng)寫實(shí)主義藝術(shù)觀念下技法訓(xùn)練的弊端，“傳統(tǒng)方法就是讓兒童用一支削尖了的鉛筆一味地把模特描摹下來(lái)，”因此使兒童受到了束縛，但同時(shí)他們又主張“阻止兒童運(yùn)用藝術(shù)品去再現(xiàn)他所觀察到的現(xiàn)實(shí)”。由此可見(jiàn)，傳統(tǒng)兒童發(fā)展心理學(xué)家在尊重兒童自由表達(dá)與維護(hù)經(jīng)典美術(shù)知識(shí)的權(quán)威之間徘徊不定。

其實(shí)，如果我們擺脫經(jīng)典藝術(shù)知識(shí)觀對(duì)兒童美術(shù)心理研究的約束，從兒童美術(shù)活動(dòng)的生命價(jià)值出發(fā)看待兒童美術(shù)活動(dòng)中知識(shí)的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)特征，就可以避免上述矛盾，因?yàn)槿绻睦韺W(xué)也是科學(xué)，它就要研究被人們認(rèn)為是主觀的、個(gè)別的、偶然的現(xiàn)象，并且不能否認(rèn)它們的合規(guī)律性。

(三)兒童美術(shù)心理研究中的民族文化影響問(wèn)題

心理現(xiàn)象是由社會(huì)活動(dòng)、自然環(huán)境及社會(huì)活動(dòng)和自然條件所產(chǎn)生的概念等建構(gòu)而成的。時(shí)至今日，雖然科學(xué)實(shí)證方法仍然是包括兒童美術(shù)心理學(xué)在內(nèi)的心理學(xué)研究的重要途徑，但是，“科學(xué)如果沒(méi)有社會(huì)環(huán)境的需要和刺激，是不可能得到發(fā)展的”。受實(shí)驗(yàn)心理學(xué)科學(xué)實(shí)證觀的影響，傳統(tǒng)兒童發(fā)展心理學(xué)的兒童美術(shù)心理研究一直忽視兒童所屬民族文化對(duì)兒童美術(shù)活動(dòng)產(chǎn)生的影響。20世紀(jì)70年代，美國(guó)康達(dá)爾大學(xué)家庭研究與人類發(fā)展學(xué)教授W.L.布雷頓曾充分肯定兒童美術(shù)發(fā)展階段理論的價(jià)值，認(rèn)為“在美術(shù)的發(fā)展上，世界各地的兒童似乎都遵循著一條共同的規(guī)律，他們都是按照上述的美術(shù)階段發(fā)展的。我們?cè)?jīng)收集了另外一些國(guó)家的兒童繪畫，像巴基斯坦、巴西、埃及、印度、烏拉圭、日本以及許多歐洲國(guó)家等，從這些國(guó)家的兒童畫中也發(fā)現(xiàn)了同樣的情況。由此可見(jiàn)，兒童早期的美術(shù)作品所采取的形式在世界各國(guó)都是相似的，其差異僅在于畫面上所反映的內(nèi)容有所不同，這些差異不是因?yàn)楦鲊?guó)文化的不同所造成的，明確地說(shuō)是因?yàn)閮和诶L畫中所反映的各國(guó)不同的風(fēng)土人情所造成的。”從以上論述我們不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)“風(fēng)土人情”沒(méi)有作為文化要素進(jìn)入兒童美術(shù)心理研究時(shí)，兒童早期繪畫被認(rèn)為都是相似的。

形成于20世紀(jì)80年代的文化心理學(xué)則認(rèn)為某一文化語(yǔ)境制約著語(yǔ)境環(huán)境內(nèi)的人對(duì)刺激的反應(yīng)，文化是人類創(chuàng)造的符號(hào)表象系統(tǒng)，“人的心理尤其是高級(jí)心理活動(dòng)主要是符號(hào)活動(dòng)，是創(chuàng)建或制造、運(yùn)用、操作符號(hào)的過(guò)程?！闭沾擞^點(diǎn)，兒童美術(shù)心理活動(dòng)同樣應(yīng)該是兒童在一種特定文化環(huán)境中的符號(hào)認(rèn)知與操作過(guò)程。上個(gè)世紀(jì)90年代，我國(guó)發(fā)展心理學(xué)研究者張?jiān)龌?、林仲賢合作開(kāi)展了3－6歲壯族與蒙古族兒童顏色愛(ài)好的研究，結(jié)果表明：受所屬民族文化的影響，不同民族兒童對(duì)顏色的愛(ài)好具有差異性。此研究結(jié)果為我們認(rèn)識(shí)民族文化與兒童美術(shù)心理之間的關(guān)系提供了重要支持。進(jìn)入本世紀(jì)后，世界各國(guó)的兒童美術(shù)心理研究進(jìn)一步表明：“文化的因素將決定繪畫能力的發(fā)展，兒童從社會(huì)文化資源、日常生活中學(xué)習(xí)繪畫……即使共屬同樣的文化傳統(tǒng)，地區(qū)環(huán)境的因素也會(huì)影響兒童的認(rèn)知及繪畫表現(xiàn)?！?/p>

三、不同價(jià)值觀、知識(shí)觀與文化觀的美術(shù)教育對(duì)兒童美術(shù)心理發(fā)展的影響

“環(huán)境和教育在兒童心理發(fā)展上具有決定作用，遺傳只提供兒童心理發(fā)展的可能性，而教育則規(guī)定兒童心理發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性?！辈煌逃^念下的兒童美術(shù)教育直接影響著兒童美術(shù)心理的發(fā)展。我們認(rèn)為，兒童美術(shù)心理研究與兒童美術(shù)教育研究的重要區(qū)別與聯(lián)系在于：前者是針對(duì)兒童美術(shù)心理現(xiàn)象的事實(shí)問(wèn)題進(jìn)行歸因分析；后者則是從社會(huì)要求出發(fā)，在明確兒童美術(shù)教育價(jià)值、目標(biāo)的前提下，通過(guò)對(duì)兒童美術(shù)現(xiàn)象的分析研究來(lái)檢驗(yàn)美術(shù)教育內(nèi)容、過(guò)程與方法的有效性。當(dāng)然“這并不是說(shuō)，心理學(xué)不是實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的一個(gè)必要的參考因素，而只是說(shuō)，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)所參考的問(wèn)題不同于心理學(xué)的問(wèn)題。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的問(wèn)題所涉及的不是兒童一般的和自發(fā)的特征和智力，而是有關(guān)的教學(xué)過(guò)程對(duì)于這些特征所產(chǎn)生的變化?！?/p>

(一)不同價(jià)值觀的美術(shù)教育對(duì)兒童美術(shù)心理發(fā)展的影響

正確看待幼兒原始美感的發(fā)生以及遺傳基因的文化屬性是兒童美術(shù)心理研究的重要哲學(xué)起點(diǎn)?！氨R梭要求把兒童當(dāng)做兒童對(duì)待的觀點(diǎn)是應(yīng)該加以檢討的，因?yàn)閮和粌H是一個(gè)‘兒童’，而且還確實(shí)是一個(gè)‘人’，兒童的活動(dòng)不僅是‘兒童的活動(dòng)’，而且還是‘人的’活動(dòng)?？床坏健畠和c‘成人’之間的差別是錯(cuò)誤的，但是，看不到‘兒童’與‘成人’之間作為‘人’而存在的共同性也是不對(duì)的”。正是受盧梭的影響，傳統(tǒng)兒童美術(shù)教育家往往在“保持兒童藝術(shù)天性”和“適時(shí)美術(shù)教育干預(yù)”之間搖擺不定，就連著名的兒童教育家蒙臺(tái)梭利博士也不例外。在她看來(lái)，“沒(méi)有什么繪畫的進(jìn)階練習(xí)能引人達(dá)到藝術(shù)創(chuàng)造，兒童的繪畫是依自己的情感制作，就象促進(jìn)自己的語(yǔ)言的成熟一樣，兒童的努力是自發(fā)的，因此她堅(jiān)信兒童繪畫是不可教的，但是她又以激烈的語(yǔ)言譴責(zé)當(dāng)前學(xué)校展出的那些具有‘自由畫’兒童期特色的可怕的美術(shù)作品，她認(rèn)為心理學(xué)家收集、觀察，并加以分類的‘幼兒心理的文件’，其實(shí)不過(guò)是智能上不法的可怕表現(xiàn)而已，‘它們顯示出兒童的眼睛未受過(guò)訓(xùn)練，手是遲鈍的，心對(duì)于美 丑同樣地?zé)o感覺(jué)，真假不分’?！泵膳_(tái)梭利順應(yīng)兒童的自然成長(zhǎng)，確認(rèn)兒童的努力是自發(fā)的，但是又懼怕兒童因缺失訓(xùn)練而變得美丑不分，同時(shí)把這種現(xiàn)象歸罪于心理學(xué)家，顯然有失公允。

兒童美術(shù)教育的專業(yè)化往往把兒童美術(shù)學(xué)習(xí)看成是兒童接近藝術(shù)經(jīng)典的必然途徑，從而忽視了兒童美術(shù)心理的自發(fā)特征?！八囆g(shù)教師很容易有盡可能早地教學(xué)生中心透視法這類訣竅的傾向，它使老師顯得很內(nèi)行，使想盡快達(dá)到成人標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生感到高興，也會(huì)給家長(zhǎng)留下深刻印象，但是，它很快就變成笨拙的洗腦。”顯而易見(jiàn)，兒童美術(shù)教育家在目睹了實(shí)驗(yàn)心理學(xué)關(guān)于形狀知覺(jué)、圖形記憶與外在刺激條件的研究成果后，會(huì)更加堅(jiān)定利用美術(shù)手段促進(jìn)兒童上述方面發(fā)展的信心，于是也就出現(xiàn)了旨在訓(xùn)練兒童專門化形狀知覺(jué)與形狀記憶能力的教學(xué)內(nèi)容，如兒童寫實(shí)繪畫訓(xùn)練，原本是借用了一種藝術(shù)式樣的普通美術(shù)活動(dòng)，由于教師偏頗的教學(xué)理念，即要刻意強(qiáng)化兒童對(duì)客觀形狀知覺(jué)記憶的刺激條件，結(jié)果出現(xiàn)了固定僵化的兒童美術(shù)教學(xué)內(nèi)容與機(jī)械死板的訓(xùn)練模式，使兒童陷入被動(dòng)的苦惱之中，盡管兒童所畫的形象與客觀實(shí)物越來(lái)越像，但其自主表達(dá)的能力卻越來(lái)越差。因此，有美術(shù)教育家認(rèn)為：“發(fā)展知覺(jué)能力和肌肉運(yùn)動(dòng)能力可為兒童繪畫奠定重要基礎(chǔ)，但是，美術(shù)活動(dòng)中的技能操作不是知覺(jué)能力與運(yùn)動(dòng)能力的簡(jiǎn)單相加，如果排除了有關(guān)理解、想象和情感興趣等其它心理因素，而一味希望通過(guò)專門化的感知訓(xùn)練來(lái)達(dá)到發(fā)展兒童美術(shù)心理的目的，可能會(huì)讓兒童付出慘痛的代價(jià)?！?/p>

(二)不同知識(shí)觀的美術(shù)教育對(duì)兒童美術(shù)心理發(fā)展的影響

“幼兒心靈的成長(zhǎng)在最好的情況下也是一個(gè)脆弱的過(guò)程，很容易受到在錯(cuò)誤的時(shí)間灌輸?shù)腻e(cuò)誤內(nèi)容的干擾，在藝術(shù)及其他教育中，最出色的教師并不是將自己的所知傾囊相授，而是憑著一個(gè)優(yōu)秀園丁的智慧、觀察、判斷，在最需要幫助的時(shí)候給予幫助?！眱和佬g(shù)教育的目的必須通過(guò)美術(shù)知識(shí)來(lái)實(shí)現(xiàn)，這其中包括從學(xué)校教育和社會(huì)教育獲得的美術(shù)知識(shí)。傳統(tǒng)的發(fā)展心理學(xué)認(rèn)為，“在專門組織的感覺(jué)訓(xùn)練的條件下，知覺(jué)的發(fā)展最為有效?！蓖瑫r(shí)，“兒童為了正確感知圖畫，必須學(xué)會(huì)考慮繪畫的特點(diǎn)，他應(yīng)當(dāng)掌握社會(huì)上已經(jīng)形成的素描和色彩畫的藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。”如果從兒童的特殊才能或特殊兒童教育培養(yǎng)角度看，上述主張似乎并不錯(cuò)，但是對(duì)于普通兒童發(fā)展意義上的兒童美術(shù)教育來(lái)說(shuō)，這種狹隘的美術(shù)知識(shí)觀顯然已經(jīng)背離了兒童美術(shù)教育發(fā)展的健康軌道。

關(guān)于兒童美術(shù)的概念，在《牛津藝術(shù)指南》中，其條目的主要內(nèi)容是：“如果給予兒童方法和機(jī)會(huì)，他們會(huì)用線條和色彩表達(dá)自己，或者會(huì)塑造他們能找到的造型物質(zhì)，這種能發(fā)展成表現(xiàn)物體的素質(zhì)將持續(xù)到青春期。顯然，兒童的美術(shù)知識(shí)不應(yīng)是專業(yè)化美術(shù)知識(shí)形態(tài)的代指，在魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ房磥?lái)，兒童美術(shù)“知識(shí)的根本是一個(gè)感性世界，是我們可以體驗(yàn)的，從一開(kāi)始，兒童就試圖用公開(kāi)的形式表現(xiàn)出他的體驗(yàn)，這種形式的形成既受到他所接觸到的并知道如何運(yùn)用的媒介的制約，同時(shí)也只有用這種媒介才得以產(chǎn)生。”以上論述雖然沒(méi)有為我們界定出明確的兒童美術(shù)知識(shí)概念，但是，正是這種模糊的表達(dá)顯示出兒童美術(shù)知識(shí)的人文性特點(diǎn)，因?yàn)閮和佬g(shù)知識(shí)不僅僅是顯性的知識(shí)形態(tài)，作為人文知識(shí)，它理所當(dāng)然地還具備隱喻性特征，即作為一種人的體驗(yàn)與表達(dá)，它不是“通過(guò)邏輯的、實(shí)證的渠道來(lái)進(jìn)行的。”。只有基于這樣的兒童美術(shù)知識(shí)觀，兒童美術(shù)教育才能在促進(jìn)兒童審美情感、發(fā)展兒童審美知覺(jué)等方面發(fā)揮積極作用，并使兒童美術(shù)教育成為兒童美術(shù)心理發(fā)展的外在動(dòng)力。

(三)不同文化觀的美術(shù)教育對(duì)兒童美術(shù)心理發(fā)展的影響

第7篇：兒童發(fā)展心理學(xué)范文

關(guān)鍵詞 大學(xué)生 日常管理 心理學(xué)

中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

高校學(xué)生工作需要多方面的知識(shí)儲(chǔ)備和技能，心理學(xué)知識(shí)無(wú)疑是其中不可或缺的組成部分。依托于心理學(xué)知識(shí)，學(xué)生工作者可以更好地認(rèn)識(shí)大學(xué)生所處的人生階段、心理特征，更好地從理論層面審視工作中遇到的問(wèn)題。此外，心理學(xué)知識(shí)的有效應(yīng)用，能夠幫助學(xué)生擺脫心理困惑，促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)和進(jìn)步。

1發(fā)展心理學(xué)視角下的大學(xué)生階段心理特征和幫扶策略

發(fā)展心理學(xué)是研究心理發(fā)展現(xiàn)象，揭示心理發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。該學(xué)說(shuō)起源于1882年誕生的兒童心理學(xué)。隨著兒童心理學(xué)研究的時(shí)段范圍不斷延伸，1957年美國(guó)《心理學(xué)年鑒》第一次使用“發(fā)展心理學(xué)”，標(biāo)志著發(fā)展心理學(xué)的誕生。

心理發(fā)展作為發(fā)展心理學(xué)的研究對(duì)象，包含著兩層含義。廣義的心理發(fā)展是指包含心理的種系發(fā)展、心理的種族發(fā)展和個(gè)體心理發(fā)展；狹義的心理發(fā)展僅指?jìng)€(gè)體心理發(fā)展。在劃分發(fā)展階段，探索階段特征方面，發(fā)展心理學(xué)博采精神分析、行為主義、新皮亞杰主義等各派的理論和學(xué)說(shuō)。

這些學(xué)說(shuō)從生理需求、心理活動(dòng)規(guī)律、社會(huì)需要、思維發(fā)展模式等角度對(duì)人的發(fā)展階段進(jìn)行劃分和詳細(xì)論證。雖然各派學(xué)說(shuō)都各有所側(cè)重，但通過(guò)綜合考量，我們還是可以勾畫出大學(xué)生所處階段的基本心理特征。

大學(xué)生處于青春期，思維活躍，生理機(jī)能和性的欲望加速提升，階段任務(wù)為獲得親密感，避免孤獨(dú)感。親密感不僅僅限于愛(ài)情、友情、親情帶來(lái)的親密，還包括融入社會(huì)，與廣闊的外部世界建立聯(lián)系，獲得歸屬和親近感的需求。這種親密不僅來(lái)自現(xiàn)實(shí)世界，在當(dāng)今新媒體時(shí)代也來(lái)自于網(wǎng)絡(luò)。身邊親近感缺失、孤獨(dú)無(wú)助，是導(dǎo)致許多大學(xué)生沉迷于網(wǎng)絡(luò)世界的一個(gè)不可忽視的因素。就心理機(jī)能而言，大學(xué)生處在心理機(jī)能發(fā)展的最后階段，其抽象思維能力和將外部語(yǔ)言、文化等因素帶來(lái)的刺激內(nèi)化的能力不斷提升。該階段也是大學(xué)生終生學(xué)習(xí)過(guò)程中，最重要、最黃金的時(shí)期。

由于大學(xué)生思維模式和心智水平尚處在走向成熟的過(guò)程中，在學(xué)生日常管理中，要尊重學(xué)生尋求獨(dú)立自主的訴求和心聲，平等對(duì)待學(xué)生。另一方面，要看到學(xué)生的心智發(fā)展水平還處在一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，還有較多的不成熟、不穩(wěn)定的成分，注意加強(qiáng)引導(dǎo)，提升學(xué)生的辨別能力和自我調(diào)適能力。

針對(duì)大學(xué)生獲得親密感和避免孤獨(dú)的心理需要， 要大力開(kāi)展班級(jí)和團(tuán)支部建設(shè)，鼓勵(lì)學(xué)生會(huì)和各種社團(tuán)活動(dòng)，為大學(xué)生自主獲取親密感提供渠道，尤其要注意針對(duì)性格過(guò)于內(nèi)向、家庭情況特殊的學(xué)生開(kāi)展工作，積極建立和修復(fù)這些學(xué)生的社會(huì)支持系統(tǒng)，避免因孤獨(dú)感誘發(fā)心理問(wèn)題。

對(duì)沉迷網(wǎng)絡(luò)的學(xué)生開(kāi)展教育和幫扶之時(shí)，要注意考量心理因素，從心理層面了解學(xué)生沉迷網(wǎng)絡(luò)的原因，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)參與集體活動(dòng)，和身邊的同學(xué)交流等方式，幫助在虛擬網(wǎng)絡(luò)世界中尋求親密感的同學(xué)，感受身邊切實(shí)的親密，走出虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界，積極面對(duì)大學(xué)生活。

2行為心理學(xué)視角下的大學(xué)生行為習(xí)慣特征及調(diào)適方法

行為心理學(xué)是20世紀(jì)初產(chǎn)生于美國(guó)的一個(gè)心理學(xué)流派，創(chuàng)建人為美國(guó)心理學(xué)家華生。行為心理學(xué)研究行為在于查明刺激與反應(yīng)的關(guān)系，以便根據(jù)刺激推知反應(yīng)，根據(jù)反應(yīng)推知刺激，通過(guò)“強(qiáng)化”、“懲罰”、“消退”、“泛化”等方法達(dá)到預(yù)測(cè)和控制人的行為的目的。

行為心理學(xué)由動(dòng)物推及人的研究思路飽受質(zhì)疑，但能解釋人類的很多心理現(xiàn)象，對(duì)于大學(xué)生日常教育和管理有著重要的指導(dǎo)和借鑒作用。

首先，我們要尊重學(xué)生的人格。無(wú)論獎(jiǎng)懲，都要符合國(guó)家法律和社會(huì)道德規(guī)范，不能侵犯學(xué)生的人格尊嚴(yán)。其次，深刻理解“強(qiáng)化”、“懲罰”、“分化”、“泛化”、“消退”等概念的內(nèi)涵和外延，了解運(yùn)用這些概念可能遇到的問(wèn)題和處理辦法。最后要選擇正確的時(shí)機(jī)和方法。行為心理學(xué)特別強(qiáng)調(diào)“刺激”要適時(shí)、適度。只有及時(shí)、恰當(dāng)?shù)摹按碳ぁ?，才能起到調(diào)節(jié)行為的效果。

具體而言，針對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的逃課、酗酒、沉迷網(wǎng)絡(luò)等情況，我們要予以行為心理學(xué)視角的懲罰，這個(gè)懲罰包括正懲罰，例如勒令學(xué)生寫檢討、做出道歉等，也包括負(fù)懲罰，例如剝奪某一獲得的榮譽(yù)或是某個(gè)時(shí)間段的評(píng)獎(jiǎng)、評(píng)優(yōu)資格等。一旦學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤，懲罰要及時(shí)，力度要恰當(dāng)，要能形成行為心理學(xué)中所強(qiáng)調(diào)的刺激，從而達(dá)到引起行為改變的效果。

對(duì)于學(xué)生所表現(xiàn)出來(lái)的良好的行為，學(xué)生工作者要及時(shí)給予“強(qiáng)化”，例如口頭表?yè)P(yáng)、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)，樹(shù)立榜樣等。以此來(lái)鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)堅(jiān)持好的行為，并帶動(dòng)更多的學(xué)生來(lái)參與到良好行為習(xí)慣養(yǎng)成的過(guò)程之中。 對(duì)正確的予以“強(qiáng)化”，對(duì)錯(cuò)誤及時(shí)“懲罰”，從而通過(guò)“刺激”達(dá)到調(diào)節(jié)行為，實(shí)施管理和教育的目的。

3認(rèn)知心理學(xué)視角下的大學(xué)生學(xué)業(yè)問(wèn)題及對(duì)策

認(rèn)知心理學(xué)是二十世紀(jì)50年代中期在西方興起的一種心理學(xué)思潮，是作為人類行為基礎(chǔ)的心理機(jī)制，其核心是輸入和輸出之間發(fā)生的內(nèi)部心理過(guò)程。它把人腦看（下轉(zhuǎn)第43頁(yè)）（上接第20頁(yè)）作類似于計(jì)算機(jī)的信息加工系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)人頭腦中已有的知識(shí)和知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)人的行為和當(dāng)前的認(rèn)識(shí)活動(dòng)有決定作用，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程的整體性。

由此可知，大學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)際上是一個(gè)接受信息并結(jié)合已有的知識(shí)和知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行意義重構(gòu)并進(jìn)行儲(chǔ)存的過(guò)程。這就要求在開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)之時(shí)，充分重視學(xué)生的主體作用，考慮到學(xué)生的實(shí)際知識(shí)結(jié)構(gòu)。課程設(shè)置要注重知識(shí)協(xié)調(diào)和先后次序，以利于學(xué)生能更好地利用已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)理解掌握新的知識(shí)。此外要考慮到認(rèn)知過(guò)程的整體性，學(xué)科設(shè)置要有交叉、有融合，利于學(xué)生從整體上吸收信息，并完成意義重構(gòu)，內(nèi)化為自身的知識(shí)儲(chǔ)備。

在大學(xué)生日常教育管理中，要多鼓勵(lì)學(xué)生積極探索，組織好科技競(jìng)賽、挑戰(zhàn)杯等活動(dòng)，打造平臺(tái)，給學(xué)生提供探索和展示的機(jī)會(huì)。此外，還要不失時(shí)機(jī)地結(jié)合這些活動(dòng)，進(jìn)行專業(yè)知識(shí)的傳授和學(xué)科思維方式的培養(yǎng)，為學(xué)生的探索活動(dòng)“保駕護(hù)航”。

第8篇：兒童發(fā)展心理學(xué)范文

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知發(fā)生論；發(fā)展；心理學(xué)；教育

Shallow the meaning talk cognition of Piaget occurrence theory on education

Wei Feng-ying

【Abstract】Switzerland child psychology Piaget's cognition occurrence theory is 20 centuries development psychology top most the theories of authority.This text synopsis analysis how on education usage skin second hero cognition occurrence theory.

【Key words】Cognition occurrence theory;Development;Psychology;Education

認(rèn)知發(fā)展是個(gè)體心理發(fā)展的一個(gè)層面 ，而從教育的觀點(diǎn)看，認(rèn)知發(fā)展則是最重要的一個(gè)層面，因?yàn)榻逃弦幌蛑匾曋R(shí)的教學(xué)，而知識(shí)教學(xué)的心理基礎(chǔ)，就是認(rèn)知發(fā)展。所謂認(rèn)知發(fā)展，是指?jìng)€(gè)體自出生后，在適應(yīng)環(huán)境的活動(dòng)中，對(duì)事物的認(rèn)知以及面對(duì)問(wèn)題情景時(shí)的思維方式與能力表現(xiàn)，隨年齡增長(zhǎng)而逐漸改變的歷程。

瑞士?jī)和睦韺W(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)生論，被公認(rèn)為20世紀(jì)發(fā)展心理學(xué)上最權(quán)威的理論。皮亞杰對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的研究，始自20世紀(jì)30年代，但他的研究成果被心理學(xué)家們肯定卻是在60年代。他是對(duì)個(gè)別的兒童（主要是他自己的三個(gè)孩子），在相當(dāng)自然的情景下，細(xì)致的、連續(xù)的觀察記錄他們對(duì)事物處理時(shí)所表現(xiàn)的智能性反應(yīng)，從而分析兒童們的智能表現(xiàn)與其年齡的關(guān)系。皮亞杰對(duì)兒童心智活動(dòng)的解釋，與當(dāng)時(shí)其他心理學(xué)家有異；他認(rèn)為兒童的思維或心智活動(dòng)異于成人，兒童隨年齡增長(zhǎng)而產(chǎn)生的智力發(fā)展，并非表現(xiàn)在他的知識(shí)在量上有所增加，而是在思維方式上產(chǎn)生了質(zhì)的改變。換言之，兒童不是具體而微的成人，不同年齡的兒童，采用不同概念看待事物，采用不同的方式解決問(wèn)題。皮亞杰所采用的質(zhì)變重于量變的研究趨向，可以說(shuō)是近年來(lái)教育心理學(xué)家所重視的質(zhì)的研究的濫觴。

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，事實(shí)上也就是他的智力發(fā)展理論。其認(rèn)知發(fā)展理論主要包括認(rèn)知結(jié)構(gòu)與基模、組織與適應(yīng)、平衡與失衡。按皮亞杰的解釋，嬰兒出生不久，就開(kāi)始主動(dòng)運(yùn)用與生俱來(lái)的一些基本行為模式來(lái)對(duì)環(huán)境中的事物做出反應(yīng)，從而獲取知識(shí)。這種以身體感官為基礎(chǔ)的基本行為模式，可以視之為個(gè)體用以了解周圍世界的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰將這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱為基模（或圖示）。對(duì)兒童的智力，皮亞杰從兒童智能表現(xiàn)與行為表現(xiàn)背后智能性思維運(yùn)作兩個(gè) 層面進(jìn)行研究。皮亞杰的最大貢獻(xiàn)是他的解釋是根據(jù)對(duì)兒童認(rèn)知行為的精密觀察而獲得驗(yàn)證。為了解釋兒童內(nèi)在心理歷程，皮亞杰采用組織與適應(yīng)兩個(gè)概念來(lái)說(shuō)明。所謂組織，指?jìng)€(gè)體在處理其周圍事物時(shí)，能綜合運(yùn)用其身體與心智的各種功能，從而達(dá)到目的的一種身心活動(dòng)歷程。適應(yīng)一詞，在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的解釋，與一般心理學(xué)上稍有不同。在一般心理學(xué)上，不是將之解釋為個(gè)體使身心活動(dòng)與其環(huán)境維持和諧的狀態(tài)（生活適應(yīng)），就是將之解釋為個(gè)體的感覺(jué)因刺激過(guò)久而致敏感度減低的現(xiàn)象（感覺(jué)適應(yīng)）。而皮亞杰的理論中，適應(yīng)一詞則指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或基模因環(huán)境限制而主動(dòng)改變的心理歷程。一種歷程為同化，指?jìng)€(gè)體運(yùn)用其既有基模處理所面對(duì)的問(wèn)題，即使將新遇見(jiàn)的事物吸納入既有基模之內(nèi)，也是既有知識(shí)的類推運(yùn)用。適應(yīng)的另一歷程是調(diào)適，是在既有基模不能同化新知識(shí)時(shí)，個(gè)體為了符合環(huán)境的要求，主動(dòng)修改其既有基模，從而達(dá)到目的的一種心理歷程。根據(jù)皮亞杰的解釋，個(gè)體能對(duì)環(huán)境適應(yīng)，那就表示他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或基礎(chǔ)的功能，能夠在同化與調(diào)適之間維持一種波動(dòng)的心理狀態(tài)。皮亞杰稱這種心理狀態(tài)為平衡或失衡。

皮亞杰經(jīng)過(guò)多年的觀察研究，發(fā)現(xiàn)自出生到青少年的成長(zhǎng)期間，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展，在連續(xù)中呈現(xiàn)出階段性的特征。皮亞杰按各階段個(gè)體基模功能特征的不同，分為四個(gè)年齡段：感覺(jué)動(dòng)作期、前運(yùn)算期、具體運(yùn)算期、形式運(yùn)算期。各時(shí)期質(zhì)變并非跳躍式的改變，而是連續(xù)中呈現(xiàn)階段現(xiàn)象；對(duì)不同各體而言，各期特征的出現(xiàn)，具有很大的個(gè)別差異；四個(gè)時(shí)期的前后順序是不變的，所有兒童認(rèn)知發(fā)展都是遵循四個(gè)階段的法則進(jìn)行的。

皮亞杰對(duì)兒童認(rèn)知思維的研究，雖然一向被定位于發(fā)展心理學(xué)研究系統(tǒng)之內(nèi)，但事實(shí)上，就皮亞杰理論中所探討的問(wèn)題及其采用的研究方法而言，他在整個(gè)心理學(xué)的體系中，均具有劃時(shí)代的貢獻(xiàn)。其理論確認(rèn)兒童心智成長(zhǎng)的內(nèi)發(fā)性與主動(dòng)性，確認(rèn)了兒童認(rèn)知發(fā)展的階段性與普遍性；確認(rèn)了兒童認(rèn)知發(fā)展階段成長(zhǎng)速度不一。

如何配合學(xué)生們智力上的個(gè)別差異，實(shí)施因材施教，一直是學(xué)校教育上希望解決的問(wèn)題。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論自60年代傳播開(kāi)來(lái)以后，因其理念符合學(xué)校教育的需要，故而廣被采用于學(xué)校教育的改進(jìn)。

任何一種心理學(xué)理論，在教于上是否具有實(shí)用價(jià)值，要看這種理論構(gòu)建的過(guò)程，施教科目的性質(zhì)、受教學(xué)生的條件、教學(xué)中師生活動(dòng)的情形等各種因素的交互作用而定。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)生論，對(duì)基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)而言，在理論上的啟示性，大于在方法上的實(shí)用性，其目的只是探究?jī)和谧匀磺榫持袑?duì)其周圍環(huán)境中事物認(rèn)知的心理歷程。皮亞杰當(dāng)時(shí)所觀察的，只是兒童自己在對(duì)環(huán)境探索中學(xué)到的知識(shí)，而不是在別人指導(dǎo)下學(xué)習(xí)知識(shí)。換言之，皮亞杰的研究，本來(lái)并沒(méi)有考慮教育的手段與目的的問(wèn)題。皮亞杰對(duì)兒童自己經(jīng)探索而獲得知識(shí)過(guò)程的解釋，也未采取“因教育而學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)，而只是從生物生長(zhǎng)的觀點(diǎn)，解釋個(gè)體因適應(yīng)上的需求，而以同化與調(diào)適的交互作用而改變其基模，從而擴(kuò)增其知識(shí)。皮亞杰本人從未強(qiáng)調(diào)他的理論是教學(xué)理論，他一向稱自己的理論為發(fā)生認(rèn)知論，其用意即在于此。

在教學(xué)理論上，皮亞杰的理論依然具有重要的參考價(jià)值。在傳統(tǒng)教育中，都是由成人自己根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)去選擇知識(shí)，組織知識(shí)，而后按照成人自己的思維方式去教兒童去學(xué)習(xí)知識(shí)。這種傾向成人中心的教學(xué)策略，在家庭教育中如此，在學(xué)校教育中也是如此。皮亞杰研究?jī)和逃畲蟮呢暙I(xiàn)是，經(jīng)由實(shí)證的觀察實(shí)驗(yàn)，證實(shí)了兒童的思維方式與成人有別，而且在發(fā)展過(guò)程中的嬰兒、幼兒、兒童、青少年各個(gè)階段也不相同。思維是人類了解環(huán)境吸收知識(shí)的主要心理過(guò)程。兒童在環(huán)境中自行吸收知識(shí)時(shí)，其思維方式既然不同于成人，成人在提供知識(shí)要求兒童學(xué)習(xí)時(shí)，自當(dāng)配合兒童的思維方式。否則，在教學(xué)結(jié)果上，很難獲得預(yù)期成效?？v使近年來(lái)心理學(xué)家對(duì)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)生論有所批評(píng)，但皮亞杰理論中所提示的了解兒童始能來(lái)教育的基本原則，在教育心理學(xué)上是絕對(duì)正確的。

第9篇：兒童發(fā)展心理學(xué)范文

創(chuàng)客媽媽：

70后媽媽，家有兩娃，小少12歲，小妞3歲有余。

創(chuàng)客媽媽創(chuàng)了啥？

為自己，也為新手父母創(chuàng)辦了一個(gè)低調(diào)而有內(nèi)涵的讀書會(huì)，讀的第一本書是《伯克畢生發(fā)展心理學(xué)》。

創(chuàng)業(yè)之路

曾經(jīng)的職場(chǎng)經(jīng)理人，現(xiàn)在的全職媽媽

現(xiàn)在，我是一名有兩個(gè)孩子的全職媽媽。五年前，我有一份還算過(guò)得去的工作，每天上足了發(fā)條地運(yùn)轉(zhuǎn)著，兒子的生活起居主要靠保姆照顧著，而他的學(xué)習(xí)玩耍我也參與得不多，隱隱覺(jué)得不妥，但也沒(méi)想到能做什么改變。

直到三年前，女兒七八個(gè)月時(shí)（那時(shí)兒子九歲），有一天我心里忽然通透了：現(xiàn)在，家庭和孩子才是最需要我的，而不是工作。于是，和老公一商量，馬上寫辭職信。說(shuō)起來(lái)有些內(nèi)疚，在養(yǎng)第一個(gè)孩子時(shí)，我想不到這些，這可能和自己的閱歷、心態(tài)、經(jīng)濟(jì)能力以及自信心都有關(guān)。當(dāng)然，家有一個(gè)孩子和兩個(gè)孩子，需要父母卷入的時(shí)間量也是有很大差異的。

一下子從高速運(yùn)轉(zhuǎn)的工作狀態(tài)切換到伺候小妞吃喝拉撒睡急不來(lái)催不得的慢節(jié)奏，我竟然沒(méi)有一點(diǎn)不適應(yīng)。我享受這樣的日子。在帶娃的同時(shí)，我還學(xué)會(huì)了做面包、包子、饅頭等以前認(rèn)為高不可攀的廚藝，讓孩子們心中的媽媽味道又多了媽媽做的面包味、菜味。

陪孩子玩出一個(gè)微信公眾號(hào)

隨著妞一天天長(zhǎng)大，白天的睡眠時(shí)間越來(lái)越短，光把她喂飽已經(jīng)不夠，還得琢磨怎么跟她玩！曾經(jīng)的理工科小碩開(kāi)始犯愁，工作上的有板有眼雷厲風(fēng)行，在帶娃玩時(shí)卻成了反作用力，因?yàn)檫@小人兒根本就不按我的“常理”來(lái)出牌！

怎么辦？學(xué)唄！在心理學(xué)教材里翻，在有關(guān)兒童游戲的書里找。剛開(kāi)始是痛苦的，一堆的陌生概念，一段段認(rèn)得字卻看不懂的描述，但時(shí)間總能解決這一切：堅(jiān)持！

我一邊讀，一邊嘗試著和小妞玩，觀察她，再找來(lái)其他和兒童游戲有關(guān)的書一起看，漸漸有了感覺(jué)。于是，從小妞1歲多開(kāi)始，我的微博就從閑聊變成了有意識(shí)記錄小妞的玩的專區(qū)，漸漸有了些“粉絲”。后來(lái)在閨蜜的提議下做起了微信公眾號(hào)，把怎么跟孩子玩寫給更多人看，也督促自己多動(dòng)筆、多思考。

就這樣，我這個(gè)高中一寫作文就頭疼的理工科女森，2014年2月開(kāi)始了自己的碼字生涯。公眾號(hào)的名字直抒胸臆：“和孩子一起玩吧”！因?yàn)?，?ài)玩是孩子的天性，玩，承載著孩子的成長(zhǎng)、親子關(guān)系的成長(zhǎng)，以及為人父母的成長(zhǎng)。

與此同時(shí)，我開(kāi)始準(zhǔn)備參加心理學(xué)在職研究生的全國(guó)統(tǒng)考，下了狠功夫，收獲也頗豐，不僅通過(guò)了考試，而且更清晰地認(rèn)識(shí)到，心理學(xué)尤其是發(fā)展心理學(xué)，是理解孩子隨年齡發(fā)展的一把鑰匙，值得為人父母者學(xué)習(xí)。

從手機(jī)里走出來(lái)的面對(duì)面讀書會(huì)

有一天，我萌生了辦線下讀書會(huì)的念頭。我想象著一群媽媽爸爸們，一起來(lái)讀、討論，書中的觀點(diǎn)、自己心中的問(wèn)題，在讀書會(huì)上暢所欲言，豈不美哉！

辦讀書會(huì)首先是選書，我在網(wǎng)上的朋友兒童心理學(xué)博士推薦了《伯克畢生發(fā)展心理學(xué)》。其次是招募，因?yàn)槲椅⑿殴娞?hào)和微博里的粉絲大多知道我在讀兒童心理學(xué)，所以帶著大家讀這本大部頭教材，還是有點(diǎn)靠譜的。于是一吆喝，上限20人很快就超了，我又按大家孩子年齡性別做了一些組合，最終確定了名單。最麻煩的是找場(chǎng)地，因?yàn)槟苋菁{20個(gè)人又相對(duì)獨(dú)立安靜的地方不好找，最后還是選定了做餐飲的朋友家的包間，有大圓桌，空間大，房間內(nèi)木質(zhì)屏風(fēng)散發(fā)著書香氣，窗外就是綠蔭蔭的樟樹(shù)。

我在讀書會(huì)招募時(shí)寫下了3個(gè)要求：

？ 能排除干擾靜下來(lái)讀書 ；

？ 每一位參與者都需要認(rèn)領(lǐng)某個(gè)章節(jié)，然后在現(xiàn)場(chǎng)討論時(shí)積極分享；

？ 開(kāi)放合作的心態(tài)。

這是我對(duì)讀書會(huì)的期待，因?yàn)槲也幌氚盐业淖x書會(huì)變成一個(gè)“媽媽吐槽會(huì)”，也不想把我的讀書會(huì)辦成一對(duì)多的課堂，而是大家都要擔(dān)負(fù)責(zé)任主動(dòng)參與的討論會(huì)。只有主動(dòng)輸出了，而非被動(dòng)輸入，看過(guò)的書才可能內(nèi)化成自己的，進(jìn)而無(wú)聲無(wú)息地影響自己的行為，這是我的基本出發(fā)點(diǎn)。

2014年的9月13日9：30，讀書會(huì)第一次活動(dòng)，除了少數(shù)幾個(gè)生活中的朋友，其他書友都是第一次謀面，有全職媽媽，也有職場(chǎng)女性，還有一位爸爸，大家的專業(yè)背景更是百花齊放。

簡(jiǎn)單自我介紹后，進(jìn)入正題。我介紹說(shuō)，我們的讀書會(huì)是以討論為主，每次討論書上的三個(gè)問(wèn)題，請(qǐng)大家在來(lái)之前須先讀完要討論的章節(jié)。第一次和第二次由我來(lái)帶領(lǐng)，之后就由大家分章節(jié)認(rèn)領(lǐng)帶讀。

第一次時(shí)間掌控不是很好，兩個(gè)半小時(shí)一下就過(guò)去了，到第三個(gè)問(wèn)題已經(jīng)沒(méi)時(shí)間了。于是大家討論決定，以后每個(gè)問(wèn)題限30分鐘，由一個(gè)人來(lái)做當(dāng)天的時(shí)控（上鬧鐘），于是，我們的讀書會(huì)從第二次開(kāi)始分成了三大塊：30分鐘本章節(jié)簡(jiǎn)要回顧、90分鐘討論、10分鐘休息、20分鐘自由討論，一共150分鐘。

接下來(lái)，大家按章節(jié)認(rèn)領(lǐng)（主要依據(jù)孩子年齡），在同一個(gè)章節(jié)的書友自己形成小組討論，確定要討論的三個(gè)問(wèn)題，誰(shuí)來(lái)帶讀，誰(shuí)來(lái)時(shí)控，誰(shuí)來(lái)記錄，在每次討論前，在微信群里發(fā)給大家。四個(gè)月八次討論就這樣運(yùn)轉(zhuǎn)下來(lái)，可謂有條不紊?；仡^看，這里面多少帶著點(diǎn)我曾經(jīng)的職場(chǎng)風(fēng)格。

辦讀書會(huì)，我有付出，收獲也不小。首先，我作為讀書會(huì)的主持人，我必須通讀這本書，且要盡量讀得深入。而且我們的討論直切主題，坦誠(chéng)而深入，如此酣暢淋漓的交談是飯桌寒暄難以比擬媲美的。

《伯克畢生發(fā)展心理學(xué)》這本書我們一起討論了8次，隔周一次，每次150分鐘，每次都意猶未盡，吃午飯時(shí)接著聊。2015年我要準(zhǔn)備畢業(yè)論文，所以在猶豫是不是把讀書會(huì)暫停了，但大家臉上的表情讓我不忍出口。那么，把時(shí)間擠一擠，堅(jiān)持做吧！

說(shuō)到付出，真正付出的是我老公，因?yàn)槊看巫x書會(huì)，都得他一人帶倆娃。當(dāng)然，他會(huì)說(shuō)，這正好可以和孩子拉近關(guān)系哈哈！如此看來(lái)，來(lái)參加讀書會(huì)的媽媽們，都給了一個(gè)讓爸爸和孩子親近的機(jī)會(huì)，而讀書會(huì)的唯一一位爸爸，也因此更理解了孩子的媽媽，都是好事！

給媽媽們的話：

很感恩孩子們，讓我有了生命中如此重大的轉(zhuǎn)變，去細(xì)致入微地感受生活和感知自己，去擴(kuò)大自己的交往半徑和思考半徑，去盡一份微薄之力實(shí)踐心中所想。