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關鍵詞幼兒園園長 特殊幼兒 融合教育
中圖分類號:G61文獻標識碼:A
1 問題提出
特殊幼兒融合教育(inclusive preschool education)是主張每一位幼兒都應在教育主流里,若需特殊教育就必須將其所需的相關服務或支持系統(tǒng)帶進幼兒園或教室給幼兒。特殊幼兒在普通幼兒園里是否能得到真正適合的有益的教育,特殊幼兒在普通幼兒園融合教育的現(xiàn)狀如何,正是本課題研究問題之一。
本研究通過調(diào)查問卷收集幼兒園園長對融合教育的態(tài)度及觀念,以了解目前有語言發(fā)展遲緩、溝通障礙、行為或情緒異常、認知發(fā)展落后、不合群等特征的特殊幼兒是否被幼兒園所接受;普通幼兒園中相關人員如園長、教師、普通幼兒及家長對特殊幼兒是否接納;幼兒園開展融合教育需要解決的問題以及幼兒園園長對特殊教育專業(yè)介入所持的態(tài)度。從此調(diào)查研究結果中了解重慶市幼兒階段特殊幼兒融合教育的現(xiàn)狀,進行原因分析,為重慶市特殊幼兒教育下一步發(fā)展提出建議與對策。
2 研究方法
2.1 研究對象
本次問卷以重慶市普通幼兒園的園長為調(diào)查對象,樣本構成為重慶市66名幼兒園園長,45名來自市區(qū),21名來自郊區(qū)。
2.2 問卷調(diào)查表的構成
本調(diào)查問卷為自編問卷,分為四個部分:(1)普通幼兒園接納特殊幼兒情況;(2)普通幼兒園相關人員對特殊幼兒接納態(tài)度;(3)幼兒園園長對特殊教育專業(yè)介入積極性;(4)幼兒園接納特殊幼兒最需要解決問題。
3 結果與分析
3.1 普通幼兒園對特殊幼兒接納情況
從問卷中可知,85%的幼兒園接收過特殊需要幼兒。這說明,無論普通幼兒園有沒有接納條件及融合教育實施條件,普通幼兒園接收或接收過特殊幼兒事實存在;對于普通幼兒園接受特殊幼兒的原因,63%的園長認為是為了滿足特殊幼兒教育權利,大多數(shù)幼兒園園長對幼兒享有平等的教育權持有認同態(tài)度;對幼兒園沒有收過特殊幼兒的原因調(diào)查,38%的園長承認專業(yè)不足不能接收,這說明部分幼兒園園長已意識到特殊幼兒需要足夠的專業(yè)能力才能夠接納;對特殊幼兒在普通幼兒園接受教育的成功率,有58%園長認為有較好成效,這反應了目前幼兒園特殊幼兒的學習成效狀況;對特殊幼兒合適的安置形式上,49%的園長認為特殊幼兒應該安置在幼兒園附設的特殊班級里上學,24%的園長認為在特殊及普通幼兒園設置的資源教室,只有3%的園長認為可安置在普通幼兒園。
3.2 普通幼兒園對特殊幼兒接納情況分析
幼兒園教師、普通幼兒家長和普通幼兒是特殊幼兒進入幼兒園學習最直接相關的重要人物。這說明特殊幼兒要進入普通幼兒園進行融合教育,還會面臨到教師、家長及普通幼兒接納度不高的影響;64%的園長認為相關管理部門對特殊幼兒有支持,管理部門對特殊幼兒的支持涉及到行政力量、經(jīng)費、人文關懷等方面的因素,對特殊幼兒享受教育權利有直接的影響;41%的園長認為目前特殊幼兒在普通幼兒園入學能得到相關幫助如資源教室、資源教師、咨詢及適應教材,說明特殊幼兒融合教育得到的支持程度還比較低,還不能滿足特殊幼兒入讀普通幼兒園的特殊教育需求。這也是特殊幼兒能在普通幼兒園享受到平等有益的教育條件障礙之一。
3.3 對特殊教育專業(yè)介入積極性分析
調(diào)查中發(fā)現(xiàn),多數(shù)園長(80%)有意愿尋求特殊教育專業(yè)的協(xié)助來解決目前幼兒園事實存在特殊幼兒但教育上存在的困境,希望能更好滿足特殊教育需求幼兒的教育需求;如果有特殊教育專業(yè)人員介入的話,大部分(87%)園長愿意接收特殊幼兒入園學習;如果有相關特殊幼兒的科研課題需要在幼兒園開展,大部分(85%)的幼兒園園長愿意參與科研課題,以解決現(xiàn)實教育環(huán)境中遇到的特殊幼兒教育問題,帶動特殊幼兒融合教育發(fā)展。
3.4 幼兒園接受特殊幼兒最需要解決的問題分析
如果幼兒園需要接受特殊幼兒,最需要解決的問題分析如下,行政支持占48%,教師專業(yè)能力占19%,經(jīng)費保障占17%,特別的教學設計占12%,特別課程安排占4%。這說明,行政力量對普通幼兒園接受特殊幼兒占了很大的比重,政策法規(guī)的制定對普通幼兒園接納特殊幼兒具體落實是基本保障。次重要的是專業(yè)能力和經(jīng)費保障。
4 討論和建議
4.1 在社區(qū)里進行特殊幼兒融合教育宣傳
特殊幼兒的融合教育最終是教育機構和社區(qū)的接納度問題。建議當?shù)氐奶厥饨逃龓熧Y培訓機構針對幼兒教師開設特殊教育相關專業(yè)課程,開展特殊教育的繼續(xù)教育和學歷教育,提高普通幼兒教師對特殊教育的專業(yè)知識與技能,從而提高他們對特殊幼兒的接納度和特殊教育能力。建議當?shù)卣l(fā)動社區(qū)及相關職能部門組織有關人士,以社區(qū)為單位,與醫(yī)療、康復、特殊教育相關單位合作,共同開展特殊嬰幼兒早發(fā)現(xiàn)、早診斷、早治療、早教育、早訓練的醫(yī)療、教養(yǎng)知識的講座,輔以圖片展示,引導社區(qū)增進對特殊嬰幼兒及特殊人群的了解,繼而接納特殊群體,建構和諧社區(qū)。
4.2 爭取更多行政力量和特殊幼兒經(jīng)費的支持
建議特殊幼兒教育的主管部門,從行政文件上切實保證讓特殊幼兒有教育安置措施,增加行政支持力度與經(jīng)費的配置??梢越梃b上海市的做法,上海市有20所幼兒園招收特殊幼兒入園,同時給予相應行政、經(jīng)費及專業(yè)力量的支持,保證特殊幼兒能夠進入到學前教育機構進行適當?shù)慕逃?/p>
4.3 加強幼兒園和特殊教育相關機構的合作
建議在重慶市確定2―3所合作意愿較強的普通幼兒園作為融合教育實驗幼兒園,與特殊教育相關研究機構合作,由政府決策部門給政策,提供一定經(jīng)費,保障研究人員與臨床人員共同教育與實踐,研究適合特殊幼兒融合教育的課程、教材與教法模式,發(fā)展一套適合重慶市本土發(fā)展的特殊幼兒融合教育模式,在實驗成功的基礎上面向重慶市每個區(qū)各個幼兒園推廣,以滿足特殊幼兒就讀普通幼兒園進行融合教育的實際需求。
4.4 特殊幼兒融合教育專業(yè)團隊的建立
特殊幼兒融合教育不僅需要相關教育人員的協(xié)作,更需要多學科,如醫(yī)學、語言學、康復學、心理學、社會學等多學科的合作。重慶市相關專業(yè)人員在成長過程中,目前還沒能整合成一個為特教老師提供支持的專業(yè)團隊。建議在本市由一個具有行政力量的單位牽頭,集合如醫(yī)院、幼兒保健院、康復部、心理學專業(yè)等單位的有關專業(yè)人員,聚合成重慶市融合教育專業(yè)團隊,開展特殊幼兒從出生開始的一系列服務,共同解決重慶市特殊幼兒入學及早期干預的問題。
本研究為重慶市科委課題《重慶市特殊幼兒融合教育現(xiàn)狀調(diào)查》研究成果之一
參考文獻
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當代大學生思想極為活躍,個性張揚,同時又存在諸多這樣或那樣急待關注的心理問題。人文關懷和心理疏導為實現(xiàn)大學生思想政治工作的科學發(fā)展提供了新的思路。要實現(xiàn)人才強國,培養(yǎng)對國家有利,對時代有益,對家庭有貢獻的大學生,需要不斷加強高校思想政治教育中人文關懷和心理疏導的內(nèi)容建設。
一引導大學生思想進步
大學生思想進步是大學生思想政治教育中人文關懷和心理疏導的首要內(nèi)容。人的思想必然產(chǎn)生自我意識,沒有自我意識的思想不是真正的思想,人的自我意識涵蓋價值的實現(xiàn),人的尊嚴,人的獨立人格,生存及生活的意義等范疇,因此,引導大學生思想進步就是引導并促成其全面素質(zhì)的發(fā)展。引導大學生的思想進步一方面要著力在在其價值觀、世界觀、人生觀上,引導他們?nèi)ヌ剿魃淖罱K意義和價值;一方面要著力在社會層面的民族精神、民族智慧、民族的共同理想與價值觀上,使其生成民族凝聚力、向心力的精神支柱。正確的世界觀、人生觀和價值觀是大學生在成長道路上強大的精神動力和科學方法,直接影響其個人成才和價值實現(xiàn)。思想政治工作就是做人的工作,既教育人、鼓舞人、引導人,又尊重人、理解人、關心人。要做好引導大學生思想大學生思想進步,使其得到全面發(fā)展就必須理解思想政治工作的主體是人、對象是人、其出發(fā)點和歸宿點也是人。
目前,大學生群體中獨自子女不占少數(shù),一般來說,獨生子女家庭的孩子自我接納障礙存在比較普遍,具體來說就是在獨立性、勤儉節(jié)約等方面存在缺陷。這些大學生或者深受父母長輩的溺愛,自理能力較低;或者家長無暇顧及,只是本著“重智輕德”思想不斷給予壓力,使其性格孤僻、缺乏安全感。要打破這一定式,除了營造和諧校園環(huán)境和學校生活上多加以關心之外,還需要與家庭建立配合。我國當前的教育體制使得家長在義務教育過程中早已精疲力竭,孩子一上大學許多父母自以為長舒一口氣,但是,大學生的人際溝通障礙解決特別需要家庭教育發(fā)揮作用。所以,思想工作還必須緊密及時地與學生家長溝通,真正了解學生的想法與要求,這樣才能充分發(fā)揮人文關懷和心理疏導的作用,引導大學生思想上全面進步。
二提升大學生道德素養(yǎng)
人的全面發(fā)展不等同于單純的個體體力和智力的發(fā)展,還必須具有鮮明的社會道德標準和倫理尺度,道德是人格素質(zhì)的核心元素,大學生思想政治教育的人文關懷立足大學生的全面而自由的發(fā)展,通過切實有效的道德教育,幫助大學生提升道德認知,形成高尚的道德觀念,激發(fā)豐富的道德需要和道德情感,培養(yǎng)堅定的道德信念,養(yǎng)成自覺的道德行為,從而提高大學生的道德素質(zhì)。當前提升大學生道德素養(yǎng)的工作需要體現(xiàn)在以下三個方面:
1.引導,有些大學生自我意識膨脹,生活行為失范,希望盡快擺脫社會和成人對他們的監(jiān)護,但自身辨析能力尚弱,自控能力較差,在沒有引導的前提下不能正確分辨善惡美丑、公正與偏私、誠實與虛偽、榮譽與恥辱,這就需要大學思想工作加以引導,工作中還需要注重方法,因人而異,使其偏離的道德觀念得以走上正確的方向。
2.糾錯,當代大學生生長在經(jīng)濟全球化、信息全球化的世界里,呼吸著輕松無羈的自由空氣,思想觀念很容易想當然地自由化,只知道追求所謂自由,而不明白所有視域下的自由都是相對的,損害他人利益的自由是會被剝奪的。對于思想道德層面出現(xiàn)問題的大學生,一定要明確地指出錯誤,糾正心態(tài)督促其改正,因為對于幾個個學生思想道德素養(yǎng)的忽視,微觀上可能導致幾個人的思想品德指向問題,如果放任發(fā)展,最終會造成一個群體的社會問題。
3.示范,在加強提升大學生道德素養(yǎng)工作的同時,還應在教師隊伍相應地開展師德師風建設,教師的一言一行,甚至包括網(wǎng)絡用語都時時刻刻地影響著一代學子。這里包含兩層意思,首先,一個自身道德水平不高的人即使?jié)M口仁義道德也沒有說服力,不能使人真正感同身受,更不能觸及學生的心靈。其次,根據(jù)普遍哲理對事物發(fā)展的看法,社會中任何事物都有其與時俱進的品質(zhì),道德也不例外,不加強自我學習就無法開展工作,守舊落后的道德標準對于學生只能是一種縛束,甚至會起到反作用。
除了在大學校園一直貫徹的尊師重道,團結同學,尊老愛幼等道德要求外,當前大學思想政治工作者還特別需要關注大學生職業(yè)道德的養(yǎng)成。大學生職業(yè)道德的內(nèi)容包括愛崗敬業(yè)、誠實守信、遵紀守法等內(nèi)容,在學生畢業(yè)之前對其灌輸職業(yè)道德理念指的是:敦促其努力掌握專業(yè)技能,使其能夠勝任崗位;引導其樹立正確的人生觀、價值觀,使其在工作中能夠把心態(tài)擺正不犯政治與經(jīng)濟錯誤;灌輸其善待他人與奉獻的優(yōu)秀品質(zhì),使其能夠和同事和諧相處克己奉公。
三引導大學生正確定位人生
1.尊重大學生的成才和展才需求,關心和包容大學生的能力與素質(zhì)差異,培養(yǎng)大學生創(chuàng)新精神和展式自我的意識,做到因材施教。針對部分大學生缺乏遠大理想,沒有人生目標自怨自艾的情節(jié)要多加以鼓舞,發(fā)現(xiàn)其獨特的閃光點,幫助其重塑健康向上的人生觀;對于那些不能認清自身“資本”,心態(tài)自負的學生在不打壓其積極性和成才心態(tài)的前提下,進行心理疏導,幫助其找準人生定位。
2.要對于大學生存在的價值觀誤區(qū)充分關注并有針對性地一一糾正。人生價值蘊含了人對于社會的貢獻、責任以及社會對人的尊重、滿足兩重含義,針對“奉獻意識弱、索取意識強”的錯誤觀念,要加強思想教育與政治學習;隨著市場經(jīng)濟的迅猛發(fā)展,在大學生群體還出現(xiàn)了“追求奢侈享受,摒棄艱苦奮斗”的錯誤觀念,加之部分社會媒體的誤導與渲染,這股不正之風漸入人心。對于享樂主義危機,大學校園中更要加強思想教育,樹立正面典型,幫助學生培養(yǎng)高尚的情操。同以往的大學生相比,新時期大學生有理想追求,但動機趨向功利化。針對拜金主義觀念要加強引導而不是盲目打壓,要幫助學生樹立“立足社會需求,實現(xiàn)個人價值” 的正確價值觀,教育學生把個人奮斗目標與社會實際需求結合起來,增強自我意識與競爭意識,引導學生把實現(xiàn)人的社會價值放在首位,遵循社會發(fā)展的客觀規(guī)律,正確處理個人利益、集體利益、國家利益三者的關系。
四關注大學生權益的維護
大學生思想政治教育必須立足于當代大學生生存狀況的變化和大學生權益意識增強的現(xiàn)實背景,尊重大學生的合法權益、積極創(chuàng)設必要條件促進大學生權益維護的實現(xiàn)是大學生思想政治教育人文關懷的重要內(nèi)容,主要包含以下三個層面:
1.要強化教育者的服務意識,全力維護大學生應享有的權益,保障大學生對學校規(guī)章制度、發(fā)展狀況、所學專業(yè)發(fā)展前景、師資隊伍水平等基本情況的知情權,積極鼓勵大學生參與學校建設與發(fā)展,在學校資金、管理人員相對充足的條件下,為畢業(yè)生提供與市場接軌的實習基地或產(chǎn)業(yè)園區(qū),讓學生接受社會教育的同時獲得合法的勞動保障。
職前培養(yǎng)是教師專業(yè)化發(fā)展的重要階段,是“準教師”的養(yǎng)成階段,是教師專業(yè)能力形成的初始階段,免費師范生在職前培養(yǎng)階段生成的專業(yè)能力在某種程度上影響著入職后教師專業(yè)發(fā)展的起點水平和發(fā)展空間,也影響著入職后面對多元化的教育對象群體的教育態(tài)度、教學活動和教學效果。因此,為適應未來我國普通學校教育對象及教育環(huán)境的變革,在免費師范生培養(yǎng)過程中,將特殊教育能力納入普通師范教育培養(yǎng)內(nèi)容將成為必然。在我國基礎教育改革和融合教育推進之下,普通教師教育體系應如何呼應融合教育發(fā)展對教師特教能力的訴求,將是我國教師教育變革的行動重點。本研究聚焦于作為未來基礎教育“生力軍”的免費師范生,以期通過對其特殊教育能力培養(yǎng)的探討,為免費師范生培養(yǎng)模式的變革提供借鑒。
2融合教育背景下免費師范生特殊教育能力的結構及內(nèi)涵
2.1普通教師特殊教育能力結構及內(nèi)涵的研究現(xiàn)狀
分析教師的能力構成是促進教師發(fā)展、提高教育教學質(zhì)量和教師培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。在當今融合教育背景下,普通教師應該具備什么樣的特殊教育能力?什么是教師特殊教育能力的主要構成要素?國外研究者歸納了融合教師要具備五方面的能力,包括障礙兒童相關知識;障礙兒童學科內(nèi)與學科間的有效教學策略;正確的班級管理與行為干預技能;正式與非正式的評估方法;與家庭成員以及其他專業(yè)人員有效溝通與合作的策略。英國的相關法律規(guī)定所有的教師職前培養(yǎng)的課程,均應包括特殊教育的內(nèi)容;要求新教師要具有發(fā)現(xiàn)和教育超常兒童以及其他有特殊教育需要的學生的能力。英國學校培訓與發(fā)展署提出了對普通教師特殊教育能力的六項基本要求,以此確保特殊兒童能夠得到高質(zhì)量的教育,具體包括:教育者能夠立即發(fā)現(xiàn)并滿足特殊兒童的特殊教育需要;教育者能夠幫助特殊兒童在社區(qū)和學校生活中進行學習、獲得成功、并且能夠完全融入其中;教育者應當接受充分的培養(yǎng)以獲取相應的知識、技巧和信心來移除特殊兒童學習中的障礙,并且?guī)椭麄冏畲笙薅鹊剡M行學習活動;教育者應當在健康、安全、成就感、對社會的貢獻、經(jīng)濟能力五個方面使特殊需要兒童獲得提高;教育者需要與學生、家長以及其他專業(yè)人員進行良好的溝通和協(xié)作,以滿足學生和其家庭的需求;教育者能夠通過職業(yè)標準和績效管理了解其在特殊教育方面的職業(yè)發(fā)展水平,并同時發(fā)展自己的教學技巧。
融合教育對未來教師的專業(yè)能力、教育教學能力和工作態(tài)度都提出了更高的要求。國內(nèi)研究者認為,在融合教育中,任何教師都要能履行以下職責:①充分了解每一個有特殊需要的兒童和普通兒童,能為不同的兒童制定個別化的教育計劃和安排相應的活動;②明確教育目標是為了支持孩子學會正確的知識和適當?shù)男袨?,促進他們的發(fā)展,將每一個兒童都作為課堂教學中的受益者;③充分發(fā)揮學生的潛能,避免由于標簽效應而限制某些兒童的學習能力和人格的發(fā)展;④重視發(fā)揮各種教育活動在融合教育中的價值與功能,要鼓勵發(fā)展正常和發(fā)展障礙兒童共同參加活動和相互學習。也有研究者提出,為滿足融合教育實施的需要,教師應該具備三方面得素質(zhì),即形成融合的態(tài)度、價值和期望(真誠接納所有特殊需要的學生、形成合理的教育期望、形成正確的教育價值觀);樹立民主的教育觀(樹立民主的教育機會觀即教育機會均等,樹立民主的過程觀即“合作學習、共同生活”,樹立民主的發(fā)展性的學生評價觀);具備特殊需要兒童的知識(如特殊需要兒童的概念及分類、融合教育發(fā)展及趨勢、關于特殊教育的文件法規(guī)、個別化教育計劃的制定、特殊需要兒童生理心理特征、從事融合教育的專業(yè)信念)、技能(音樂、舞蹈、手語、盲文等)和情感(關愛和幫助)。孟萬金等研究者認為應該打通“普教”和“特教”之間的分割,突破傳統(tǒng)的普教與特教教師專業(yè)素質(zhì)“線性”排序或“面上”并列的局限,構建融合教育環(huán)境下教師素質(zhì)結構的四個關鍵系統(tǒng)“專業(yè)理念、專業(yè)智能、專業(yè)情懷、專業(yè)規(guī)范”。
2.2融合教育背景下普通教育教師特殊教育能力的結構及內(nèi)涵
在融合教育理念的推行下,國內(nèi)外學者對于教師的特殊教育能力結構的論述主要集中于融合的專業(yè)理念(包括教師的態(tài)度、價值和期望;民主的教育觀等)、融合教育的專業(yè)知識(有關特殊兒童發(fā)展及其學習的知識系統(tǒng);有關融合教育的專業(yè)理論和知識系統(tǒng);有關融合教育的法規(guī)政策知識系統(tǒng);有關特殊兒童教育教學的理論知識系統(tǒng))、融合教育的專業(yè)技能(特殊需要兒童鑒別與篩查的基本技能;特殊需要兒童有效教學策略;融合班級有效管理的策略;特殊需要兒童行為干預技能;正式與非正式的評估方法;與家庭成員以及其他專業(yè)人員有效溝通與合作的策略等)三個方面。其中,融合的專業(yè)理念是整個能力結構的靈魂,指導和影響著教師融合教育教學活動;融合教育的專業(yè)知識和技能是普通教師開展融合教育教學活動的核心和支柱,三個方面之間相輔相成構成了一個有機的整體,在普通教師融合教育活動中發(fā)揮著重要作用。
2.2.1專業(yè)理念
專業(yè)理念是統(tǒng)帥教育職業(yè)活動的總的思想意向。教師的專業(yè)理念是指教師在教育教學中所形成的對相關教育現(xiàn)象,特別是對自己專業(yè)以及自己的教學能力和所教學生的主體性認識,影響著教師的教育實踐和學生的身心發(fā)展,信念的獲得需要互動和參與,并逐漸決定自己以一種什么樣的角色參與到教學活動中。融合教育的思想,即是人類對自由、平等人權的追求,強調(diào)參與,拒絕排斥。因此,在這種理念下,教師要樹立一系列的新觀念,真誠接納所有特殊需要的學生,形成合理的教育期望和正確的教育價值觀,樹立民主的教育觀。首先,教師需要真誠接納所有有特殊需要的學生。融合教育的理念強調(diào)尊重每個兒童特殊的稟賦和需要,努力使社區(qū)內(nèi)的每個學生都感到被接納、安全及成功。給有特殊需要的兒童提供與普通兒童一樣的平等的受教育機會,既是國家相關部門的政策導向和法律法規(guī)要求,也是實現(xiàn)教育公平的途徑。
教師是否具備對特殊需要兒童真誠接納態(tài)度,直接影響這些兒童的受教育水平。已有研究發(fā)現(xiàn),普通教師對于特殊需要兒童的接納態(tài)度并不樂觀,“普通兒童普通學生還照顧不了,哪有精力關照殘疾學生”,這種消極的接納態(tài)度必然導致融合教育的失敗。其次,樹立新的人才觀,形成合理的教育期望和教育價值觀。融合教育首先要做到的是“有教無類”,進而是“因材施教”,促進所有兒童的全面發(fā)展。對于所有兒童(包括普通學生和有特殊需要的學生)培養(yǎng)其成為社會有用之人才是融合教育的最終目的。因此,教師必須要樹立復合、多元化的人才培養(yǎng)觀念,對不同學生給予個別化的教育期望,形成合理的教育價值觀,才能促進教育公平的達成。再次,樹立民主的教育觀。融合教育體現(xiàn)著教育公平,是教育公平實現(xiàn)的重要途徑。融合教育的開展不僅體現(xiàn)受教育機會的均等,而且體現(xiàn)了教育過程和教育結果的公平,這與教育民主的思想是一致的。這就要求普通教師必須在教育教學中樹立民主的教育觀,由封閉式單一性教育向開放式多元化教育轉(zhuǎn)變,明確學生在教育教學中的主體地位,倡導學生為主體的參與式、合作性學習,體現(xiàn)教育活動過程中的主體性、公平性、合作性原則;改革教育過程和教育結果的評價方式,由終結性向形成性轉(zhuǎn)變。
2.2.2專業(yè)知識
專業(yè)知識是教師專業(yè)素質(zhì)的核心特質(zhì)之一,是教師專業(yè)成長的支柱。在融合教育環(huán)境中,教師要掌握基礎的特殊教育知識。根據(jù)融合教育環(huán)境下教師職業(yè)活動的性質(zhì)和特點,普通教師需要掌握如下專業(yè)知識:其一,有關特殊需要兒童發(fā)展及其學習的知識。對各類型特殊需要兒童的發(fā)展特點及其學習規(guī)律的掌握是開展教育教學活動的基礎和核心。其二,有關融合教育的專業(yè)理論和知識。對融合教育的發(fā)展歷史及未來趨勢、融合教育基本理論的學習有助于教師樹立融合教育的專業(yè)理念。其三,有關融合教育的法規(guī)政策。這是依法執(zhí)教必需的知識,如義務教育法和有關特殊教育的政策法規(guī),教師等級資格相關政策,地方相關制度體系等。其四,有關特殊兒童教育教學的理論知識。教育教學理論知識是開展教育教學的基礎,是教育教學技能的根基,如教學論、課程論、教材教法等相關知識。
2.2.3專業(yè)技能
隨著課程改革的深入和融合教育普及水平的提高,對教師教育特殊需要兒童的基本技能要求也逐漸提高。在融合教育環(huán)境下,普通教育教師需要掌握如下技能:其一,特殊需要兒童鑒別與篩查的基本技能。教師應能夠及時發(fā)現(xiàn)特殊需要兒童,并知道如何向特殊教育專家尋求幫助。其二,特殊需要兒童有效教學策略。教師不僅要具備扎實的學科專業(yè)功底、把握學科前沿、洞察學科發(fā)展方向的能力和具備跨學科的知識技能,還需要具備高效教學和教會所有普通學生和有特殊需要學生學習所必須的知識技能;教學要有針對性地滿足兒童的特殊教育需要,幫助特殊兒童在學校和社區(qū)生活中進行學習、獲得成功、并且能夠完全融入其中,這也是融合教育理念的基本要求。其三,融合班級有效管理的策略。在融合教育環(huán)境中,教師所面對的學生群體差異性更大,因此,教師必須掌握班級管理的有效策略,才能保證開展教育教學的有序進行。其四,特殊需要兒童行為干預技能。特殊需要兒童大多存在各種問題行為,因此,教師必須能夠掌握有效的干預方法和策略,減少特殊需要兒童的問題行為,培養(yǎng)其良好行為習慣,以促進其融入班級環(huán)境。其五,正式與非正式的評估方法。評估不僅是檢驗教育教學效果的手段,還具有激勵、指導學習的作用。融合教育要求教師在傳統(tǒng)終結性評估和形成性評估的基礎上,具備多元化的教育教學評估技能。其六,與家庭成員以及其他專業(yè)人員有效溝通與合作的策略。教師的合作、共享能力被作為各國融合教師培養(yǎng)和培訓的核心能力。融合教育的實施需要家庭、社會等多方位的支持與保障,這就要求教師要具備良好的溝通和合作策略,促進各類資源的整合和協(xié)調(diào),促進各個群體之間的融合,扮演中介者角色,使各系統(tǒng)之間有序融合運作,以為融合教育提供強有力的支持和保障。
3融合教育背景下免費師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系的構建
免費師范生政策的推行將為教師隊伍引入大批優(yōu)秀學生,對我國教師隊伍的建設與發(fā)展起到積極作用,也為融合教育的開展奠定了良好的師資基礎。為保障特殊需要兒童在普通學校獲得適當?shù)慕逃诮處熉毲芭囵B(yǎng)階段加入特殊教育的相關內(nèi)容是世界各國較為普遍的做法。為提高我國隨班就讀質(zhì)量,促進我國融合教育的可持續(xù)發(fā)展,構建免費師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系是確保這一目標達成的重要途徑。目前雖然有部分院校在教師教育改革的浪潮中意識到對免費師范生特殊教育能力的培養(yǎng),但大多數(shù)以開設特殊教育公共選修課程的形式開展普及性教育,其輻射范圍有限、效果甚微。因此,有必要系統(tǒng)地考慮免費師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)方式和課程設置。
3.1培養(yǎng)目標:融入融合理念,培養(yǎng)特殊教育能力
要構建免費師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系必須先明確其培養(yǎng)目標。融合教育的核心是接納所有兒童,不拒絕和排斥兒童,其內(nèi)涵已遠遠超過特殊教育的狹義內(nèi)容。隨班就讀是我國融合教育的一種實踐形式,對我國殘疾兒童少年的入學及義務教育的普及產(chǎn)生了巨大的促進作用。教育發(fā)展,師資先行,隨班就讀改變了普通教育對象的構成,教師的工作任務也因此發(fā)生變化。此時,教師教育必須予以及時呼應,才能有特殊教育需要兒童的教育做好充分準備。免費師范生作為未來教師的生力軍,為適應融合教育環(huán)境,在培養(yǎng)階段必須納入特殊教育能力培養(yǎng)內(nèi)容。應融合教育之需,各國均對教師培養(yǎng)目標進行了調(diào)整,如美國教師教育項目以“培養(yǎng)各級各類教師以滿足所有受教育者的需求,并注重多樣性、差異性和多元文化的滲透”為目標;澳大利亞教師標準中也要求教師能夠滿足所有學生的需求,關注多樣性和差異性;瑞典要就已獲得某種教學學位的教師進行補充培訓,以“使他們能夠滿足教室內(nèi)多元化的學習需要”等。因此,在融合教育背景下,為保障我國隨班就讀的順利開展,對免費師范生特殊教育能力培養(yǎng)也應以“培養(yǎng)免費師范生具備從事隨班就讀教育教學的能力,能滿足融合教育環(huán)境殊需要兒童的教育需求”為目標。
3.2培養(yǎng)方式:整合多專業(yè)力量,實行多模式培養(yǎng)
“從普通教育發(fā)展的角度來看,提倡融合教育也是對整個教育的目標、教育功能的又一次深刻反思,是對教育價值取向和教育定位的調(diào)整,是對現(xiàn)代教師教育的挑戰(zhàn)”[27]。面對這樣一個挑戰(zhàn),學界一直對從事隨班就讀的普通教師職前特教能力的培養(yǎng)有重要性的認識,對這一問題的探討持續(xù)不斷,內(nèi)容也不再局限于對其價值與意義、必要性、可行性和緊迫性的確證及對國外融合性師資職前培養(yǎng)經(jīng)驗的學習和借鑒,而且還設想和提出了符合本土化條件的具體的普通師范院校開設特教課程的安排方式、教學實習的方法和策略。
令人遺憾的是,目前對于職前階段的“準教師”特教能力的培養(yǎng)仍然處于缺失狀態(tài)。與此同時,在免費師范生政策推行下,其專業(yè)涉及各個學科領域,對免費師范生特殊教育能力的培養(yǎng)不是一個專業(yè)、一個院系、一所學校所能解決,而需整合多個學院或?qū)I(yè)的力量與資源,形成多學科、多專業(yè)整合的培養(yǎng)模式,才是基于當下教師教育改革浪潮和滿足融合教育發(fā)展需要的可行路徑。以美國為例,其在職前融合教師的培養(yǎng)上,主要有三種模式:一是普通教育專業(yè)學生選修特殊教育課程;二是非特殊教育專業(yè)選修特殊教育作為第二專業(yè);三是通過專業(yè)整合,創(chuàng)辦專門的融合教育專業(yè),參與后兩種培養(yǎng)方式的學生畢業(yè)時可獲得兩種資格證書,形成“教師資格證書+特殊教育教師資格證書”雙證制的融合教育教師培養(yǎng)模式。英國也是融合教育做的較為成功的國家,為更好推進融合教育的實施,保證普通教師掌握特教技能,英國教育部要求普通師范院校學生必須先學習一定的特殊教育課程,才能獲得教育證書,對于未開設特殊教育課程的師資培訓機構英國教師資格委員會對其培養(yǎng)機制并不承認。這種培養(yǎng)模式是一種單證式的培養(yǎng),即在普通教育教師資格認定過程中進行普通教育與特殊教育培訓。
無論是雙證制的培養(yǎng)模式還是單證制的培養(yǎng)模式,在準教師職前的培養(yǎng)階段,教育學院、教師教育專業(yè)、學科教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)的合作與資源整合,形成多學科、多專業(yè)整合的教師教育項目是世界融合教師培養(yǎng)的主要模式。鑒于此,在我國教師教育的政策背景下,免費師范生特殊教育能力的培養(yǎng)也需整合多專業(yè)力量,采用多種培養(yǎng)模式。比如,“獨立模式”即由教育學院的特殊教育專業(yè)開設針對普通師范專業(yè)學生的特殊教育課程,各學科專業(yè)的免費師范生選修特殊教育課程,以獲得特殊教育專業(yè)能力。“輔修模式”由教育學院根據(jù)融合教育環(huán)境中對普通教師特教能力的要求,設計非特殊教育專業(yè)免費師范生的特殊教育專業(yè)課程,由非特教專業(yè)免費師范生選修為輔修專業(yè)。“分段培養(yǎng)模式”,“3+1”、“2+2”等培養(yǎng)模式,免費師范生先在是普通師范院系修讀2-3年學科教育專業(yè)課程,掌握普通教育相關知識和技能,再到教育學院修讀1-2年特殊教育相關課程,以獲得特殊教育專業(yè)能力。“綜合模式”即由教育學院和其他普通師范院系合作系統(tǒng)調(diào)整和結合特殊教育課程、學科課程學習、實踐學習等,教育學院與普通師范院系聯(lián)合合作重新設計各類課程,組成系統(tǒng)的、互補的課程體系。
3.3課程設置:打破普特壁壘,增加實踐內(nèi)容
根據(jù)免費師范生特殊教育能力培養(yǎng)目標的要求,可以從以下方面進行課程設置:第一,在通識課程中增設特殊教育通識類課程,如特殊兒童發(fā)展與學習、融合教育概論等,幫助學生樹立融合教育的專業(yè)理念,形成合理的教育價值觀、人才觀、教育觀等。第二,在教育學科和教育技能課程中增加融合教育相關知識和技能,如特殊需要兒童的心理與教育、差異教學、中輕度障礙學生教學法、融合教育環(huán)境殊需要學生的教學等課程,豐富和提高免費師范生特殊教育專業(yè)理論和專業(yè)技能。第三,增設模塊選修課程,發(fā)揮學生主體性,如通過各類特殊需要兒童的教學法模塊課程、各種干預方法的模塊課程、溝通與合作模塊課程等,發(fā)揮學生主體性,尊重學生個體興趣與需要的基礎上,增強其教學技能。第四,增加實踐課程。一方面,理論與實踐相結合,加大學生教育實習的比重,通過解決現(xiàn)實教育情境中的各種問題提升準教師的專業(yè)能力。如通過讓免費師范生進入融合教育學校的實習和見習,接觸各種類型的特殊需要兒童,加深其對特殊教育和融合教育的理解和認同,加強其特殊教育專業(yè)知識和技能的應用能力。另一方面,加強學生團隊合作能力。融合教育環(huán)境下更加強調(diào)教師與其他專業(yè)人員、教師、家長、行政人員等的合作,通過與他人的合作共同為所有學生提供教育。這就要求免費師范生要具備較強的溝通和合作能力,在其培養(yǎng)過程中需要對其教育合作實踐能力加強關注。學生更需要走出校園,進入各類基層學校、社區(qū)、家庭開展實踐,以增強與他人合作的方法和策略。
4融合教育背景下免費師范生特殊教育能力培養(yǎng)的支持保障
無疑,免費師范生師特殊教育能力的培養(yǎng)離不開健全、完備的支持體系和豐富的資源。融合教育本身就是一個集家庭、學校和社會力量的系統(tǒng)工程,需要制度、經(jīng)費、人員等的全面支持。同樣,健全、完備的支持體系將為免費師范生特殊教育能力的培養(yǎng)提供廣闊的空間和堅實的保障。
4.1轉(zhuǎn)變教師教育者觀念,創(chuàng)設支持環(huán)境
實踐融合教育,推行隨班就讀,態(tài)度和觀念對于成功開展融合教育有著至關重要的作用。若要促進免費師范生特殊教育能力的發(fā)展,首先要從教師教育的政策制定者、管理者和實施者融合教育觀念的建立做起。國家教師教育政策的制定者、師范院校的管理者和實施者是未來教師成長發(fā)展的引領者,他們首先要明確融合教育的理念、教師掌握融合教育專業(yè)理念及專業(yè)知識技能的重要性,并將其貫穿于教師教育改革與管理、免費師范生的教學與科研之中,為免費師范生特殊教育能力培養(yǎng)模式的改革創(chuàng)設良好的政策環(huán)境,提供資源支持。
4.2完善教師資格認定體系,提供制度保障
在現(xiàn)階段的中國,大多數(shù)免費師范生并未接受特殊教育相關知識和技能的教育,這與我國整個教師資格認定機制不無聯(lián)系。目前,我國在普通教師的資格認定中,并未包含特殊教育的要求,這種制度保障的缺失使得法規(guī)、政策要求執(zhí)行不力、普通師范院校開設特教課程積極性不高,職前階段免費師范生特教能力的培養(yǎng)仍處于缺失狀態(tài)。因此,必須從立法教育來解決普通教育教師資格認定問題,以保障免費師范生特殊教育能力培養(yǎng)模式的改革與推進。
4.3加強多學科跨專業(yè)合作,豐富資源系統(tǒng)
教師教育的改革非一朝一夕即可完成,融合教育的發(fā)展非一己之力即可促進,免費師范生培養(yǎng)模式的完善亦非一學科即可實施。正如學界所呼吁我國隨班就讀質(zhì)量的提升要有強有力的支持和完備、健全的保障系統(tǒng),未來教師職前特殊教育能力的培養(yǎng)同樣需要多學科、跨專業(yè)的合作。不同領域研究者間的合作研究為免費師范生特教能力的培養(yǎng)改革提供研究支持;普通師范專業(yè)與特殊教育專業(yè)的資源共享與師資合作為免費師范生提供完善的課程體系;師范院校與基層學校及教育管理部門的合作為未來教師提供豐富的實踐資源;不同師范院校間的合作溝通,促進免費師范生特教能力培養(yǎng)模式的不斷完善。
5總結
關鍵詞:學前教育;融合教育;特殊幼兒
北京市教育委員會在2004年頒布了關于在幼兒園中開展殘障幼兒試點工作的通知,提出在繼續(xù)辦好特教幼兒園和特教學前班的基礎上,開展普通幼兒園招收殘障幼兒隨班就讀試點工作。自2005年以來,北京市相繼確立了三批共37所學前特殊教育示范基地,這些基地的發(fā)展狀況代表了整個北京市的學前融合教育發(fā)展狀況。經(jīng)過四個月的調(diào)查研究,得出的結論出人意料,本文將著重分析北京市學前融合教育存在的問題,并提出行之有效的應對措施。
一、北京市學前融合教育發(fā)展狀況及存在的問題
1.幼教工作者及幼兒家長對學前融合教育的認識水平差異顯著。對于學前融合教育,北京市幼教工作者及幼兒家長的態(tài)度整體上都偏向中立,并沒有預想中的積極。同時,幼教工作者及幼兒家長對學前融合教育的作用、效果及方法認識極為不足,一些幼教工作者對自身的學前融合教育知識及技能評價偏低,很多幼教工作者認為自己無法勝任學前融合教育工作或是不知道如何去教育這些特殊幼兒。
2.幼教工作者專業(yè)化水平低。幼教工作者是學前融合教育的主體,他們的專業(yè)化程度直接決定學前融合教育的實施效果。然而,目前北京市學前融合教育幼教工作者的專業(yè)化水平不容樂觀,專業(yè)技能缺乏是所有幼教工作者的共同困難,他們強烈希望得到更多的專業(yè)培訓與學習,無論是幼教工作者還是幼兒家長,均一致認為應當針對幼教工作者組織更多的專業(yè)培訓。
3.北京市學前融合教育發(fā)展極不均衡,集中體現(xiàn)為城鄉(xiāng)差異。對不同性質(zhì)(公立與私立)、不同地域(中心城區(qū)與周邊區(qū)縣)、不同批次(確立為示范基地的次序)的融合教育示范基地幼教工作者及幼兒家長進行調(diào)查與訪談,結果發(fā)現(xiàn)北京市學前融合教育的發(fā)展極不均衡,中心城區(qū)與周邊區(qū)縣差異明顯。中心城區(qū)幼教工作者及幼兒家長學前融合教育態(tài)度明顯比周邊區(qū)縣積極,而且學前融合教育開展情況顯著好于周邊區(qū)縣。中心城區(qū)相對于周邊區(qū)縣幼教工作者接觸過的殘疾幼兒種類多、殘疾程度重,對特殊幼兒的接納程度高。雖說專業(yè)技能缺乏是所有幼教工作者的共同困難,但中心城區(qū)與周邊區(qū)縣還是存在著巨大差距的。中心城區(qū)的幼教工作者專業(yè)化水平更高,他們之所以也感到缺乏專業(yè)技能,是因為急于進一步提升教育質(zhì)量,同時也是因為所接觸特殊幼兒殘疾程度重,教育難度大,對幼教工作者本身專業(yè)水平要求更高,而周邊區(qū)縣幼教工作者對專業(yè)技能的需要則是基礎薄弱、師資短缺、教師專業(yè)化水平低所導致。除此以外,中心城區(qū)的幼兒園資金充足,師資力量相對雄厚,專業(yè)化水平及專業(yè)設備相對齊全,而周邊區(qū)縣幼兒園雖然有北京市政府專門配備的一些設備,但仍存在專業(yè)設備相對缺乏、使用率低等問題。
二、促進北京市學前融合教育的措施及對策
1.提升學前融合教育實施效果,加大宣傳力度,提高對學前融合教育的理解和認識。在融合教育試點中,普通家長對融合教育的態(tài)度消極,說明了普通幼兒家長對特殊幼兒不夠了解,對融合教育的實施效果不夠認同。對此可以通過多種宣傳方式,并切實提高融合教育的實施成效,增加普通人群對特殊幼兒的了解,提升對融合教育的接納度。
2.加強師資培訓,提高幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)。通過對家長問卷進行分析發(fā)現(xiàn),幼兒家長對實施學前融合教育中教師的專業(yè)化水平要求強烈,而幼教工作者自身的專業(yè)化水平比較低,專業(yè)的培訓及學習是解決這一關鍵問題的重要措施。應當增加高校特殊教育人才的培養(yǎng),并在幼兒師范專業(yè)開設特殊教育課程。幼兒園還可以考慮在對幼兒教師的職后培訓中涵蓋特殊教育的知識和技能,為幼教教師提供更多培訓、學習的機會。
3.完善監(jiān)督評價體系,采取靈活政策鼓勵學前融合教育的發(fā)展。調(diào)查發(fā)現(xiàn),在隨機抽取的8所北京市學前兒童特殊教育示范基地中,5所周邊區(qū)縣的幼兒園中沒有一個特殊需要幼兒,22名特殊需要幼兒均集中在中心城區(qū)幼兒園。除了城市人口密集、經(jīng)濟條件好、教育受重視等因素外,學校自身的因素也不可忽視。因此,應建立并完善示范基地的監(jiān)督體系,形成有效的管理機構,加強示范基地幼兒園之間的交流與合作,并采取有區(qū)別的扶持政策。
總之,通過對北京市學前融合教育實施狀況的了解,抓住北京市學前融合教育實施過程中存在的關鍵問題并采取相應的對策,北京市學前融合教育才能迅速而有效的開展下去,取得長足的發(fā)展。
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【關鍵詞】學前融合教育; 特殊支持需要兒童 ;啟示
【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2016)11-0051-05
瑞典學前融合教育的發(fā)展歷史悠久,20世紀80年代就建立了較完善的學前融合教育體制,特別是有關教師教育、家園合作和環(huán)境創(chuàng)設等方面的舉措,對我國學前融合教育的發(fā)展具有借鑒意義。本文介紹瑞典政府于20世紀90年代末頒布的有關“特殊支持需要兒童”的政策,并基于我國學前融合教育現(xiàn)狀提出相關建議,以期為促進我國學前融合教育的發(fā)展提供借鑒。
一、“特殊支持需要兒童”政策的提出
自上個世紀80年代以來,“融合教育”的理念在世界范圍內(nèi)得到了普及與實踐。“融合教育”主張以公平和公正的態(tài)度對待有特殊支持需要的兒童,為他們提供包容、平等的教育,支持每個兒童的發(fā)展。在此背景下,讓有特殊支持需要兒童到普通教育機構與普通兒童一起生活并接受整合教育的融合教育思想逐漸成為瑞典學前融合教育的重要指導思想。
最初,瑞典融合教育主要以“特殊教育需要兒童”(students with special educational needs)政策為依據(jù)。該政策主張給予特殊需要兒童特殊對待,關注兒童的個體缺陷,但這些兒童在步入社會后出現(xiàn)了職業(yè)適應差、人際關系不良,甚至妨害社會公共秩序等問題。在該政策指導下的各類融合教育教材也大多以教師為本位編寫,課程設計從教材內(nèi)容出發(fā),不僅限制了教師的專業(yè)發(fā)展空間,而且違背了公平與適當?shù)脑瓌t?!?〕
鑒于該政策的不足和缺陷,瑞典政府于20世紀90年代末頒布了有關對“特殊支持需要兒童”(pupils in need of special support)開展融合教育的政策。該政策提倡滿足有特殊支持需要兒童的要求,明確規(guī)定不論性別、階級和民族,所有人都有平等的受教育權,而且教育應適應每個兒童所處的環(huán)境和需要;強調(diào)學校系統(tǒng)對特殊支持需要兒童的支持,依據(jù)每位兒童家庭背景、早期經(jīng)驗的不同開展教育,使其獲得更多的知識?!?〕這一政策促使人們把對特殊需要兒童自身障礙的關注轉(zhuǎn)移到了對當前學校系統(tǒng)缺陷的關注上來。
“特殊支持需要兒童”政策中的兒童主要是指1~5歲有特殊需要的兒童,包括感官障礙兒童、肢體障礙兒童、語言障礙兒童、病弱與多重障礙兒童、智力障礙兒童、學習障礙兒童、社會行為障礙兒童、情緒障礙兒童、自閉癥兒童等。這些兒童在得到特殊支持之前要經(jīng)過嚴格的鑒定,通常包括三步:一是專業(yè)機構的評估。專業(yè)機構通常會根據(jù)確定的鑒定標準,對兒童的表現(xiàn)進行鑒定。二是入園初次評估。在特殊支持需要兒童入園前,幼兒園會請家長填寫《特殊支持需要兒童興趣調(diào)查表》(見表1),〔3〕資深特殊教育工作者與家長作詳細溝通并記錄,收集起點資料,并對特殊支持需要兒童現(xiàn)狀進行初步分析。三是幼兒園評估。幼兒園評估分兩次進行,第一次是預評估。特殊支持需要兒童入園后,特殊教育教師和特殊支持需要教育協(xié)調(diào)員會參考《特殊支持需要兒童興趣調(diào)查表》的調(diào)查結果,將其暫時安置在適齡班級,班級教師有目的地觀察并記錄其一日生活中的各種表現(xiàn),并依據(jù)觀察記錄分析其語言、社會、運動、認知、自理等能力大致所處的年齡水平,了解其學習特點、能力及需求,填寫《特殊支持需要兒童學習特點調(diào)查表》(見表2)?!?〕第二次是正式評估。預評估結束后,幼兒園相關團隊認真分析討論有關該特殊支持需要兒童一日生活的情況,選擇兩套及以上的評估工具,由評估小組作出正式評估,小組成員一般包括普教、專職特教、學科帶頭人,必要時會邀請專業(yè)治療師一起進行評估。只有經(jīng)過嚴格鑒定并被確定為有特殊支持需要的兒童才能成為該政策所關照的特別支持對象。
二、“特殊支持需要和”政策的特點
(一)關注學前融合教育教師的培養(yǎng)
為有效開展學前融合教育,瑞典形成了由各領域?qū)I(yè)人員組成的工作團隊。同時,為了培養(yǎng)高質(zhì)量的學前融合教育師資,瑞典政府采取了相應的政策措施。
1.配備特殊教育教師、特殊支持需要兒童教育協(xié)調(diào)員以及教育領導者等相關專業(yè)人士
特殊教育教師的配備在很大程度上保證了瑞典學前融合教育實踐的成功。這些教師除具備專業(yè)的知識和技能外,還了解特殊支持需要兒童的需求,并能與班級教師溝通合作,共同作出針對特殊支持需要兒童的課程安排。此外,他們還通過記錄分析特殊支持需要兒童的學習成果以及所提供的支持對其發(fā)展產(chǎn)生的效果。
按照瑞典教育部門的規(guī)定,特殊支持需要兒童教育協(xié)調(diào)員協(xié)調(diào)幼兒園、班級資源以及具有特殊教育專業(yè)背景的教師資源。在具體教學活動中,特殊支持需要兒童教育協(xié)調(diào)員承擔更多工作。例如,執(zhí)行學前融合教育政策,確保國家課程的實施;幫助其他教師處理好與學前特殊支持需要兒童及特殊教育工作者之間的關系;為學前特殊支持需要兒童提供服務及為教師提供專業(yè)培訓,檢測兒童學習效果;與學前特殊支持需要兒童家長保持合作關系;與其他教師合作并發(fā)展其專業(yè)技能等。
教育領導者的責任在于保障所有相關學前融合教育的政策法規(guī)、項目計劃等被切實貫徹實施,并為提高教師教學和學前特殊支持需要兒童的學習質(zhì)量出謀劃策。
2.支持教師的專業(yè)發(fā)展
瑞典政府對教師專業(yè)發(fā)展的支持主要體現(xiàn)在兩方面:一是專家指導。瑞典政府會選派不同領域的專家在幼兒園做巡回指導,主要包括言語治療師、醫(yī)生、感覺運動發(fā)展方面的專家、教育心理學專家以及監(jiān)管幼兒園教育活動實施的專員。其中,言語治療師主要負責特殊支持需要兒童語言方面困難的鑒別,制定改善計劃并與幼兒園教師共同實施計劃以及檢測其進步情況;醫(yī)生主要為父母制定育兒計劃,并和父母交流兒童情況;感知運動方面專家主要為相關特殊支持需要兒童提供幫助。教育心理學專家為特殊支持需要兒童的學習提供指導。二是教師培訓。瑞典政府認為應對教師尤其是資深教師提供相關的在職培訓。同時,當?shù)卣畬μ厥饨逃處煹呐嘤栒n程進行認定,并對特殊教育教師進行多方面培訓。目前,為使學前融合教師更好地掌握有關融合教育的知識和技能,一套針對新教師的專業(yè)培訓計劃已在瑞典實施。這一培訓計劃將普教教師和特教教師的培訓進行了整合,參與培訓的教師結業(yè)后可獲得普教教師與特教教師兩種從業(yè)資格證書。
(二)注重學前融合教育家園以及社區(qū)的合作
作為一項系統(tǒng)工程,學前融合教育需要社會的支持。在瑞典,社區(qū)具有資源整合及其他方面的整合功能,能從各個方面對融合教育的實施提供強有力的支持,其中包括以下幾方面。
1.宣傳學前融合教育理念
在瑞典的傳統(tǒng)文化中,一方面人們具有同情弱者、援助殘障者的文化心理;另一方面卻又不能完全接納殘障者的受教育權和其他平等權利,〔5〕人們通常認為,殘障者應被隔離在特殊教育環(huán)境中接受較為簡單與低等的教育。為此,瑞典政府借助社區(qū)的支持,積極向社會宣傳學前融合教育理念,以期轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊挠^念,營造接納殘障者的氛圍,構建開展學前融合教育的社會環(huán)境。由此,特殊支持需要兒童融入到了主流學校,接受到了平等的教育。
2.幫助篩查特殊支持需要兒童
實施學前融合教育的關鍵在于發(fā)現(xiàn)特殊支持需要兒童,社區(qū)依靠廣泛的社會關系網(wǎng)絡,發(fā)現(xiàn)適齡的特殊支持需要兒童,邀請專業(yè)人員對這些兒童進行初步篩查。
3.提供個性化家庭支持
瑞典的社區(qū)會根據(jù)家長的具體需求提供個性化家庭支持,如咨詢支持、情感支持等?!?〕在不少特殊支持需要兒童家長的觀念里,同類家庭的相互啟發(fā)最為實用。為此,社區(qū)組織有關特殊支持需要兒童家長的小組活動,讓他們通過交流,獲得有意義的幫助。社區(qū)還邀請專家為家長提供咨詢與培訓,以引導家長辨識特殊支持需要兒童的需求,幫助家長掌握指導和培養(yǎng)特殊支持需要兒童的方法。
(三)重開展學前融合教育幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設
合適的幼兒園環(huán)境有利于全體兒童對個體差異的理解,滿足不同兒童的需求,實現(xiàn)特殊支持需要兒童與他人的有效融合。
1.創(chuàng)設有效的物理環(huán)境
物理環(huán)境的創(chuàng)設是指為特殊支持需要兒童創(chuàng)造一個限制最少、安全、有效的外在環(huán)境。學前融合教育物理環(huán)境的創(chuàng)設主要包括兩個方面:一是幼兒園建筑和設施的無障礙,例如為肢體殘障的兒童改裝廁所、游樂場設施、學校進出口;為視覺障礙兒童鋪設盲道;為聽覺障礙兒童設置可視化鈴聲等。二是活動室空間與設施的無障礙,包括活動室外觀設計和空間運用、座位安排以及環(huán)境布置等方面。
2.營造有“社群感”的心理環(huán)境
心理環(huán)境的營造是指創(chuàng)設一個能使特殊支持需要兒童與同伴、教師、家長之間有效互動的內(nèi)在環(huán)境。學前融合教育心理環(huán)境的營造主要通過三項措施來實現(xiàn)。首先是營造認同與接納的環(huán)境,教師通過安排“模擬和體驗障礙”活動(見表3),〔7〕幫助普通兒童設身處地地了解特殊支持需要兒童可能面臨的困難,學會接納他們,并通過這些活動掌握與特殊支持需要兒童進行互動的技能技巧以及提供可能的協(xié)助等。其次是營造安全和具有歸屬感的環(huán)境。教師會對特殊支持需要兒童持積極與接納的態(tài)度,并幫助兒童彼此間產(chǎn)生正向的互動。同時,在營造安全和具有歸屬感的環(huán)境時,注意發(fā)揮同伴的重要作用,同伴可以學習掌握與特殊支持需要兒童的溝通方式,如手勢、動作等,并且通過榜樣示范、口語提示、身體提示等方式引導特殊支持需要兒童正確參與到學習和生活活動中來。最后是營造尊重與自我實現(xiàn)的環(huán)境,瑞典的學前融合教育強調(diào)要更多地為特殊支持需要兒童提供機會。例如,讓特殊支持需要兒童成為班級服務者,讓他們在為他人提供服務的過程中感受到自我價值的存在,增強自我認同感。
3.運用輔科技手段
物理環(huán)境的無障礙實現(xiàn)的是空間融合,心理環(huán)境的營造實現(xiàn)的是社會融合,輔科技手段則有助于各種實現(xiàn)功能的融合,從而激發(fā)特殊支持需要兒童的潛能。輔科技手段既包含輔科技設備也包含輔科技服務。前者指能夠使特殊支持需要兒童功能有所增強的所有設備,后者指所有適用于幫助特殊支持需要兒童操縱輔科技設備的服務。〔8〕瑞典學前融合教育借助輔科技手段,不僅有效預防了周圍環(huán)境可能對特殊支持需要兒童產(chǎn)生的傷害,減輕了照顧者的負擔,而且有效提升了特殊支持需要兒童的獨立能力和功能表現(xiàn)。
三、“特殊支持需要兒童”政策對我國學前融合教育的啟示
(一)重視學前融合教育教師的培養(yǎng)及其專業(yè)發(fā)展
相較而言,瑞典的學前融合教育教師學歷、專業(yè)素養(yǎng)以及職業(yè)道德水平均較高,而我國學前融合教育教師專業(yè)化水平不容樂觀。為提升我國學前融合教育教師的專業(yè)化水平,研究者認為,可以從以下幾方面著手。第一,提高學歷層次。在瑞典,從事融合教育的教師至少要具有大學學士學位,某些融合教育職業(yè)的任職資格甚至要求教師具有碩士研究生及以上學歷。第二,制定專業(yè)標準。瑞典從事融合教育的教師不僅具有較高的有關融合教育的理論素養(yǎng),還具有較強的專業(yè)能力,此外還了解與融合教育相關的政策、法律法規(guī)等。第三,實施資格認證。在瑞典,從事融合教育的教師必須獲得普教教師任職資格和特教教師任職資格的雙重證書,如果教育對象是具體類別的特殊支持需要兒童,還需獲得相應專門領域的資格證書。第四,改革培養(yǎng)模式。瑞典借助正式與非正式多種形式的培訓,將職前培養(yǎng)與職后培訓有機相聯(lián),建構了一體化的融合教師培育體系。對我國而言,還應依據(jù)實際情況開展校本培訓與行動研究,以指導從事融合教育的教師解決教育實踐中遇到的問題,并增強其參與培訓的積極性。
(二)強化和完善社區(qū)的參與
社區(qū)的支持是促進學前融合教育發(fā)展的重要因素,我國學前融合教育中,社區(qū)的支持比較薄弱。我們可借鑒瑞典社區(qū)參與學前融合教育的經(jīng)驗,從以下幾方面作出努力,以強化和完善社區(qū)的參與和支持。第一,利用電視、廣播、互聯(lián)網(wǎng)、報刊等媒體宣傳融合教育理念,轉(zhuǎn)變?nèi)藗円酝慕逃^念。第二,組織形式多樣、趣味性強的社區(qū)活動,增強特殊支持需要兒童及其家長與普通兒童及成人的互動機會。同時,幫助普通兒童及其他家長消除對特殊支持需要兒童及其家庭的歧視心理。第三,提供培訓機會,通過對社會工作者、社區(qū)工作志愿者以及家長的培訓,增強其對特殊支持需要兒童的社會交往、情緒控制、語言交流及社會認知發(fā)展等方面的了解,掌握必要的促進特殊支持需要兒童身心發(fā)展的知識與技能。
(三)注重幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設
通過物理環(huán)境、心理環(huán)境的創(chuàng)設和輔科技手段的運用保障特殊支持需要兒童的安全與發(fā)展是瑞典學前融合教育的關鍵經(jīng)驗。我們可以從以下幾方面作出努力,改善幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設,促使其更符合特殊支持需要兒童的需求。第一,為特殊支持需要兒童創(chuàng)造一個最少限制、安全、有效的外在環(huán)境,要根據(jù)特殊支持需要兒童的需求主動調(diào)整幼兒園的環(huán)境,以方便其學習和生活。第二,創(chuàng)設一個能夠使特殊支持需要兒童與同伴、教師、家長展開有效互動的內(nèi)在心理環(huán)境,以促進學前特殊支持需要兒童的主動參與和學習。第三,為學前融合教育發(fā)展提供強大的科技手段支持,為學前特殊支持需要兒童提供適宜的科技資源支持,幫助其順利進行學習與生活,讓他們也能享受到高質(zhì)量的教育與生活。
參考文獻:
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關鍵詞 融合教育 無障礙環(huán)境 有特殊需求的學生 特殊教育
中圖分類號:TU-8 文獻標識碼:A
Inclusive Education: The Status and Analysis of Accessibility
Facilities in Elementary and Middle Schools
LUO Zhengyi
(Wuhan No.2 High School, Wuhan, Hubei, 430063)
Abstract Inclusive education is based on humanism and emphasizes that the start and end point of education should be a person’s development, which is the current developmental trend of international special education. Under this notion, more and more students who have special needs will be able to attend ordinary schools. The accessible, or “barrier-free”, facilities on school campuses are the foundation and premise of the fulfilment of this idea. Elementary and middle schools, where the nine-year mandatory education takes place, carry the heavy responsibility of enhancing the overall quality of education of citizens. Therefore, as the flagship of the propagation of equality and freedom for handicapped citizens, it is critical to set up barrier-free structures in elementary and middle schools.
Key words Inclusive Education; accessible facilities; students with special needs; Special Education
融合教育始于20世紀90年代,其目的是為了滿足所有學生多樣化學習的需求,將有特殊需求的學生(即殘障學生)融入普通學校,與普通學生共同學習,使他們得以在主流的教育體系中接受教育,因此,融合教育的根本特征是接納與包容,核心價值觀是平等與尊重,而最基本的實踐方式則是“參與”和“協(xié)作”。
在融合教育理念下,意味著更多有特殊需求的學生進入普通學校學習,而無障礙校園環(huán)境的建設則是其實現(xiàn)的前提與基礎。融合教育思想下無障礙校園環(huán)境,筆者認為應該包括物質(zhì)與精神兩個層面,物質(zhì)上指校園建筑的無障礙、教學設備以及教學措施、教學方法的無障礙等,而精神上,則應該強調(diào)從教學理念、教職員工以及普通學生的心理、態(tài)度以及行為等方面,接納、尊重與關愛有特殊需求的同學,營造一種零距離的無障礙人文氛圍。
1 融合教育下中小學無障礙環(huán)境建設的意義
2010年統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明,我國現(xiàn)有殘障兒童約817萬人,是世界上殘障兒童最多的國家,面對這樣龐大的群體,是進行隔離式特殊教育還是融合式教育?科學與實踐已經(jīng)證明,殘障兒童一樣具有巨大的潛能與無限發(fā)展空間,他們只是在某些方面有障礙,因此,從小學開始,讓他們在最少受限制的校園中接受教育,通過融合為他們提供平等的教育機會,共享社會物質(zhì)文化成果,與普通學生零距離接觸,增進彼此的了解、接納與欣賞,對于發(fā)掘與發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢和潛能,為他們將來更快地適應社會生活,乃至成為人類財富的創(chuàng)造者,將提供最大的發(fā)展空間。
要實現(xiàn)融合目標,顯然需要從初級教育階段(中小學)開始入手,從小將這種理念帶給每個社會成員,進而在經(jīng)歷一段社會發(fā)展后,讓這個觀念和目標能得到真正實現(xiàn),而中小學無障礙環(huán)境建設無疑是這種理念實現(xiàn)的前提與保障。因此,具有極大的現(xiàn)實意義與社會效益。
2 國內(nèi)外中小學無障礙環(huán)境建設的現(xiàn)狀
20世紀70年代,美國國會通過了《所有殘障兒童教育法》(俗稱94-142公法),指出殘障兒童和青少年應該在“最少受限制環(huán)境下”接受義務教育和相關的特殊教育服務。①因此,建筑環(huán)境的設計必須考慮殘障兒童和青少年的特殊需求。目前,在美國,很難找到?jīng)]有融合教育的特殊教育學校,也幾乎找不到?jīng)]有特殊需求學生的普通學校。同樣,加拿大也制定了最系統(tǒng)和全面的相關法律法規(guī)體系。所有學校,包括中小學、大學、職業(yè)學校等必須建立無障礙環(huán)境。
英國更是這方面的典范,《2001年特殊教育和殘障人法》對《1996年教育法》作了修改與完善,并要求學校設立“無障礙建設督導員”,②從而為保障殘障學生獲得平等教育機會提供了法律基礎和服務支持。
在日本,融合教育的特色是創(chuàng)設資源教室,它指普通學生與有特殊需求的學生一起學習絕大部分課程,然后,根據(jù)學生的特殊需要,制定相應計劃,提供1~3課時/周的特殊指導,它代表著特殊教育與普通教育由先前的獨立到融合,從幾乎毫不相關到密不可分。
在我國,融合教育的特點是隨班就讀,經(jīng)過10余年的發(fā)展,大部分地區(qū)利用普通中小學的教育資源,將大多數(shù)輕度殘障兒和青少年安排隨班就讀,但問題是,這種簡單作法,缺乏必要的物質(zhì)環(huán)境與教學支撐,僅僅視為普通班級增添一、兩個同學而已,忽視了這些隨班就讀的殘障學生的特殊教育需要,既沒有從教學內(nèi)容或教學手段上為他們提供相應服務,更沒有在校園建立無障礙環(huán)境,因此,沒有達到預期的效果。
今年,我們在武漢市中小學發(fā)起了“減礙?簡單愛(續(xù))――中學無障礙倡導”,這個活動作為中南財經(jīng)政法大學熊蘇等發(fā)起的“減礙?簡單愛――高校無障礙倡導”的繼續(xù),通過調(diào)查和對比發(fā)現(xiàn),目前,全國普通高校大多在一定程度上考慮到無障礙設施的建設,特別是特殊高等院校,校園的無障礙硬件環(huán)境相對完整,但是,武漢市中小學的情況卻不盡如人意,在所調(diào)查的普通中學里,不到10%的學校建有無障礙設施,尤其是省級示范高中,幾乎鮮有這方面的建設,所幸的是初中比高中學校情況好。中小學,作為人生教育和世界觀形成的起點,九年義務教育實施的場所,其無障礙校園環(huán)境的建設顯得更為重要與迫切。
3 中小學無障礙環(huán)境建設中存在的問題
2014年1月8日,教育部等聯(lián)合了《特殊教育提升計劃(2014-2016年)》,計劃中強調(diào)“擴大普通學校隨班就讀規(guī)模,加強特殊教育資源教室、無障礙設施等建設”。但是,在我們發(fā)起的活動中,通過走訪和調(diào)研,發(fā)現(xiàn)中小學無障礙環(huán)境建設中普遍存在以下問題。
(1)觀念上的問題:中小學無障礙環(huán)境建設的目的在于確保殘障兒童能平等地享受優(yōu)秀的教育資源,發(fā)現(xiàn)自我潛能,實現(xiàn)自我價值,成為同樣可以貢獻社會的公民。由于無障礙環(huán)境主要針對殘障人而設計,在我們調(diào)查中發(fā)現(xiàn),不少教師或同學認為“在學校,至今好像還沒有見到過一位殘障學生,為什么要花錢建設?”其實,并不是說你認為它不存在就不需要準備,也許正是因為沒有這樣的環(huán)境,才阻礙了殘障小伙伴的出現(xiàn),剝奪了他們隨班就讀的權利。(2)設計上的問題:中小學無障礙環(huán)境的設計與規(guī)劃缺乏實用性與針對性,更沒有考慮殘障兒童的特點,例如:在洗手間,最好設置存放衣物的儲藏柜櫥以及護理老師協(xié)助的空間,而目前的設計,沒有深入調(diào)研殘障學生的實際需求,往往從普通校園環(huán)境而非無障礙設計的角度出發(fā),過多注重形式,缺乏專業(yè)性。(3)管理上的問題:大多各種無障礙設施缺乏前期的統(tǒng)一規(guī)劃,中期的統(tǒng)一建設,后期的統(tǒng)一管理,以及與校園整體建設同步的發(fā)展,并且,過多關注無障礙設施的建設,而忽視其日常的維護和實際使用效果,從而導致部分無障礙設施名存實亡,無法達到預期的效果。(4)重物質(zhì),輕精神:中小學無障礙環(huán)境建設是一個系統(tǒng)的生態(tài)工程,目前,各級領導和學校,開始重視構建無障礙物理環(huán)境,但是缺乏相應的教學措施、教學方法的無障礙的建立,特別是,忽視營造一種全納教育的校園文化,因此,無法達到殘障兒童與普通學生之間的悅納、接受與融合的目的。
4 中小學無障礙環(huán)境建設的建議
(1)建立正確的融合教育的理念。融合教育是以一種寬容的態(tài)度,認識并尊重差異的存在,在教育中盡可能全面接納各類學生,力爭做到統(tǒng)一性與多樣性有機結合,對于特殊需要學生,考慮其身心特點,進行適時調(diào)整。在此理念下,無障礙校園環(huán)境的構建,將不再被視為校園建設的累贅與負擔,而是學生群體多樣性的表現(xiàn),是校園建設的義務與責任。(2)營造無障礙校園文化。融合教育始于有特殊需求學生的自我接受,終于他們自我實現(xiàn),校園無障礙的硬件環(huán)境,可以為他們提供公平的教學資源與學習機會,但是,作為社會人,他們不僅僅在物質(zhì)上有需求,更有精神層面的需求,更渴望周圍人的理解、認可和接納,否則,可能會封閉自己而影響學習,因此,在教職員工和普通學生中,廣泛開展尊重生命、欣賞差異、完善生命的教育,使普通學生了解無障礙環(huán)境相關知識、身心障礙類別與特點,消除對有特殊需求學生的岐視和偏見,營造和諧、關愛和接納的無障礙校園文化,將是融合教育成敗的決定因素。(3)構建校園特色化的無障礙建筑。校園無障礙建筑的設計與建設是一個系統(tǒng)的生態(tài)工程,需要各個部門、各個環(huán)節(jié)的配合,才能構建全方位無縫隙環(huán)境,避免“木桶效應”。目前,無障礙設計多采用美國建筑師 R.L.馬賽③提出的通用設計理念,它解決了無障礙設計針對殘障者的局限性,體現(xiàn)了設計的人性化,然而,中小學校園作為初級教育場所,決定了它既具有一般無障礙環(huán)境設計的共性,也具有其個性,因此,應該充分考慮其使用者的年齡,深入了解殘障兒童的實際需求,注重實用性而非形式與美觀。同時,由于使用者年齡的特點,對于無障礙建筑的后期維護和保養(yǎng)就更為重要,建議設立專門機構,綜合規(guī)劃、協(xié)調(diào)、管理和維護無障礙體系的建設。(4)創(chuàng)設無障礙教學支持系統(tǒng)。有特殊需求的學生進入普通學校學習,需要相應的支持與服務系統(tǒng),從教學計劃、教學方法、教學設備與教材等方面,學校都應該全面考慮各個層次學生的需要,學校所有的教育教學措施除了有利于普通學生的發(fā)展外,也要有利于特殊需求學生的發(fā)展。學校應當根據(jù)有特殊學習需要的學生的特點,確立個性化發(fā)展目標,④采用相應的教學方法,使他們學有所得,并在學校的集體生活中得到較好的發(fā)展。同時,提高在職教師特教水平,建立適合有特殊需求學生的評估體系,而且,對照顧這些學生的教師進行標準化評估,規(guī)范其管理。
5 結論
融合教育是社會文明的標志,經(jīng)濟發(fā)展的產(chǎn)物,同時,它對傳統(tǒng)教育理念與方式也是一項嚴峻的挑戰(zhàn)。融合教育下校園無障礙環(huán)境建設是一個漫長而逐步完善的過程,它將以人為本,平等地滿足普通學生和有特殊需求學生的一切要求,從而使他們都能共享人類物質(zhì)與精神文明的成果,因此,切實重視與支持校園無障礙環(huán)境建設,尤其是九年義務教育的中小學,對于改變有特殊需求學生受教育的方式,使其有尊嚴地成長,讓全社會學會尊重生命,接納差異,都將產(chǎn)生無可估量的作用。
注釋
① 于素紅.美國個別化教育計劃的立法演進與發(fā)展[J].中國特殊教育,2011(2):3-8.
② 曹婕瓊,昝飛.美國、日本、中國大陸地區(qū)融合教育的比較與思考[J].中國特殊教育,2003(4):69-73.
1.中國特殊教育發(fā)展面臨的六大轉(zhuǎn)變
2.美國特殊教育教師專業(yè)標準的發(fā)展與評介
3.陜西省特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查研究
4.中國特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀研究
5.我國特殊教育教師勝任特征模型研究
6.特殊教育教師職業(yè)認同與工作滿意度的調(diào)查研究
7.國外特殊教育經(jīng)費投入和使用及其對我國特殊教育發(fā)展的啟示
8.安徽省特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查
9.特殊教育研究熱點知識圖譜
10.論特殊教育從人文關懷到行動支持走向
11.當前我國高等院校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀分析及其啟示
12.從政策解讀我國特殊教育教師專業(yè)標準的建構
13.特殊教育最佳實踐方式及教學有效性的思考
14.醫(yī)教結合:特殊教育改革的可行途徑——實施背景、內(nèi)涵與積極作用的探析
15.我國特殊教育信息化建設與應用現(xiàn)狀研究可視化分析
16.特殊教育信息化環(huán)境建設與應用現(xiàn)狀調(diào)查研究
17.信息化視角下的特殊教育發(fā)展對策探究
18.寧夏特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀及對策研究
19.中國特殊教育學校教師隊伍狀況及地區(qū)比較——基于2001-2010年《中國教育統(tǒng)計年鑒》相關數(shù)據(jù)
20.特殊教育教師的職業(yè)壓力、應對方式及職業(yè)倦怠
21.論特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展
22.論特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展
23.中美特殊教育教師政策比較研究
24.新疆特殊教育的現(xiàn)狀與發(fā)展對策
25.醫(yī)教結合:現(xiàn)階段我國特殊教育發(fā)展的必然選擇——對路莎一文的商榷
26.國內(nèi)特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)研究現(xiàn)狀與趨勢
27.融合教育理念下的特殊教育財政:歷史、現(xiàn)狀及未來
28.“復合型”特殊教育教師的培養(yǎng)——基于復合型的內(nèi)涵分析
29.融合教育背景下我國高等師范院校特殊教育師資培養(yǎng)模式改革的思考
30.上海市特殊教育教師資格制度的現(xiàn)狀與發(fā)展
31.西方特殊教育研究進展述評
32.美國高校特殊教育專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及啟示
33.特殊教育應是國家基本公共教育服務優(yōu)先保障的領域
34.我國特殊教育教師職后培訓模式新探
35.中國殘疾人特殊教育制度轉(zhuǎn)型——福利政策體系化與福利提供優(yōu)質(zhì)化
36.特殊教育教師工作家庭沖突對工作投入的影響:情緒智力的調(diào)節(jié)作用
37.特殊教育教師資格制度的比較研究
38.新疆特殊教育教師隊伍的現(xiàn)狀、問題與對策
39.醫(yī)教結合:特殊教育中似熱實冷話題之冷思考
40.積極心理學視角的特殊教育教師情緒勞動策略研究
41.醫(yī)教結合:特殊教育改革的可行途徑——理論依據(jù)、相關概念的探析
42.特殊教育教師職業(yè)認同的影響因素研究
43.美國特殊教育師資問題及對我國的啟示
44.普通幼兒園有特殊教育需要兒童的在園生存現(xiàn)狀
45.中國特殊教育學校體育師資隊伍現(xiàn)狀調(diào)查
46.吉林省特殊教育信息化現(xiàn)狀與對策
47.多元文化視野下少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的思考
48.云南省特殊教育教師隊伍現(xiàn)狀調(diào)查研究
49.我國特殊教育信息化研究現(xiàn)狀述評
50.特殊教育學科體系探析
51.高等特殊教育院校實訓師資隊伍建設探析
52.提高特殊教育發(fā)展水平的政策建議
53.全國特殊教育學校教職工隊伍結構及需求情況調(diào)查
54.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養(yǎng)的范式轉(zhuǎn)變
55.上海市學前特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展調(diào)查研究
56.特殊教育教師專業(yè)化問題研究
57.特殊教育設施布局需求分析與發(fā)展規(guī)劃研究——以北京市為例
58.特殊教育教師專業(yè)化標準及發(fā)展模式的研究述評
59.浙江省學前特殊教育的現(xiàn)狀及對策
60.韓國特殊教育現(xiàn)狀的研究
61.20世紀90年代以來美國特殊教育的政策與實踐走向
62.特殊教育立法問題研究——人文關懷的視角
63.多學科合作是特殊教育發(fā)展的必由之路——兼論“醫(yī)教結合”的特殊教育發(fā)展政策
64.我國高等特殊教育的現(xiàn)狀及發(fā)展研究
65.美國特殊教育教師任職標準的演變和特點分析
66.中國特殊教育研究的熱點領域與前沿主題——基于近十年《中國特殊教育》刊載文獻可視化分析
67.臺灣地區(qū)特殊教育及對大陸特殊教育發(fā)展的啟示
68.中國特殊教育的投入與產(chǎn)出:基于面板數(shù)據(jù)的潛變量增長模型分析
69.山東省特殊教育教師心理健康狀況調(diào)查研究
70.澳大利亞特殊教育師資與中國特殊教育師資的比較研究
71.改革開放30年北京市特殊教育發(fā)展及現(xiàn)狀研究
72.美國特殊教育立法中非歧視性評估原則及其對我國的啟示
73.關于特殊教育教師流失問題的思考
74.美國特殊教育就業(yè)轉(zhuǎn)銜服務解讀及啟示
75.隔離與融合:特殊教育范式的變遷與分析
76.四川省特殊教育教師職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與職業(yè)倦怠的關系
77.臺灣地區(qū)特殊教育法律的特點及啟示
78.試論我國特殊教育師資培養(yǎng)中的幾個爭議問題
79.醫(yī)教結合是當代特殊教育發(fā)展的必經(jīng)之路
80.美國特殊教育立法中的家長參與
81.我國特殊教育學校體育現(xiàn)狀與發(fā)展對策研究
82.特殊教育的循證實踐取向
83.我國特殊教育法律體系的現(xiàn)狀與發(fā)展
84.特殊教育學校經(jīng)費投入與支出狀況分析及政策建議
85.國內(nèi)特殊教育教師職業(yè)倦怠述評
86.新疆特殊教育教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀調(diào)查研究
87.關于四川、重慶等地特殊教育師資現(xiàn)狀的調(diào)查
88.河南省特殊教育教師專業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀調(diào)查
89.我國特殊教育發(fā)展轉(zhuǎn)向及其改革邏輯與重點領域
90.近年來我國特殊教育教師研究的熱點領域與知識基礎——基于CSSCI學術期刊1998-2013年文獻的計量分析
91.社會支持在特殊教育學校教師職業(yè)枯竭與職業(yè)承諾之間的調(diào)節(jié)作用
92.韓國特殊教育法的演變及特殊教育發(fā)展歷程
93.融合教育背景下特殊教育學校職能的轉(zhuǎn)變
94.質(zhì)的研究范式與特殊教育研究:基于方法論的反思與倡議
95.美國特殊教育教師專業(yè)標準解讀及啟示——基于美國學科教師專業(yè)標準
96.改革開放30年中國特殊教育的發(fā)展及政策建議
97.教育技術學范疇下特殊教育資源建設研究
98.當代日本的特殊教育及其對我們的啟示
20世紀80年代,融合教育在后現(xiàn)代主義思潮與西方民權運動的推動下應運而生。融合教育作為一種嶄新的教育理想,不但引起了教育理論界的廣泛討論,而且對世界各國的教育發(fā)展都產(chǎn)生了巨大的作用。其中,特殊需要學生回歸主流社會,離不開融合教育的支持。英語學習,不僅關乎于聾生走進大學,更是其走入社會應掌握的一項語言技能。聾生的英語學習主要源自于課堂,幫助其整合英語教學知識與知識建構,教師的教學工作起著尤為重要的作用。
一、融合教育背景下的聾生回歸主流文化
融合教育與回歸主流或一體化有很多相似的地方。特殊教育是為使特殊教育學生享有平等的受教育機會,使特殊需要學生回歸主流。特殊教育教師要探索與總結適應與特教學生的個性化的教學方法與策略,使其掌握教師所要傳授的知識與技能,并且在教學過程中與生活中更應為其提供更多的應用與實踐機會,使學生能夠?qū)⑺鶎W知識內(nèi)化其中,成為真正能夠幫助他們在日常生活中融入社會的能力。“教育的重要目標就是開發(fā)頭腦的多種官能,這樣隨著人生的發(fā)展,學生能夠運用訓練好的頭腦應對他所遇到的種種情景?!碑斕亟虒W生們掌握了這種應對能力,便是通過融合教育幫助其回歸主流文化的目的所在。
二、聾生學習英語的重要性
語言是人類最重要的交際工具,人們借助語言保存和傳遞人類文明的成果。人們更可通過掌握一門語言,更多的了解該語言所代表的文化與其表述的文化歷史。英語是最多國家使用的官方語言,也是世界上最廣泛的第二語言,因此英語的學習與掌握可以幫助人們了解更多使用英語的國家的文化與歷史,更能融入現(xiàn)代文明之中。英語語言的掌握不失為是一把打開世界文化的鑰匙?!耙粋€人由于認識到自己的力量,從而進一步認識到他自己的意識。”聾生接受教育就是為了使自己的力量不斷增進,英語作為通往高等教育入學考試的一門學科,可以幫助其踏入大學知識的殿堂,而當其走向社會后,抑或是現(xiàn)今的生活中,英語的掌握可以使其接受更寬泛的理念與文化氛圍,且可為其日后的生活提供更多的機會與能力提升空間?!叭说奈幕囊粋€要素就是作為他歷史性知識方式的陶冶,陶冶作為某一時代世界和宗教的歷史現(xiàn)實性之語言是充滿生命力的,同時陶冶又是交流、喚醒和自我實現(xiàn)的中介。了解過去、掌握過去的要求是人出自己獲得的可能性從而要成為自己要求的體現(xiàn)?!蓖ㄟ^語言為媒介而接受的文化熏陶,不失為陶冶人全面發(fā)展的手段。英語也成為聾生應用更多一門語言接受全面教育的一種方式。
三、聾校英語課堂知識建構
1. 情境化教學建構
弗蘭德指出,融合不僅是指殘疾兒童在物理層次上的融合,還應該能夠讓殘疾兒童實現(xiàn)課程教學中的融合與社會中的融合,既要讓殘疾兒童走進普通教室,也要讓他們積極地參與課堂中的各種教學活動與課程中來。在特殊教育學校聾生班級中全部為有聽力障礙的學生,要讓他們積極地參與到教學活動中來,這要求教師要在采用正常教學模式的同時,適應本班學情的應用個別化的教學方法,充分帶動學生學習英語的主動性與積極性。且通過多種教學方式,創(chuàng)設英語學習情境,為使學生能夠更加真實明了地感受到英語的使用環(huán)境。胡壯麟指出,導致我國英語學習者口語能力不高的根本原因在于英語在我們國家是外語,不是第二語言,學生離開課堂后很少有機會接觸操英語的本族人,并用英語和他們交談。平時不用,待到用時當然會力不從心。因此在課堂中注意創(chuàng)設情境化教學,乃至課后,還應注意多加提供學生使用英語的機會,雖英語學習常學常新,但更應再每一次學習中,讓學生體會到進一步的提高。
2. 從教師為主體向?qū)W生為主體轉(zhuǎn)變的建構
自新課標以來,強調(diào)還課堂于學生,強調(diào)學生的主體化,教師變?yōu)檩o助學生學習,以學生為主體教師為主導的課堂教學?!敖嬛髁x者從知識的主觀建構出發(fā),強調(diào)知識的獲得是一個建構而非給予的過程;理論不是權威的特權,應該是不同范式之間的對話;教學不應該是一個單向的傳遞與給予的過程,而應該是一個師生平等參與、共同經(jīng)歷、自主探索的知識生成與發(fā)現(xiàn)的過程?!背浞终{(diào)動學生學習的主動性與積極性,教師起到幫扶與指點的作用,這要求教師要有善引善誘的能力。文秋芳指出,英語學習方法系統(tǒng)由兩大子系統(tǒng)組成:觀念和策略。觀念是學習者通過自身體驗和外界影響所形成的學好英語的看法體系。策略,用在英語學習上,它指學習者在觀念的指導下為學好英語所采取的一系列行動。英語課堂是旨在培養(yǎng)學生樹立學習英語的觀念,自主形成英語學習策略。充分發(fā)揮學生的主體作用,根據(jù)學生們的個性化發(fā)展培養(yǎng)學生獨立自主的學習與探索能力。
3. 教育信息技術對英語知識的建構
“新技術使人類進入了信息傳播全球化的時代;它們消除了距離的障礙,正十分有效地參與塑造明日的社會。由于這些新技術,明天的社會將不同于過去的任何模式?!毙畔⒓夹g創(chuàng)造了不斷創(chuàng)新的教學方式,特殊教育學校采取個性化教學多媒體教室等各種電子設備輔助教學。教師可利用網(wǎng)絡探究學習、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等方式,開發(fā)學生學習的主動性。學生可以在其已有知識水平上通過網(wǎng)絡探究學習等建構新的知識。信息技術在教學中的應用,更能有效直觀的呈獻給學生知識情境體驗,可使情境教學更加仿真化,有身臨其境的感官體驗,使學生們可以更加快速清晰的掌握所教授的內(nèi)容。
使特殊教育學生回歸主流文化,還需有一段漫長的路。融合教育為特殊學生提供的平臺,加速了他們回歸主流的步伐?!敖逃顷P涉人的靈魂的活動,是個體的生命情感孕育、生命情懷舒展、生命體驗充盈的過程。在教育這種有目的地將人對生命意義和價值引向高處的事業(yè)中,自古以來,我們都賦予它心靈轉(zhuǎn)向的神圣使命和促進生命生長的重要地位?!?在聾生的成長中,教育對其靈魂活動的引領起著無可厚非的作用,英語知識的建構是聾生學習過程中教師與學生都應為其傾力關注的問題。在融合教育的背景下,為聾生提供平等的教育環(huán)境,英語知識的整合與建構為他們的知識能力儲備提供了條件,為他們回歸主流社會與文化創(chuàng)設了機會,使他們能夠幸福的生活,是他們的現(xiàn)在與明天。
關鍵詞: 隨班就讀 學校支持系統(tǒng) 研究概況
1.引言
通過系統(tǒng)支持實現(xiàn)隨班就讀的成效已經(jīng)成為教育界的普遍共識。學校是除家庭、社區(qū)等自然支持系統(tǒng)以外,另一個顯著影響隨班就讀成效的子系統(tǒng)。隨讀生在學校的生活無論是時間還是場地上都有明確的界限,同時隨讀生接觸的人員基本是老師和同學兩大類,也就是說,隨讀生在學校的生活是比較容易掌控的,學校支持系統(tǒng)的構建具有較強的可操作性。目前國內(nèi)對隨班就讀學校支持系統(tǒng)的研究非常零散,更多的是圍繞學校支持體系的某一部分進行研究,比如資源教室、助學伙伴、師資培訓等。這種零散的研究固然有其實用價值,但是削弱了學校支持系統(tǒng)作為一個整體的功能。本研究希望通過對近二十年國內(nèi)有關隨班就讀學校支持系統(tǒng)研究文獻的梳理,完整呈現(xiàn)國內(nèi)有關隨班就讀學校支持體系研究的概況,并探討存在的問題,為該領域今后的研究提供參考。
2.文獻的基本情況
在中國知網(wǎng)(CNKI)中輸入“隨班就讀學校支持”、“融合教育學校支持”、“全納教育學校支持”等主題詞,沒有搜到相關的文章。但是,部分學者在諸如“隨班就讀支持系統(tǒng)”或“融合教育支持系統(tǒng)”等全面闡述隨班就讀支持體系構建的文章中大多會提到學校支持系統(tǒng),并且闡述學校支持系統(tǒng)的內(nèi)容。例如卿素蘭等(2005)認為隨班就讀學校支持系統(tǒng)由教師支持、同伴支持、學校領導支持、資源教室、學習效果等五個維度構成[1]。高喜剛(2004)認為普通學校特殊兒童支持系統(tǒng)的五個要素包括:對普通學校特殊兒童形成支持的人、教育目標、教育過程、特教制度、特教資源等[2]。查閱相關文獻發(fā)現(xiàn),大多數(shù)有關學校支持的研究文獻主要涉及以下五方面內(nèi)容:教師支持、學校管理、同伴支持、資源教室、校園環(huán)境。將以上五個方面的相關詞語分別輸入中國知網(wǎng)(CNKI)進行檢索,可以獲得1992至2012年的相關文獻數(shù)量總計約447篇。其中同伴支持為130篇,占29%;資源教室建設215篇,占48%;有關教師支持為86篇,占19%;有關學校管理13篇,占3%;有關校園環(huán)境3篇,占1%。
3.隨班就讀學校支持體系的研究現(xiàn)狀
3.1有關同伴支持的研究
同伴關懷與支持是改善隨班就讀兒童心理環(huán)境的重要途徑。通過搜索近二十年文獻分析發(fā)現(xiàn),對同伴支持的研究主要體現(xiàn)在以下三個方面:一是挑選助學伙伴;二是培訓助學伙伴;三是同伴支持的內(nèi)容。高梅花(2012)的研究表明,在助學伙伴的選擇上,應該遵循自愿、真誠的原則;助學伙伴的主要任務包括:在行動上給予幫助、在學習上給予幫助、對心理進行疏導、在行為習慣上協(xié)助、加強安全監(jiān)督五個方面。此外,她還認為,需要對助學小伙伴進行培訓,并合理評價、適時獎勵[3]。石曉輝(2007)研究認為,應該對支持同伴給予培訓和必要的獎勵,以便更好地開展支持工作[4]。此外,針對每一類障礙類型如何提供同伴支持的研究也非常多。[5-6]
3.2有關資源教室的研究
資源教室是學校支持的核心內(nèi)容之一,是目前普通學校開展隨班就讀的必備支持。通過對近二十年我國有關資源教室的研究分析發(fā)現(xiàn),資源教室的研究主要集中在以下方面:第一,資源教室的功能;第二,資源教室的管理;第三,資源教室的資源;第四,資源教師的角色與作用。許家成教授認為資源教室具有為特殊教育需求兒童提供咨詢、個案管理、教育心理診斷、個別化教育計劃、教學支持、學習輔導、補救教學、康復訓練和教育效果評估等多種功能[7]。上海市資源教室方案的管理多為校長—教導主任—資源教師負責的模式。韓建麗(2008)指出,資源教室的管理必須遵循:堅持從學校實際出發(fā)、以學生的發(fā)展需要為中心的指導思想,為有特殊需要學生提供支持,促進每個學生健康成長和教師的專業(yè)化發(fā)展。每學期在認真評估的基礎上確定到資源教室接受教育訓練的學生,使資源教室對學生的管理形成動態(tài)管理。[8]陳麗江(2005)認為,資源教室主要包括以下資源:各種課程資源(含教材資源),教育心理診斷工具、心理量表、教學評估手冊,教具、學具,專業(yè)人才資源,計算機技術為核心的數(shù)字化資源、遠程教學和數(shù)字化手段,康復技術資源[9]。此外,她還認為資源教師在資源教室方案的實施中居于核心地位,其基本素養(yǎng)和專業(yè)能力決定資源教室的功能和質(zhì)量。[10]
3.3有關學校管理的研究
學校管理的支持主要包括教師考核機制的調(diào)整、學生評價體系的調(diào)整、隨班就讀管理體系的建立等?,F(xiàn)有研究的內(nèi)容主要集中在學校整體的改變和隨班就讀校長的角色功能方面。梁松梅(2012)認為,隨班就讀必然給學校管理帶來變革,包括教育觀念的轉(zhuǎn)變,特教和普教管理的一元化,以及教育實踐上的變革等[11]。于素紅等(2012)認為在整個教育支持系統(tǒng)中,學校所提供的學習支持具有特別重要的地位。一般而言,學校需要在課程、教學、評價等方面為特殊兒童提供支持[12]。卿素蘭(2009)認為學校校長的支持是關鍵,且必須體現(xiàn)在學校管理的制度化和規(guī)范化中,她認為,第一,隨班就讀的運行效果依賴行政推動機制,與教育行政領導和學校領導的重視程度有很大關系。領導的關懷應該體現(xiàn)在制度化管理之中,加強學校制度化建設。第二,校長必須充分體現(xiàn)以人為本的教育理念。給予殘疾兒童實現(xiàn)以人為本的人文關懷,給予他們信心和鼓舞,開發(fā)他們的潛能。第三,政府和學校要出臺相關支持政策。政策的制訂和執(zhí)行,是隨班就讀工作最有力的保障。[13]
3.4有關教師支持的研究
教師是隨班就讀的實施者,對隨班就讀的成效至關重要。通過文獻文獻分析發(fā)現(xiàn),研究內(nèi)容主要集中在師資培訓、教師對隨班就讀的態(tài)度、教師的自我效能感方面。為了改變教師的教育理念,提高教師的隨班就讀知識和技能,許多省市都開展了相關的師資培訓。彭霞光(2011)提出要完善我國隨班就讀師資的崗前和崗后培訓,并提出了相關建議[14]。鐘經(jīng)華(2011)對北京市的300位普通教師進行了調(diào)查,發(fā)現(xiàn)認同隨班就讀是教育特殊兒童教育好形式的教師僅占被調(diào)查教師的40.5%,近半數(shù)的教師選擇了中立項[15]。張新風(2007)認為,師范院校應該開設隨班就讀課程[16]。昝飛等(2011)采用Sharma等人編制的《教師隨班就讀自我效能感量表》和《隨班就讀憂慮量表》對上海市110名特殊教育學校教師和200多名普通學校教師的自我效能感進行了調(diào)查研究,結果發(fā)現(xiàn),特殊教育學校教師的自我效能感要高于普通學校教師[17]。
3.5有關環(huán)境支持的研究
有關隨班就讀校園環(huán)境建設的相關研究非常少。通過文獻搜索僅可以找到3篇相關研究,僅占學校支持系統(tǒng)研究總數(shù)的1%。且只有重慶師范大學的石茂林在這方面做了專項研究。石茂林(2012)認為,硬環(huán)境方面主要包括公共場所、校園建筑物、道路和學習場所等設施;軟環(huán)境方面主要包括校園文化、教師和學生對他們的接納與尊重的態(tài)度[18]。
4.關于隨班就讀學校支持體系研究的展望
學校支持系統(tǒng)是隨班就讀大支持系統(tǒng)中非常關鍵的一個子系統(tǒng),相關的研究非常多,但分布不均。從研究數(shù)量和研究深度上來看,有關同伴支持、教師支持、資源教師的研究相對較多,占研究總數(shù)的96%左右;有關管理支持和環(huán)境支持的研究僅占4%左右。在學校支持的研究上,研究數(shù)量非常少,而且沒有涉及教師考核機制的專項研究,也沒有基于隨班就讀理念下學校管理體制改革的專項研究。在環(huán)境支持的研究上,只有極少量的文獻,缺乏對校園硬環(huán)境的研究,比如相關科技輔具;而關于如何構建融合校園文化的實證性研究則完全沒有。通過以上分析可以發(fā)現(xiàn),學校管理和環(huán)境支持的研究需要引起重視。在教師支持的研究上,需要進一步加強有關教學設計、合作性教學等方面的實證性研究。
參考文獻:
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[17]昝飛,劉春玲,等.上海市在職教師融合教育自我效能感的調(diào)查研究.中國特殊教育,2011,(5):3.