特殊教育的安置方式精選(九篇)

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第1篇：特殊教育的安置方式范文

特殊教育安置體系資源體系科研體系社會服務體系特殊教育是衡量一個國家政治、教育、文化、經濟、科技、衛(wèi)生保健、社會保障和福利等水平的重要標志之一，是國家文明程度的窗口，這意味著特殊教育的發(fā)展需要社會的合力。自1988年中國殘疾人聯(lián)合會成立以來，我國特殊教育一直在教育部和殘疾人聯(lián)合會管理下并行發(fā)展。近年來，教育部門與殘聯(lián)部門、特殊教育高等院校與初等學校以及特殊教育與普通教育之間統(tǒng)合發(fā)展的合力初現(xiàn)端倪。以下對我國特殊教育發(fā)展方向進行探索，并提出特殊教育安置體系、資源體系、科研體系和社會服務體系建設的思路。

一、完善教育安置體系，補償特殊需要兒童認知缺陷

由于各級各類殘疾的影響，特殊需要兒童在身心上無法按照正常的規(guī)律進行發(fā)展，更無法自然地獲得各種認知經驗，因此越早對特殊需要兒童進行干預，就越有利于特殊需要兒童經驗的獲得和認知的發(fā)展，早期干預和早期教育對特殊需要兒童起著十分重要的作用。

特殊需要兒童認知缺陷的補償，不僅需要具體的補償訓練，更需要從宏觀的角度作出合理的教育安置。目前，我國特殊教育的發(fā)展尚停留在為學齡期特殊需要兒童提供集中教育的單一培養(yǎng)模式，這將使特殊需要兒童在學齡前期錯失補償認知缺陷的機會，也使成年特殊需要人士在學業(yè)結束后，繼續(xù)為社會認知的不足所困擾，造成生活和工作的諸多困難。因此，完善我國教育安置體系成為特殊教育發(fā)展的一個重要方向。

1.早期干預學齡前特殊需要兒童，建立早期教育體系

在我國，特殊教育學校的功能主要體現(xiàn)在對特殊需要兒童的學校教育，尚未延伸至對學齡前特殊需要兒童的干預與教育。這不僅受制于特殊教育學校的發(fā)展程度，也受制于我國教育體系的發(fā)展現(xiàn)狀。

適齡兒童接受義務教育是特殊教育學校的責任，而學齡前特殊需要兒童的教育是特殊教育學校目前尚未開展的工作。這需要民政和衛(wèi)生部門聯(lián)合對各社區(qū)新生兒進行篩查，確診殘疾后，由特殊需要兒童家長向殘聯(lián)部門提出教育需求，再經教育行政主管部門協(xié)調，轉介到特殊教育學?；驅I(yè)康復機構進行康復訓練，最終由民政部門、衛(wèi)生部門、教育部門和殘聯(lián)部門組成評估小組，對早期干預與教育的績效進行評估，從而形成早期教育體系。

2.巡回輔導學齡期特殊需要兒童，建立融合教育體系

目前，我國學齡期特殊需要兒童的教育安置主要集中在特殊教育學校，這不僅制約了特殊需要兒童與主流社會的融合，也限制了特殊教育學校與普通教育的交流合作。因此，我國特殊需要兒童的教育安置體系應作出適當?shù)恼{整以滿足學齡期特殊需要兒童的教育需求。市級殘聯(lián)部門、衛(wèi)生部門、教育部門和民政等部門需要聯(lián)合成立“融合教育指導小組”和“融合教育督查小組”，從行政上建立對學齡期特殊需要兒童進行入學評估、安置、教育、督導和績效評估的的融合教育體系，即通過義務教育安置評估，將學齡期特殊需要兒童按照受教育能力的程度分別安置于普通學校、特殊教育學校和專業(yè)康復機構進行適合其本身發(fā)展的教育或康復訓練。

同時普通學校、特殊教育學校和專業(yè)康復機構應具有一定的開放性和包容性，在普通學校和特殊教育學校就讀的特殊需要兒童可以到專業(yè)康復機構進行身體機能的康復。另外，經過學習或訓練后，受教育能力有所變化的特殊需要兒童可以重新得到安置，從而實現(xiàn)在最少受限制環(huán)境中學習或訓練。

融合教育體系中，特殊教育學校擔負重要的作用。其一，為就讀于普通學校和專業(yè)康復機構的特殊需要兒童提供手語、語訓、盲文、定向行走、視功能訓練和感覺統(tǒng)合訓練等專業(yè)課教學。其二，對就讀于普通學校和專業(yè)康復機構的特殊需要兒童進行巡回輔導，指導特殊需要兒童學習和交往，同時指導普通學校的老師和專業(yè)康復機構的工作人員如何教育特殊需要兒童。

3.終身支持成年特殊需要人士，建立終身教育體系

成年特殊需要人士因其視覺、聽覺或智力等方面的障礙，在社會認知上處于弱勢地位，生活和工作中常常遇到各種困難。建立成年特殊需要人士終身教育體系，是幫助他們正常學習、生活和工作的重要保障。

終身教育體系可以支持成年特殊需要人士根據(jù)自己的實際需要向殘聯(lián)部門提出申請，殘聯(lián)部門則依據(jù)其需求的性質轉介到相應的機構，同時與財政、人事、教育和民政等部門聯(lián)合成立終身教育督查組，對教育部門繼續(xù)教育機構、企業(yè)聯(lián)盟培訓機構、殘疾人成功者聯(lián)盟培訓機構、職業(yè)技能培訓聯(lián)盟和專業(yè)康復訓練機構等支持單位進行督導與評估，以保證該體系的有效運行。與此同時，殘聯(lián)部門還依托各支持單位積極為成年特殊需要人士提供各種類型和內容的繼續(xù)教育，成年特殊需要人士有義務接受終身教育。

為了保證成年特殊需要人士提出的需求得到充分的滿足，以及殘聯(lián)部門提供的繼續(xù)教育更具針對性和實效性，成年特殊需要人士終身教育體系中支持單位的選擇和建設十分重要。除了教育部門提供文化上的提升，專業(yè)康復訓練機構提供機能上的康復外，還需要企業(yè)聯(lián)盟和職業(yè)技能培訓聯(lián)盟對成年特殊需要人士進行企業(yè)文化和職業(yè)技能的培訓，以幫助他們更好地勝任自己的工作。此外，還需要成年特殊需要人士群體中的成功者為其提供培訓，以保證終身教育體系更具認同性和榜樣性。

二、開發(fā)教育資源，建立教育資源體系

教育資源是實施融合教育的基本保障，是補償其認知缺陷的有效手段，同時建立教育資源軟件體系和硬件體系，才能有效地構建開發(fā)教育資源的運作機制。因此，開發(fā)與建設區(qū)域性和全國性教育資源體系將成為我國特殊教育發(fā)展的另一個重要方向。

1.依托行政力量，建立教育資源軟件體系

特殊需要兒童教育資源的開發(fā)，首先要解決如何開發(fā)的問題。單憑特殊教育學校的人力物力，只能開發(fā)教學性質的資源。要想開發(fā)適合融合教育的資源體系，就必須首先依托行政力量，建立教育資源軟件體系。

教育資源要達到補償特殊需要兒童認知缺陷的目的，就必須包括多角度全方位的資源系統(tǒng)，這就需要市政部門協(xié)調教育部門、民政部門、殘聯(lián)部門、文化部門和旅游等部門的力量，聯(lián)合成立資源開發(fā)組，整合開發(fā)教學、生活、輔具、文化和旅游等方面的資源，創(chuàng)造特殊需要兒童平等認知社會的資源環(huán)境。

2.借助軟件體系，建立教育資源硬件體系

特殊需要兒童教育資源的開發(fā)，還要解決開發(fā)什么的問題。教育資源硬件體系是一個寬泛的概念，它不僅包括基本的教育安置，而且包括安置后教學實施、教學設備、教育儀器和教學用具等教育資源的開發(fā)，還包括助視輔具、助學輔具、生活輔具和工作輔具等輔具資源的開發(fā)以及體育場館、學習場館、康復場館和運動場館等社會資源的開發(fā)。

良好的軟件體系，是建立教育資源硬件體系的基礎。教育資源硬件體系的建立，需要以市政部門協(xié)調殘聯(lián)、民政、教育、文化和旅游等部門聯(lián)合成立的資源開發(fā)組為平臺，整合開發(fā)各類資源，以滿足特殊需要兒童認知補償?shù)母鞣N需求。

三、研究特殊需要兒童認知特征，建立視障科研體系

各級各類障礙給特殊需要兒童造成的最大影響是認知的缺陷，但也形成他們特殊的認知方式，例如盲生以聽覺、運動覺和觸摸覺等感覺通道進行認知。為了更好地提高特殊需要兒童認知的能力，特殊教育學校科研首先應該從特殊需要兒童認知特征進行研究，然后根據(jù)研究結果開展學科教學，從而建立有效的視障科研體系。因此，建立多模式的校際聯(lián)合科研體系也將成為我國特殊教育發(fā)展的新方向。

1.聯(lián)合高等師范院校，開展特殊需要兒童認知研究

通過對近五年教育類期刊特殊教育論文的檢索，分析其涉及的研究方法和研究領域等情況發(fā)現(xiàn)，特殊教育所做研究主要集中在特殊需要兒童教育基礎理論和學科教學方法上，有關特殊需要兒童認知研究為數(shù)不多，且多為高等師范院校所做，特殊教育學校尚不具備獨立從事專業(yè)心理學研究的基礎。因此，特殊教育學校應該與高等師范院校聯(lián)合研究特殊需要兒童認知特征，全面探索特殊需要兒童感覺、知覺、表象、記憶、想象和思維等認知特點，為提升特殊需要兒童教育教學奠定基礎。

2.建立特校聯(lián)盟，開展學科教學研究

通過對近五年教育類期刊特殊教育論文的檢索發(fā)現(xiàn)，特殊教育所做研究缺乏基于特殊需要兒童認知原理的教學實驗研究。為了從認知源頭上彌補特殊需要兒童的認知缺陷，提高學科教學水平，特殊教育學校應該把與高等師傅院校聯(lián)合研究的特殊需要兒童認知特征作為理論基礎，聯(lián)合其他特校合作研究學科教學，從而形成符合特殊需要兒童身心發(fā)展特點的各學科教學方法，提升特殊教育整體水平。

四、發(fā)展特殊教育學校教育功能，構建社會服務體系

特殊教育隸屬于基礎教育，但其社會功能遠不止接納特殊需要兒童，提供特殊需要兒童教育及特殊教育咨詢與指導。特殊教育學校同樣應當發(fā)揮自身的教育優(yōu)勢，成為服務社會的教育資源，成為融合教育的組織者和引導者。發(fā)展特殊教育學校獨特的生命教育功能，將成為我國特殊教育發(fā)展值得思考和嘗試的方向。

1.建立生命教育基地，發(fā)揮特校社會服務功能

特殊教育學校因其教育對象的特殊性，應發(fā)揮其生命教育的功能，完善“生、老、病、殘、死”的生命教育過程，成為社會“以殘育人，育人不殘”的生命教育基地，充分發(fā)揮特殊教育學校教育社會的功能。

在特殊教育學校內成立生命教育基地，可以讓普通學校的青少年學生和社會人員通過體驗特殊需要兒童生活，參加競技比賽，欣賞文藝演出以及參與藝術創(chuàng)作等活動感悟特殊需要兒童的生命價值，并對自己的生命意義進行深思，從而達到生命教育的目的，發(fā)揮特殊教育學校社會服務的功能。

2.建立專業(yè)義工組織，提升盲校社會服務水平

通過生命教育活動，可以甄選優(yōu)秀的普通學校青少年學生和社會人員，將其組建成專業(yè)義工組織，并協(xié)助后期參加生命教育人員參與教育活動，將有利于發(fā)揮生命教育基地的教育功能，也有利于提高后期參加生命教育人員對教育活動的參與度和對教育內容的理解度，進而整體提升特殊教育學校社會服務水平。

第2篇：特殊教育的安置方式范文

關鍵詞：韓國　全納教育　特殊班級　隨班就讀

分類號：G769

1994年，聯(lián)合國教科文組織了《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動綱領》，倡議障礙學生有進入普通學校并享有和普通學生一樣接受同等教育的權利。自此，全納教育由一種教育愿景，逐漸發(fā)展成一種波及世界各國的基礎教育改革運動。中國的近鄰韓國從1971年最初在普通學校設立特殊班級開始，歷經40年的發(fā)展，目前已形成獨具特色的全納教育體系。本文考察了韓國全納教育的產生與發(fā)展，分析了其實施策略與存在的問題，以期對中國隨班就讀的理論與實踐提供借鑒與參考。

1　韓國全納教育的緣起與發(fā)展

韓國與中國一衣帶水，人口5000萬，是一個資源相對貧乏的國家。素以“教育立國”而聞名的韓國，曾創(chuàng)造過舉世矚目的“漢江奇跡”，成為亞洲“四小龍”之一，并躋身于世界新興工業(yè)國家的行列。在普通教育方面，早在2002年，韓國就實現(xiàn)了九年制免費義務教育。國家的重教政策和國民對教育的重視，使得韓國全納教育同樣也走在了世界前列。

全納教育在韓國被稱為統(tǒng)合教育。2011年7月，韓國最新修訂的《障礙人特殊教育法》中把全納教育描述為：特殊教育對象不是依據(jù)障礙類型與程度接受差別教育，而是在普通學校內和同齡人一起接受滿足個人教育要求的適切教育。韓國全納教育對象的障礙類型不僅包括傳統(tǒng)的視力障礙、聽力障礙、智力障礙與肢體障礙，還包括情緒行為障礙、自閉癥譜系障礙、溝通障礙、學習障礙以及健康障礙和發(fā)展遲滯等。

韓國的全納教育始于1971年，最初在韓國大邱市的普通學校中設立特殊班級，共接納30名智障兒童接受教育。1973年9月，由韓國特殊教育研究協(xié)會(韓國特殊教育總聯(lián)合會的前身)主管，文教部和慶尚北道一特殊教育委員會共同承辦了第一屆特殊班級設置和運營研討會。1977年，韓國制定了《特殊教育振興法》，該法律為全納教育的發(fā)展提供了堅實的法律根據(jù)。同時，受美歐全納教育思潮的影響，上世紀80年代后，特殊班級數(shù)量激增。1981年，韓國小學中設置的特殊班級有411個，到1985年，小學和初中設置的特殊班級達到1601個(學生22534名)。上世紀90年代以后，特殊班級學生和普通班級學生一起接受全納教育的時間延長，更積極意義上的全納教育開始受到重視。特別是90年代，許多普通小學同時附設幼兒園，并在幼兒園中開辦特殊班級，這使得幼兒全納教育得以較快發(fā)展。1990年，韓國特殊班級的數(shù)量有3181個，1995年，特殊班級達到3440個(小學2777個，初中633個)，到2004年，特殊班級數(shù)量則增加到4319個，其中幼兒園附設的特殊班級有99個。依據(jù)韓國《障礙人特殊教育法》，特殊班級是指為了對特殊教育對象實施全納教育，而在普通學校設置的班級?？紤]到特殊學生的能力差異，特殊班級有全日制、部分時間制、特別指導和巡回教育等運營模式，其中，以部分全納(partial inclusion)形式出現(xiàn)的部分時間制特殊班級(pan-time special class)最常見。也就是說，特殊學生在普通班級中遇到有些科目無法勝任時，就需要到特殊班級，在老師的個別化指導下完成，如果特殊學生在普通班級中能勝任所學領域和課程，則留在普通班級進行學習。

最近5年，韓國在普通學校中接受全納教育的特殊學生數(shù)呈遞增趨勢。2005年接受全納教育的學生數(shù)占全部特殊教育學生數(shù)的59．8％，2006年、2007年和2008年這一比例分別為62．8％、65．2％和67．3％，到2009年，這一比例上升為68．3％。2005年至2009年5年間，特殊班級數(shù)量以每年大绔500個班級的比例持續(xù)遞增，2010年更是在2009年的基礎上增加868個。韓國教育科學技術部2011年的最新統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，截止到2011年4月，韓國共設置有8415個特殊班級，安置特殊學生43183名，而在普通學校的普通班級安置的特殊學生也達到了14741名。

目前，韓國已經形成了相對成熟的全納教育安置模式，其主導模式是中重度障礙兒童安置到特殊學校、輕度障礙兒童安置在特殊班級的二元安置模式。在實踐中，對特殊學生進行安置時，首先考慮的是所有特殊教育對象能否在普通班級進行安置，先前“特殊學校一特殊班級一普通班級”的安置體系逐漸被“普通班級一特殊班級一特殊學?！钡陌仓皿w系所代替。

隨著韓國全納教育的蓬勃發(fā)展，相關研究也大量涌現(xiàn)。早期的研究始于上世紀80年代以后，當時的研究主要集中于對美國和西歐全納教育先進經驗的引介。90年代以后，韓國關于全納教育質量方面的研究逐步增加，學術期刊開始大量刊載有關全納教育方面的學術論文，同期也出現(xiàn)了大量相關的碩博論文。截止到2004年8月，以統(tǒng)合教育為主題的相關論文就已經有843篇，其中學位論文有517篇，研究論文有326篇。目前，韓國學者對全納教育的研究更深入更寬泛，研究涉及全納教育的社會認識變化、父母參與、全納教育課程的變化、制度改善與政策支持等諸多領域。

2　韓國全納教育的實施策略

2．1　健全的法規(guī)政策提供制度保障

重視特殊教育立法，以法律法規(guī)為依據(jù)對全納教育實施科學管理，是韓國全納教育得以健康快速發(fā)展的重要原因。例如，《障礙人特殊教育法》對普通學校的特殊班級設置標準進行了嚴格界定：(1)幼兒園中，特殊教育對象為1人以上4人以下，需要設置一個特殊班級，超過4人則應設置兩個以上的特殊班級；(2)小學和初級中學里，特殊教育對象為1人以上6人以下，需要設置一個特殊班級，超過6人則要設置兩個以上的特殊班級；(3)高級中學里，特殊教育對象1人以上7人以下，需設置一個特殊班級，超過7人則要設置兩個以上的特殊班級。另外，韓國法律重視對全納教育的經費保障，2011年，包括全納教育預算在內的年度特殊教育財政預算為19662億韓元，在2010年的基礎上增加了近3000億韓元。

便利設施(無障礙設施)的設置是履行全納教育的重要一環(huán)，是由障礙學生的“物理全納”走向“教育全納”，進而向最高層次的“社會心理全納”過度的必需條件。為保證障礙學生的移動權和學習權，韓國《特殊教育發(fā)展綜合計劃(修訂)》要求，截至2006年所有開設特殊班級的學校都應完善障礙人便利設施，所有還未設置特殊班級的普通學校，自2007年起，先從小學開始逐步完善便利設施。另外，便利設施設置的校長負責制也是韓國全納教育的一個重要特點，例如，《障礙人特殊教育法》中規(guī)定普通學校校長應遵照總統(tǒng)令要求，嚴格按照特殊班級的設置標準來設置相應的

特殊班級，并為附設的特殊班級配置相應的設施設備、教材教具等。同時，接納特殊學生的普通學校的校長應當制定和實施全納教育計劃，計劃應包括教育課程的調整、輔助人員的支持、學習輔助設備的支持、教員研修等內容。

為給全納班級特殊學生的學習生活提供支持，學校校長以及教育監(jiān)應派遣普通學校和特殊教育支援中心的特殊教育教師以及負責提供教育服務的人員，為特殊學生實施巡回教育。并且，為使特殊學生盡可能地安置到全納教育環(huán)境中，特殊學生可選擇離居住地最近的學校就讀，學校不得以特殊學生的障礙為由拒絕其入學。教育科學技術部制定的《2011年度特殊教育運營計劃》中，則要求特殊教育發(fā)展相對薄弱的地區(qū)，優(yōu)先設置特殊班級，同時鼓勵私立學校積極設置特殊班級。另外，為支持全納教育發(fā)展，韓國法律還規(guī)定特殊教育教師、普通特殊班級教師需得到額外學分、特殊津貼和更好的職業(yè)記錄。

2．2　韓國政府全力支持全納教育

同普通教育一樣，在全納教育的發(fā)展中，韓國政府一直扮演著重要的角色。為支持全納教育的發(fā)展，韓國政府對相關專業(yè)組織機構實施特別資助。比如，韓國國立特殊教育研究院成立于1994年，10多年來，在政府的資助與支持下，研究院在開發(fā)全納教育教學資源，以及開展全納教育教師的集體研修和遠程研修等方面做出了突出貢獻。

另外，韓國政府還致力于在學校中推出不同的全納教育示范學校，全納教育示范學校制度也成為韓國全納教育的一大亮點。例如，從2000年起，每個市道至少有一所學校被政府指定為全納教育示范學校，作為全納教育運作和研究的示范對象。政府在每年末舉行全納教育示范學校的工作匯報會，并對優(yōu)秀學校進行表彰。到2001年，全國有38所設置有特殊班級的普通學校被認定為全納教育示范學校。2011年，在全納教育課程的運營、教材教具的開發(fā)應用方面，則有42所學校被政府認定為全納教育示范學校。

2．3　強化全納教育教師的專業(yè)素養(yǎng)

全納教育的實施是個系統(tǒng)工程，涉及教師專業(yè)準備、教學資源配置、教學方法調整以及社區(qū)支持合作等諸多方面。其中，教師是全納教育實施中的關鍵性因素。為保證全納教育的健康發(fā)展，韓國《障礙人特殊教育法》規(guī)定，國家和地方自治團體應針對普通學校的教師定期實施特殊教育相關的研究與研修。其中，普通教師通過特殊教育研修，著重增強對特殊教育對象的理解和強化責任意識。特殊教育教師則通過普通教育課程研修，增強對全納教育的執(zhí)行能力。各級教育廳組織的全納班級和特殊班級任課教師研修活動，每年應開展一次以上。并且，市、道和市、郡、區(qū)的教育廳應為實施全納教育的學校管理者(校長、校監(jiān))實施業(yè)務研修。接納特殊學生的普通班級的班主任首先應接受60小時以上的業(yè)務研修，然后再擴大到所有教師參與。全納班級擔任教師的選聘優(yōu)先考慮以下人選：持有特殊教師資格證者、教育大學院殊教育專業(yè)出身的教師以及特殊教育業(yè)務研修(60小時以上)已修完者。另外，為提高全納教育教師的專業(yè)素養(yǎng)，市與道的教育研究院等應開設特殊教育業(yè)務研修，幼兒園、小學和初高中教師的所有研修課程中應開設特殊教育相關的講座。同時，國立特殊教育研究院、市道教育廳以及特殊教育教師養(yǎng)成大學的研修院等應開設針對特殊教師的普通教育業(yè)務研修。

2，4　開展普通學生對特殊學生的理解教育

全納教育的成功實施需要有教師、學校和家長的支持以及有針對性的全納教育課程，同時普通學生對特殊學生的積極認知以及普通學生和特殊學生的有效互動直接關系到全納教育的成效。為增進普通學生對特殊學生的認識，改變普通學生對特殊學生的固有偏見，營造良好的全納教育氛圍，在2003年開始實施的《第二個特殊教育發(fā)展五年計劃(2003-2007)》中，韓國教育人力資源部要求全國的幼兒園、小學和初高中開展障礙理解教育和到障礙人機構從事奉獻活動，并且每學期應開展1次以上。2008年開始實施的《第三個特殊教育發(fā)展五年計劃(2008-2012)》中要求從2008年開始，小學、初高級中學的教科書開發(fā)中，應納入障礙理解方面的內容?！?011年度特殊教育運營計劃》中，則要求本年度內應當為所有學生實施兩次以上的障礙理解教育，教育內容包括不同障礙類型的特征、性教育、禮儀和校友關系的建立等。并且，各市道教育廳應制定具體的障礙理解活動實施計劃，通過舉辦音樂會、演奏會、戲劇、美術活動等多種活動來改善對障礙人的認知。特殊學校應開發(fā)有創(chuàng)意的障礙體驗活動，通過和普通學校的共同活動來提高普通學生和父母對障礙的認識。

為提高對障礙的認識，增進對特殊教育的理解，韓國特別注重障礙理解相關影像和網站的制作、宣傳和使用。例如，《第三個特殊教育發(fā)展五年計劃(2008-2012)》要求在2008年開發(fā)初高中使用的障礙理解方面的動畫或電視??；2009年，開發(fā)幼兒園使用的障礙理解方面的動畫或電視?。?010年，開發(fā)針對成人的障礙理解方面的動畫或電視劇；2011年，開發(fā)關于障礙的醫(yī)學、教育學認識方面的電視紀錄片；2012年，制作以障礙人的自立與成功為題材的電視紀錄片。另外，從2009年入學新生開始，所有普通教師養(yǎng)成課程的必修科目中，教職素養(yǎng)領域部分應納入《了解特殊兒童》這一科目，至少占2個學分以上。目前，韓國關于全納教育的理解教育方面的研究也較為活躍，僅1990年至2005年上半年，韓國國內關于障礙理解活動教育方案方面的期刊論文和碩博論文共95篇，其中，有32篇論文中涉及到的障礙理解方案包括提供障礙人相關信息、觀看影像資料、障礙體驗以及讀書活動等。

2．5　開發(fā)本土化的成功全納教育預測量表

1994年《特殊教育振興法》修訂頒布以來，韓國全納教育的研究發(fā)展迅猛，但是關于全納教育實施效果方面的研究相對較少。為客觀地評價特殊兒童在全納環(huán)境中的安置效果，科學預測特殊兒童接受全納教育成功的可能性，韓國學者在GiUiam和McCon-nell開發(fā)的《成功全納教育預測量表》(Scales for Predicting Successful Inclusion)基礎之上，對其進行了本土化修訂，開發(fā)了《韓國成功全納教育預測量表》(KoreanScales for Predicting Successful Inclusion：KSPSI)。KSPSI施測對象為六周歲至11周歲的障礙兒童。包括活動習慣、應對能力、同伴關系以及情緒成熟四個維度，每個維度15個選項，共計60個選項。施測結果表明，KSPSI量表具有較高信效度，各維度能有效測量學生在學校的適應性，能有效區(qū)分學校全納環(huán)境中的成功兒童和無法取得成功的兒童。例如，對772名兒童的施測表明，KSPSI量表四個維度的Cmnbach系數(shù)介于0．84-0．93之間；以18名障礙兒童為對象，隔周后就四個維度進行重新測量，再測信度系數(shù)介于0.82-0.98

之間；5名特殊教師和5名普通教師的評分者信度系數(shù)介于0.84-0.92之間；另外，KSPSI量表的效標關聯(lián)效度測定表明，四個維度的相關系數(shù)介于0.82-0.91之間，相關性具有顯著統(tǒng)計學意義。并且，KSPSI量表和康納斯教師評定量表(Colmers Teacher Rating Scales，CTRS)等其他測量學校適應性的量表的相關度較高。

3　韓國全納教育面臨的問題與困境

3．1　全納教育辦學層次不均衡

特殊班級作為韓國全納教育的重要安置形式，其發(fā)展層次上的不均衡現(xiàn)象較為突出。截止到2011年4月，韓國8415個特殊班級中，幼兒園中設立的特殊班級有287個(3．4％)，小學中設立的特殊班級有4897個(58．2％)，初中設立的特殊班級為1971個(23．4％)，高中設立的特殊班級為1258個(14．9％)。從以上數(shù)據(jù)可以看出，韓國的全納教育在一定程度上是以小學特殊班級為中心。幼兒園中設立的特殊班級數(shù)量僅為小學殊班級數(shù)量的5．8％，明顯影響到特殊兒童早期全納教育的開展。另外，高級中學里特殊班級中的特殊教育對象者平均為7．3人／班，超出國家規(guī)定的高級中學里特殊班級中最高7個學生的接納上限。

3．2　多元文化教育背景下全納教育面臨挑戰(zhàn)

韓國曾經是單一民族國家，但是，近些年來，隨著跨國婚姻、移民者和外籍打工者等的急劇增加，社會的多元文化家庭也越來越多，韓國正在逐步走向多元文化社會。預計到2050年，在韓的外國人將占韓國總人口的9．8％，也就是說，到2050年時，每10名韓國人中就有1名外國人。為應對多元文化的挑戰(zhàn)，幫助多元文化家庭更好地融入韓國社會，讓多元文化家庭子女更好地接受教育，2011年6月底，韓國政府制定了《多元文化家庭支持綜合計劃》。該計劃確定今年將在韓國的16個市道行政區(qū)累計共投入682億韓元，支持包括對多元文化家庭推行多元文化教育在內的5大項目共計327項工作計劃。

多元文化教育的實施需要普通學校提供特殊的個性化教育服務，多元文化家庭子女有權利和韓國孩子一起安置在普通班級，共同享受不分種族、民族和文化的全納教育，這不可避免會給韓國全納教育的實施帶來挑戰(zhàn)。因此，逐漸增多的歸國家庭子女、移民子女、多文化家庭子女以及高功能自閉癥兒童等進人普通學校學習，需要教師對每個學生進行充分細致的評估和安置，了解不同家庭文化背景的價值觀和行為標準，為其提供文化回應服務(culturally responsive service)與教學，這些都對普通班級教師的專業(yè)和素質帶來了挑戰(zhàn)。同時，對資源教室的建立、特殊教師巡回制度常態(tài)化、特殊學生信息共享等提出了新的要求。另外，調查研究顯示，多文化家庭子女的韓國語能力較為薄弱，課程學習相對吃力，在校學習與活動中經常受到排斥，導致他們的心理退縮、缺乏歸屬感和認同感，這些都直接影響到全納教育的成效。

3．3　特殊班級的物理環(huán)境不盡人意

和普通班級一樣，特殊班級也需要有足夠的教育空間和活動空間。然而，與普通班級相比，韓國目前很多特殊班級的教室面積相對較小，僅能滿足最低的空間要求。為提高全納教育的效果，特殊班級應設置在和普通班級距離較近地方，以便于特殊兒童和普通兒童的良性互動。但現(xiàn)實中，特殊班級被設置在學校的最偏僻位置，和普通班級距離較遠的情況并不少見。一項主要針對全國特殊班級教師的問卷調查顯示，80％以上的特殊班級教師對特殊班級的物理環(huán)境不滿意，甚至不少高級中學的特殊班級中，面積不大的教室中竟容納15名以上的特殊學生接受教育。

3．4　普通教師的特殊教育專業(yè)化能力不足

截至2011年4月，韓國47079名從事全納教育的普通教師中，持有特殊教師資格證的有701名，僅占全體教師的1．5％。接受過60小時以上特殊教育研修的教師有11393名(24．2％)，接受過30小時以上特殊教育研修的則有1449名(3．1％)，甚至有33535名普通教師沒有參加過特殊教育研修，占整體教師總數(shù)的71．2％。因此，普通教師的在職研修中應增設特殊教育模塊，同時，普通教師的職前教育課程中也應納入特殊教育方面的內容。

近年來，為克服全納教育發(fā)展中存在的問題，促進全納教育的健康可持續(xù)發(fā)展，韓國采取了一系列積極舉措。例如，努力克服特殊班級辦學層次不均衡的現(xiàn)象，逐步增加幼兒園、初高中層次特殊班級的數(shù)量；注重師資培養(yǎng)整體化、連續(xù)化，將職前教育和職后培訓貫穿一體，在特殊教師的職前教育中納入全納教育理論與實踐方面的課程；積極倡導普通教師和特殊教師之間的合作教學，并注重普通學校校長在全納教育開展中的領導作用；加大對各類全納教育示范性學校的支持，并強化示范性學校的成果經驗推廣；建立各種教師研究學會，增加對不同全納教育研究學會的扶持力度等。

4　對中國開展全納教育的建議

近些年來，作為中國特色的全納教育實現(xiàn)形式，“隨班就讀”在提高特殊兒童義務教育入學率，解決廣大農村特殊兒童入學難問題，以及促進特殊兒童的身心發(fā)展和社會融合等方面發(fā)揮了重要作用。但是，我國隨班就讀工作，仍然存在諸多問題。汲取韓國發(fā)展全納教育的經驗教訓，對中國隨班就讀的健康可持續(xù)發(fā)展具有重要的借鑒意義。

首先，修訂和完善全納教育方面的法律法規(guī)。健全的法律法規(guī)是全納教育健康可持續(xù)發(fā)展的制度保障。但是，國內尚缺乏一部專門特殊教育法，全納教育(隨班就讀)方面的政策法規(guī)也僅僅散見于某些相關教育法規(guī)或位階較低的《條例》和《意見》中。基于國內的立法現(xiàn)狀，國家可對相關法律法規(guī)進行修訂和完善，增加全納教育方面的內容，并對法規(guī)內容進行細化和量化，例如，對1994年頒布的《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》進行修訂；像韓國一樣嚴格規(guī)定特殊班級的人數(shù)上限。另外，為提升全納教育的執(zhí)行效果，相關法規(guī)中逐步引入全納教育的校長負責制，并納入“問責制度”等懲戒監(jiān)督措施。

其次，擴大普通學校殊班級以及資源教室的數(shù)量。目前，國內在實施隨班就讀的過程中暴露出某些局限性，如特殊兒童輟學現(xiàn)象嚴重，存在一定的“隨班混讀”現(xiàn)象，有些學校甚至將特殊學生隨班就讀作為實施教育公平一種點綴，課堂上老師根本無暇顧及特殊學生，更談不上制定個別化教育計劃。應改變全納教育就是讓學生全天呆在普通班級學習的誤區(qū)，在普通學校中增設特殊班級以及資源教室，以便更好地為隨班就讀學生提供教育支持與服務，真正做到“不讓一個孩子掉隊”。

再次，開展有中國特色的障礙理解教育。障礙理解教育的開展能改變對特殊學生的刻板印象，提高普通學生對特殊學生的積極認知，增加對特殊學生的容納度，并在與特殊學生的互動中構建良好的“心理全納”氛圍。目前，國內對障礙理解教育的關注和研究相對薄弱，在一定程度上影響到全納教育的實施效果。為此，國家應重視包括隨班就讀學校在內的中小學校障礙理解教育，開發(fā)獨具特色的障礙理解教育活動；組織專家對障礙理解教育進行研究與調研，并開展隨班就讀學校障礙理解教育的大樣本研究。

第3篇：特殊教育的安置方式范文

美國特殊兒童的學前教育是按年齡分階段進行的:對于0～3歲的特殊嬰幼兒，主要通過家庭教育的途徑來進行。家長在這一階段就是兒童的主要教師。不過家長在對嬰幼兒進行干預時，是有專家進行指導的。比如，特殊教育專業(yè)人員可以進入特殊兒童家庭實行“專家上門咨詢服務”，或是家長到當?shù)氐奶厥饨逃行倪M行咨詢、參加短期學習或陪同特殊兒童在教師指導下共同活動，也可以參加各種家長協(xié)會，學習、交流撫養(yǎng)、教育特殊嬰幼兒的方法。3～5歲特殊兒童的學前教育則主要通過普通幼兒園、特殊學校的學前班、特殊兒童幼兒園、小學和研究機構附設的特殊幼兒班等形式接受學前教育。值得一提的是，由于歐美國家不斷地在推行融合教育，其理念已經深入人心，絕大部分3～5歲的兒童都進入普通幼兒園進行融合教育，只有少部分極重度的兒童在特殊機構里就讀。當然，在普通幼兒園就讀，每一位特殊兒童都能獲得不同形式的特殊教育支持，以保證教育的效果。

二、完善的政策法規(guī)體系

早在1968年，美國就頒布了《援助障礙兒童早期教育法令》，針對學齡前特殊兒童特點，以法律的形式規(guī)定了早期教育的內容、方法、形式、經費等。而1975年11月頒布的《面向所有殘疾兒童教育法案》，更明確提出3～6歲的特殊幼兒均應接受恰當?shù)摹⒚赓M的教育及有關的特殊服務，有條件的州可再提前到0～3歲開始實施特殊教育。到了1986年，美國通過了《全體殘疾兒童教育法修正案》，要求各州逐步建立全州范圍的、綜合的、多學科和多部門合作的早期干預計劃，即“殘疾嬰幼兒早期干預計劃”，以滿足3歲以下殘疾嬰幼兒及其家庭的特殊需要。即1986年以后，從法律上來說美國對特殊嬰幼兒的教育已經覆蓋了整個早期發(fā)展階段。接下來的近20年間，美國多次對該法案進行了修訂，需要強調的是，所有修正案都保留了早期干預計劃的條款，而且越來越重視這一條款。

三、多元的經費投入體系

美國學前特殊教育的經費主要靠政府撥款。美國1975年頒布的《全體殘疾兒童教育法》中，提出了3～5歲殘疾幼兒“學前撥款計劃”，1986年頒布的《全體殘疾兒童教育法修正案》，又從根本上加強了“學前撥款計劃”。到1992年，美國所有的州都開始全面實施3～5歲殘疾幼兒的公費學前教育。美國學前特殊教育的經費投入主要有三種方式:一是政府對學前教育機構進行直接經費投入;二是對大型學前教育項目進行直接經費投入或是直接購買服務;三是通過固定或特殊的項目直接補助學前特殊兒童的家庭。除了政府進行撥款之外，美國學前特殊教育的經費還會來源于各種基金會的支持，民間團體的捐贈以及學校的各項經營性收入等。這些靈活多元化的教育經費投入方式保障了美國學前特殊教育的質量，也擴大了美國學前特殊兒童的受益面。

四、嚴謹?shù)膬和u估體系

在美國，特殊兒童的評估，是制定個別化教育計劃、確定教育安置形式及相關服務的主要依據(jù)。美國法律規(guī)定，相關機構在為特殊兒童提供教育與相關服務之前，必須對其進行完整、嚴謹?shù)膫€別化評估。評估可由學校相關專家提出，也可由兒童家長提出，但是評估一定要征得家長的同意。而且每三年要對兒童進行一次重新評估，重新評估的目的在于確定兒童是否仍存在障礙及其是否需要調整目前的教育。評估的人員由語言治療師、職能治療師、特殊教育教師等多學科專家以及特殊兒童的家長組成，他們通過合作共同為兒童實施評估。當家長對評估的結果存在異議時，還可以申請重新進行評估。這種嚴謹?shù)淖龇ǎ粌H保障了兒童受教育的科學性，而且使得家長能參與和監(jiān)督評估的進行，更有利于促進兒童干預的效果。

五、融合取向的復合型師資培訓體系

美國是融合教育思想的發(fā)源地之一，因此在對學前特殊教育的師資進行職前培訓時，許多高等院校將具有融合教育的能力列為一個重要師資培養(yǎng)目標，以滿足不同兒童的特殊教育需要。在培養(yǎng)方式上，采取多專業(yè)整合的雙證制。例如，普通教育專業(yè)的學生或者非特殊教育專業(yè)的學生可以選修特殊教育作為第二專業(yè)，畢業(yè)時授予“教師資格證+特殊教育教師資格證”兩種資格證書。在課程設置方面，普通教師教育專業(yè)里會開設特殊教育或融合教育相關課程，特殊教育專業(yè)課程也注重對融合環(huán)境殊兒童教育策略的培養(yǎng)。在師資的職后培養(yǎng)上，普通幼兒園或普通學校的普通教師在進行培訓時，都有專門的特殊教育的內容，或是進行特殊教育的專項培訓。而且無論是職前還是職后培訓，都十分強調與他人合作共事能力的培養(yǎng)。

六、豐富的社會服務和支持體系

除了加強立法、不斷增加資金投入，美國非常鼓勵其他相關機構、民間組織和大眾的共同參與，一起合作關心支持學前特殊教育的發(fā)展。由于其博愛、民主思想的盛行，美國大眾對特殊兒童大都持接納的態(tài)度，具有良好的支持特殊教育發(fā)展的社會環(huán)境。除此之外，信息服務機構，為特殊兒童及家庭提供必要的信息咨詢;科研機構為提高教育教學質量提供科學證據(jù);志愿者服務機構無償、靈活的為家長和兒童提供志愿服務，等等。正是有了這么多豐富的社會支持和服務體系，整個美國的學前特殊教育才得以正常、順利的運轉。

七、總結及啟示

第4篇：特殊教育的安置方式范文

關鍵詞：全納教育 支持系統(tǒng) 捷克

分類號：G769

1、引言

捷克是中歐地區(qū)的一個內陸國家，2006年被世界銀行列入發(fā)達國家行列，在東部歐洲國家中擁有高水平的人類發(fā)展指數(shù)。隨著社會的轉型和市場經濟體制的建設，捷克不斷對教育政策實施調整，并重點圍繞教育經費體制、管理體質等核心問題推進教育改革。2X17年，捷克統(tǒng)計局對全國殘疾人進行抽樣調查，結果顯示，捷克有殘疾人1015548人，其中14歲以下46208人，15～59歲有407695人，60歲以上560018人。

捷克特殊教育有較悠久的歷史，它于1786年建立了第一所為聾人提供教育的機構，1807建立了為盲人提供教育的機構，1871建立了為“低能”、智障者提供教育的機構，1896年建立了第一所輔讀學校。1918年，隨著捷克斯洛伐克統(tǒng)一國家的建立，特殊教育體系發(fā)展更完善，包括肢體障礙、語言障礙、盲、聾等不同的教育類別，特殊學生根據(jù)這些不同的“缺陷”分別就讀于不同的特殊教育學校。二次世界大戰(zhàn)以后，醫(yī)學模式對捷克的特殊教育產生了極大的影響，所有的特殊兒童都按照“缺陷”分類并被安置在特殊教育學校和特殊養(yǎng)護機構中。在20世紀50年代到90年代歷史發(fā)展過程中，捷克形成了完整的特殊教育學校隔離式教育體系。1989年絲絨革命之后，捷克開始大力改革教育體制并逐步實施系統(tǒng)的全納傾向的教育政策。這些政策為捷克的教育帶來了巨大的變化。傳統(tǒng)的“雙軌”教育體制（two～track system）被“多軌”教育體制（multi～track system）所代替。在這種體制下，有特殊需要的學生既可以進入普通學校的普通班級接受教育，也可以在普通學校的特殊班級接受教育，還可以選擇到特殊教育學校學習。例如，捷克教育部2010年統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，在2009～2010學年的義務教育階段，總共有71879名特殊兒童在校學習，其中有30092名在特殊教育學校學習，7026名在普通學校的特殊班學習，4761名在普通學校的普通班級學習。如果有兒童由于健康或者其他問題無法到學校接受教育，那么，地方政府有責任為他們提供一種適當?shù)慕逃问?，如由專業(yè)人員送教上門，保證他們得到同等水平的教育。另外，在靈活的“多軌”教育體制中，特殊兒童的教育安置是動態(tài)的，即所有特殊兒童的教育安置決定都有一定期限，在一定期限之后，必須對這個孩子重新做鑒定，根據(jù)鑒定重新為其選擇恰當?shù)慕逃仓眯问?。二十多年來，捷克全納教育的發(fā)展使得殘疾人回歸主流，要為納入主流學校的特殊兒童提供更好的教育和技術支持的概念被捷克社會更廣泛地接受。那么，當前捷克全納教育支持系統(tǒng)現(xiàn)狀如何？體現(xiàn)了怎樣的特點？它對捷克的全納教育起到怎樣的作用？根據(jù)以上問題，作者主要在捷克奧洛穆茨州展開了調查研究，探究全納教育支持系統(tǒng)的現(xiàn)狀。

本研究在借鑒中外研究成果的基礎上，提出全納教育支持系統(tǒng)包含了4個相互作用的層次：政府支持、社區(qū)支持、家庭支持和學校支持。其中政府支持主要包括政策支持和經費支持兩個方面；家庭支持主要包括態(tài)度支持、家庭與社區(qū)互動以及家庭與學?；?個方面；社區(qū)支持主要包括社區(qū)相關資源支持、社區(qū)與學?；蛹吧鐓^(qū)與家庭互動3個方面；學校支持主要包括環(huán)境支持、對特殊兒童教學的支持、學校行政管理支持和教師全納教育專業(yè)化發(fā)展4個方面。作者認為，“學校支持”是整個全納教育支持系統(tǒng)的核心，它對教師、特殊兒童提供各種支持，與特殊兒童家庭以及社區(qū)各相關機構的互動和合作（例如與資源中心的合作）的方式，不僅體現(xiàn)了整個全納教育支持系統(tǒng)運轉的現(xiàn)狀，也在很大程度上決定了全納教育的質量；從微觀實踐層面它最真實地反映了政府各種“宏觀”全納教育政策的實施情況和效果。因此，我們可以以學校支持系統(tǒng)為切入點，以管窺豹，了解整個全納教育支持系統(tǒng)現(xiàn)狀。考慮以上因素，加之作者的研究時間和研究精力有限，本研究主要聚焦于學校支持系統(tǒng)。

本研究所涉及到的捷克特殊兒童為“有殘疾或損傷的兒童，包括：身體的、精神的、感官的、言語和語言的損傷，特定的學習或者行為困難，自閉癥以及嚴重的多重障礙兒童”。

2、研究方法

主要采取問卷調查法和訪談法進行研究。

2.1 被試的選擇

2.1.1 調查問卷被試的選擇

自2000年1月1日以來，捷克被劃分為13州，首都布拉格為直轄市。奧洛穆茨州處于捷克的東部，在摩拉瓦河畔。本研究主要在奧洛穆茨州的市區(qū)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)各選擇了8所公立基礎學校作為樣本開展調查研究。問卷調查隨機抽取了這16所學校的45名參與全納教育的普通教師作為樣本，以及在這些學校就讀的特殊兒童家長發(fā)放問卷，共發(fā)放48份問卷。剔除無效問卷后回收教師有效問卷38份，家長有效問卷42份。本次問卷調查的教師被試皆為女性，其中44.7%處于40～49歲的年齡段，94.7%接受過不同類型的關于特殊教育的培訓，47.4%參與全納教育的時間超過5年，92.1%的被試沒做過有關全納教育的校本研究。本次問卷調查的家長被試有85.7%為女性，66.7%處于30—39歲的年齡段，只有14.3%接受過有關特殊教育的培訓，只有7.1%參加了某一類特殊兒童的家長協(xié)會。問卷調查被試的其他主要人口統(tǒng)計學信息見表1和表2。

2.1.2 被訪談對象的選擇

被訪談對象為調查問卷發(fā)放所涉及到的8個學校的校長（4名城區(qū)校長，4名鄉(xiāng)鎮(zhèn)校長），16名參與全納教育的普通教師（8名城區(qū)教師，8名鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師），以及特殊兒童家長16名（8名城區(qū)家長，8名鄉(xiāng)鎮(zhèn)家長）。

2.2 研究工具

雖然已有一些中西方關于全納教育支持系統(tǒng)研究的成果，但由于研究目的不同、對支持系統(tǒng)定義的不同、文化和教育條件的差異等原因導致已有的調查工具無法直接運用于本研究，因此，作者自行設計了針對普通教師和普通學校特殊兒童家長的兩套問卷以及校長、普通教師和特殊兒童家長的3套半結構式訪談提綱，用以收集相關數(shù)據(jù)。

在分析中西以及捷克本國關于全納教育支持系統(tǒng)研究的相關文獻的基礎上，作者編制出問卷草稿和訪談提綱，邀請了3位從事特殊教育的捷克大學教授、3位從事全納教育的捷克基礎學校校長和4位有5年以上全納教育一線工作經驗的捷克普通教師，多次審閱了調查問卷和訪談提綱的維度、形式、內容和語言表達形式。然后，作者根據(jù)他們的建議對問卷和訪談提綱進行了修改。通過試測后，確定了2份問卷的各項目和3份訪談提綱的項目。

2.2.1 普通教師問卷

該問卷由三部分組成。第一部分說明本調查問卷的目的意義和保密性；第二部分以封閉式問答題收集被試相關的人口學信息；第三部分有八個板塊，分別對被試所在學校的無障礙物質環(huán)境支持、學校對特殊兒童的教學支持、普通教師全納教育專業(yè)化發(fā)展、家?；印W校和社區(qū)互動、學校管理支持，對其他支持的評價以及普通教師對全納教育態(tài)度進行調查。問卷共有52個問題。

2.2.2 特殊兒童家長問卷

該問卷同樣由三部分組成。第一部分說明本調查問卷的目的意義和保密性；第二部分以封閉式問答題收集被試相關的人口學信息；第三部分有四個板塊，分別對家?；?、特殊兒童就讀普通學校獲得支持的評價，以及家長對全納教育的態(tài)度進行調查。問卷共有40個問題。

2.2.3 訪談提綱

三類訪談對象的訪談提綱都以全納教育在實踐中所遇到的困難為主題，請校長和教師談他們所認為的當前全納教育在本校開展所遇到的困難，請家長談他的孩子進入普通學校就讀所遇到的困難。

2.3 研究過程

2.3.1 問卷施測

在事先聯(lián)系好學校并與校長協(xié)商好問卷發(fā)放相關事宜，作者親自到每一個學?，F(xiàn)場發(fā)放和回收問卷。

2.3.2 實施訪談

在與學校校長協(xié)商好校長訪談時間和教師訪談時間后，到學校對校長和教師進行面對面?zhèn)€別訪談。另外，請每個學校老師與家長協(xié)商好訪談時間后，作者到學校與家長進行面對面單獨訪談。所有訪談事先都事先征得了被訪談者的同意，訪談者保證了訪談結果的保密性并用錄音筆記錄了訪談結果。

2.3.3 數(shù)據(jù)處理

采用統(tǒng)計軟件（spssl5.0）對問卷數(shù)據(jù)進行處理，主要進行描述統(tǒng)計和單因素方差分析；作者在完成所有訪談后邀請了3位捷克特殊教育學博士和作者一起把訪談錄音轉換為文字記錄，并逐字進行了比較，以最大限度保證記錄的真實和完整。最后，作者對錄音的文檔進行了描述性分析。

3、結果

本部分主要呈現(xiàn)調查問卷所獲得的結果，訪談結果根據(jù)本文的需要只部分呈現(xiàn)于后面的“討論”部分。

3.1 教師被試的調查結果

3.1.1 關于普通基礎學校無障礙環(huán)境建設

表3顯示，有55.3%的被試認為他們所在的學校進行了無障礙環(huán)境改造以支持全納教育。

由表4可看出，在學校對特殊兒童教學支持中，較為有力的支持是心理咨詢或輔導支持服務，而較薄弱的支持是班額減少和特殊兒童的教材調試。

3.1.3 普通教師全納教育的專業(yè)發(fā)展

總體來看，普通教師有關全納教育專業(yè)發(fā)展的情況并不十分樂觀，傾向積極（M=3.45，SD=0.712）。具體來看，校內外特殊教育專家的支持（M=4.16，SD=1.000）以及全納教育的在職培訓（M=3.97，sD=0.915）較為有力，而觀摩同行全納教學實踐方面支持最為薄弱且爭議較大（M=2.71，SD=1.293）；另外有關全納教育的校本研究方面也表現(xiàn)消極（M=2.95，sD=O.868）。

3.1.4 普通教師對“家?；印钡脑u價

總的來看，教師被試較一致地對“家?；印爆F(xiàn)狀評價較為積極（M=4.01，SD=0.684）。具體來看，學校主動與家庭互動情況顯得非常積極且評價非常一致（M=4.89，SD=0.311），包括學校告知家長有關學校全納教育的各項政策，班級教師與家長交流有關特殊兒童在校情況等；家長也比較主動積極地與學?；樱∕=4.13，SD=0.732）。相比較而言，家長參與自己孩子IEP（Individual Educational Plan，即個別化教育計劃）制定及學校有關全納教育決策過程方面并不顯得積極，并且被試在這一方面的評價爭議較大（M=3.43，SD=1.047）。

3.1.5 教師對“學校和社區(qū)互動”的評價

總體來看，大多數(shù)教師被試在一定程度上對“學校和社區(qū)互動”情況的評價趨于積極（M=3.65，SD=O.853）。具體來看，表現(xiàn)最為積極的是與社區(qū)志愿者的互動（M=4.00，SD=1.039），互動情況較差的是與社區(qū)其他全納學校的互動（M：3.16，sD=1.219）。

3.1.6 教師對學校管理支持的評價

總的來看，大多數(shù)教師被試對“學校管理支持”的評價傾向積極（M=3.65，SD=0.853）。具體來看，其中積極的方面是學校領導較為重視全納教育（M=3.84，SD=0.916），支持最弱的是學校能夠制定有清晰的、切實的全納教育政策方面，且被試在這一方面較有爭議（M=3.58，SD=1.030）。

3.1.7 教師對其他全納教育支持的評價

總的來看，教師被試對“其他全納教育支持”現(xiàn)狀的評價較為一致地傾向積極（M=3.86，SD=0.531）。具體來看，被試較一致地對學校全納教育工作總的評價較高（M=4.00，SD=0.697）；班級普通兒童（M=3.83，sD=0.660）及其家長（M=3.89，SD=0.559）對班級的特殊兒童態(tài)度傾向積極；特殊兒童能夠較好地融入普通班（M=3.89，SD=0.727）；相對較弱的方面是教師對當?shù)靥厥鈨和煞ㄒ?guī)的了解（M=3.74，SD=0.828）。

3.1.8 教師對全納教育的態(tài)度

表10的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，大部分被試在很大程度上較為一致地對全納教育持中立態(tài)度（M=3.13，SD=0.389）。具體來看，被試較為一致地傾向同意全納教育之利（M=3.47，SD=0.431）；但是也承認全納教育之弊（M=2.84，SD=O.754）和承認特殊教育學校之利（M=2.61，SD=0.664）。

3.2 家長被試的調查結果

3.2.1 家長對“家?；印钡脑u價

總的來看，家長被試對“家?；印爆F(xiàn)狀評價比較積極且爭議不大（M=4.01，SD=0.684）。具體來看，學校與家庭互動的情況最為積極（M=4.54，SD=0.693）；家庭與學?；忧闆r次之（M=4.04，SD=0.752）；家庭與學?；右诧@得比較積極（M=4.04，SD=0.752）；而相對比較消極的是家長參與自己孩子的IEP制定及學校全納教育決策過程方面，且在這一方面爭議較大（M=3.38，SD=1.131）。

3.2.2 家長對特殊兒童普通學校就讀獲得支持的評價

總的來說，家長被試對特殊兒童普通學校就讀所獲得的支持評價較為一致地傾向積極（M：3.66，SD=0.396）。具體來看，家長被試較一致地對學校方面的支持評價最高（M=3.89，SD=0.397）；對政府方面的支持評價最低（M=3.00，SD=0.796）；而社區(qū)支持方面從被試評價來看，也顯得較為薄弱（M=3.14，SD=0.814）。

3.2.3 家長對全納教育的態(tài)度

總的來看，大部分被試在很大程度上較為一致地對全納教育持中立傾向認同態(tài)度（M=3.51，SD=0.352）。具體來看，他們較為一致地認同全納教育之利（M=3.92，SD=0.428）；對全納教育之弊持中立傾向認同態(tài)度（M=2.82，SD=0.558），具體來說如他們的孩子有可能會遭到班級普通孩子的孤立（M=3.05，SD=1.081），對在普通班級就讀的特殊需要孩子的未來抱有較低的期望（M=2.33，SD=0.846）等；而對特殊教育學校之利基本持中立態(tài)度（M=2.98，SD=0.897）。

4、討論

4.1 政府支持

總的來看，捷克政府自20世紀90年代以來從相關法律法規(guī)引導和具體經費投放這兩方面對全納教育進行了較為有利的支持。這些政策和法規(guī)的頒布執(zhí)行（包括教育經費的支持落實）為全納教育在捷克的實施帶來了可喜的變化，如特殊兒童的教育安置從原有的隔離式教育逐步過渡到現(xiàn)在有多種靈活選擇的融合傾向的教育安置。但是，政策制定和具體落實之間還存在距離，當前政府支持最為薄弱的方面仍然是資金方面。

具體來看，自1993年以來，捷克政府相繼制定了一系列的政策法規(guī)來支持全納教育。例如，捷克的憲法首先明確規(guī)定了所有兒童都有接受教育的權利；《2006～2008年特殊需要人士融合和支持國家計劃規(guī)定》了國家實施全納政策的主要目的、任務和原則；2008年新的《手語法》保障了高中階段聽力障礙學生獲得口譯幫助的權利，同時也保障了聽力障礙兒童父母免費獲得手語課程的權利；2005年《新教育法》提出了對特殊需要學生的定義，并從法規(guī)上規(guī)定了特殊需要學生在各個層次的教育中能接受有質量教育所應該得到的支持和服務；學校法強調了特殊需要學生回歸主流學校的融合和全納的趨勢，其中又特別強調了這些特殊需要學生家長在關于他們孩子教育的決策方面的角色扮演和重要性。另外，教育法中規(guī)定了捷克學生的基礎和中等教育是免費的，教育資金首先由國家教育、青年和體育部根據(jù)學生人數(shù)劃撥給地區(qū)，然后地區(qū)教育部門再把按照人頭算的補助費劃撥到具體的學校，當然，這也包括了特殊需要學生在學校接受教育的額外的財政支持費用。但是，從教師被試和家長被試反應的情況來看，政府相關政策的制定和落實還有一定的距離，例如，相關法律法規(guī)強調家長的作用，但是在調查中，家長被試反映他們較少參與自己孩子的IEP制定，他們在遇到困難的時候，也很難從政府獲得支持，這說明家長的角色還未受到真正的重視，政府對家庭的支持較為有限。另外，大多數(shù)家長對有關自己孩子的各種相關政策和法規(guī)還不太了解，這也影響了家長對自己孩子及自我權利的認識和維護、呼吁；教師被試在問卷和訪談中都反映出他們并不認為自己對本地的有關特殊兒童的政策法規(guī)十分熟悉，這也影響了教師對全納教育中各相關主體權責利的理解、宣導和維護。研究者對普通基礎學校校長和教師的訪談中，對學校具體獲得經費支持進行了進一步探究，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)訪談者認為雖然有關教育法規(guī)定了對納入普通班級的特殊兒童要提供經費支持，但這只是“杯水車薪”，遠遠不夠學校支持特殊兒童“隨班就讀”所支付的各項費用，經費支持仍然是當前各個普通學校發(fā)展全納教育面臨的最大困難。

4.2 學校支持

總的來說，調查結果反映學校支持體現(xiàn)出如下特點：學校無障礙環(huán)境建設情況并不樂觀；學校對特殊兒童的教學支持較為有力，比較突出的是心理咨詢或輔導支持，而較薄弱的支持是班額減少和特殊兒童的教材調試；普通教師全納教育專業(yè)化發(fā)展情況傾向積極，較突出的是可以得到有關特殊教育的職前、職后培訓和校內外特殊教育專家的支持，但是較少去觀摩其他學校的全納教學實踐，很少做有關全納教育的校本研究；學校對全納教育的管理支持傾向積極但是還不夠有力；教師對全納教育呈中立而理性的態(tài)度；家長對全納教育持中立傾向認同態(tài)度態(tài)度。

4.2.1 無障礙環(huán)境建設和學校對特殊兒童的教學支持

問卷調查在這一方面反應出幾個問題，例如，近一半的教師被試反應，他們的學校沒有進行無障礙環(huán)境改造以最大限度地支持每一個有特殊需要的學生；許多納入特殊兒童的普通班級的班額仍然沒有減少，當學生需要時，改編課本和教材仍然較難得到等。這些反應出來的問題都和經費支持不足有關。

問卷反映出來的學校對特殊兒童強有力的支持是對其心理、職業(yè)、情緒等的咨詢支持。這主要得益于捷克當前已經建立起來的較為成熟的教育和心理咨詢系統(tǒng)。為教育、培訓以及青少年未來就業(yè)做準備的咨詢服務開始于20世紀20年代，咨詢支持系統(tǒng)中的學校咨詢小組、校外教育和心理咨詢中心以及由原來的特殊教育學校轉變而來的特殊教育資源中心根據(jù)自己的特點，基本上能為所有特殊兒童及其家長、普通班級教師等提供不同的專業(yè)咨詢支持服務。

總的來說，大多數(shù)教師被試傾向于“同意”學校管理支持了本校的全納教育。在對教師的訪談中，大部分教師認可學校領導重視全納教育，但是在學校能否有效評價班級全納教育工作上存在分歧。一部分年輕教師也抱怨他們?yōu)榘嗉壘妥x的特殊兒童做了額外的工作，但是通?！案冻觥焙汀盎貓蟆辈⒉怀杀壤?。但是年長的老師對此表示還可以接受，另外，在對家長的問卷調查中，家長反映出大部分家長并沒有真正參與到自己孩子的IEP制定中，也很少參與到學校的全納教育政策的制定中。因此，學校怎樣尊重家長，吸納他們一起制定、實施清晰切實的全納教育政策，怎樣鼓勵家長參與IEP制定，怎樣有效評價普通班級全納教育工作并從各個方面合理獎勵等方面仍然有待于進一步探索。

4.2.3 教師關于全納教育的專業(yè)化發(fā)展

全納教育的實施對教師專業(yè)化發(fā)展提出了更高的要求。這體現(xiàn)在相關法律法規(guī)對普通教師專業(yè)化發(fā)展的規(guī)定上。例如《教職員工法》規(guī)定，所有的師范大學對未來教師的培訓項目都包括了特殊教育這一模塊，為了支持全納教育，教師還可以根據(jù)需要，參加在職的特殊需要教育培訓。調查發(fā)現(xiàn)，教師被試能夠得到相應的職前和職后培訓，進一步證實了這些教師全納教育專業(yè)發(fā)展培訓政策在實踐中得以落實。另外，教師被試也報告能夠經常得到校內外特殊教育專家的支持，說明學校能夠和社區(qū)相關機構合作解決全納教育所遇到的困難和促進普通教師全納教育專業(yè)發(fā)展。由于捷克全納教育政策系統(tǒng)實施時間并不長，關于教師全納教育專業(yè)化培訓的相關政策頒布實施也是逐步完善和發(fā)展的，因此，相對而言，比較年輕的教師所接受的培訓更多。但是為什么大部分教師被試仍然不能夠確信自己具有相應的專業(yè)知識和技能、能夠應對全納教育實踐呢？為什么超過一半的教師被試不承認全納教育能夠增強他們的教學效果和技能？對于這種矛盾，作者認為，這一方面是全納教育教學實踐的復雜和困難決定的，另一方面，學校沒有提供足夠的機會讓他們去觀摩其他學校普通教師的全納教學實踐，也很少組織教師做有關全納教育的校本研究，這阻礙了教師將所獲得的培訓理論較好地運用于實踐。另外，這個問題也要求我們進一步對捷克全納教師的培訓機制、效果等問題進行深入探究。

4.2.4 普通學生及其家長和普通教師對全納教育的態(tài)度

從兩類問卷反映出來的數(shù)據(jù)來看，普通學生及其家長對全納教育呈積極態(tài)度，但是教師被試對全納教育呈現(xiàn)中立態(tài)度，且態(tài)度顯得比較復雜：一方面，教師不完全承認全納教育的優(yōu)點；另一方面，他們也不否認隔離式的特殊教育學校教育；同時，他們大部分對全納教育是否能夠在實踐中很好操作也保持了中立的態(tài)度。作者認為這種復雜的態(tài)度恰好也是捷克全納教育實踐的反映。

首先，本研究的問卷調查具體項目反映有57.9%的教師被試不認為他們具備了相應的知識和技能去完成全納教學。同樣，捷克特殊教育研究者最近的調查研究報告表明，接受調查的全納教育教育者被試有一半人認為他們在從事全納教育實踐時，缺乏專業(yè)能力和專業(yè)支持，由于缺乏足夠的專業(yè)自信，普通教師對全納教育的意義、方法以及結果仍然有不少疑慮和不惑。

其次，當前的普通學校仍然還沒有較好的能力支持中重度殘疾兒童，一些教師在訪談中指出普通學校沒有為迎接“所有”兒童做好準備，這也加深了普通教師對全納教育實踐效果的質疑。捷克在發(fā)展隔離式的特殊教育方面有較為悠久的歷史，相對成熟、配置良好的特殊教育學校雖然在全納背景下正在進行角色轉換，但是它們在為特殊兒童及其家長提供教育服務方面到現(xiàn)在仍然發(fā)揮著積極的作用。融合教育政策雖然已經促進了社會對有特殊需要的兒童的接受和理解和支持，但是大部分家長和教師在訪談中依然認為特殊教育學校教育和特殊教育學校安置能為中重度殘疾的殘疾兒童帶來更好的服務。因此，教師被試表現(xiàn)出了相對客觀、理性和具有實用傾向的對待全納教育的態(tài)度。

4.3 家庭支持

4.3.1 特殊兒童家長對全納教育的態(tài)度

家長被試對全納教育表現(xiàn)了中立偏認同的態(tài)度，現(xiàn)出以下一些特征：首先，他們承認全納教育之利；其次，他們對自己的特殊需要孩子未來發(fā)展表現(xiàn)出較低的期望值；再次，大約三分之一的家長被試承認全納教育的一些弊端，例如，特殊兒童在普通班級容易受到班級普通同學的歧視等。對此，作者認為有以下原因。

第一，雖然國家制定了一些法規(guī)對特殊兒童家長進行支持，例如，聽力障礙兒童父母具有免費獲得手語課程的權利、重視家長在全納教育中的角色等，但是家長仍然缺乏有關特殊兒童教育的培訓，大部分家長被試對有關特殊兒童的法律法規(guī)以及社會福利政策也不清楚，加之當前捷克政府對特殊兒童和他們的家庭的支持仍然比較薄弱，這些可能都會導致他們對全納教育的認識不夠清晰從而對自己的特殊需要孩子抱有較低期望值。

第二，捷克特殊教育研究者Cema認為，捷克社會對特殊需要人士傳統(tǒng)而刻板的刻板觀念似乎仍然深深影響當前的捷克社會，這是捷克全納教育的發(fā)展的深層障礙。

第三，92.7%的家長被試報告他們從來沒有參加過為某種特殊兒童舉辦的家長協(xié)會或者家長俱樂部；一半左右被試反映他們沒有機會和其他有類似情況的家長交流教養(yǎng)特殊兒童的經驗，這對特殊兒童家長的倡導活動帶來了極大的不便。因為我們知道，團體更能夠讓家長們的倡導和呼吁之聲被社會所聽見，這也間接地阻礙了政府和社會對特殊需要人士的進一步認識和支持。

4.3.2 家?；?/p>

無論是家長被試還是教師被試都對家校互動情況給予了較為積極的評價，但是仍然表現(xiàn)出一些矛盾。首先，家長被試并沒有表現(xiàn)出對他們孩子在家庭教育和康復活動方面的積極態(tài)度，但是孩子所在班級教師被試認為家長被試較為積極；其次，大部分家長被試并沒有積極參與到他們孩子個別化教育計劃的制定和普通學校全納教育決策過程中。這矛盾一是說明家校教育的一致性還有待于進一步增強；另外，政府政策強調家長在全納教育中的角色，但在現(xiàn)實的全納教育實踐中似乎家長的作用還沒有發(fā)揮，怎樣進一步加強平等和有效的家?；佑写M一步探究。

4.4 社區(qū)支持

總的來說，調查結果反映出全納教育的社區(qū)支持系統(tǒng)已經初步建立和運行起來了。例如，特殊教育學校已經在全納背景下轉變?yōu)橘Y源中心支持全納教育；社區(qū)志愿者對全納教育的支持也顯得較積極；特殊兒童家長需要的時候，能夠從社區(qū)特殊教育專家那里得到支持；為教師、特殊兒童及其家長提供各種支持的咨詢服務網絡已經較為成熟和完善。但是，社區(qū)內普通學校之間的合作還顯得比較薄弱，社區(qū)對特殊兒童家庭的支持也較弱。另外，研究者在對普通教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，一半以上的普通教師反映和特殊教育專家合作較為困難，與教師助手的協(xié)作也存在不少問題，因此，社區(qū)相關機構及相關人員的協(xié)作應該是其下一步探究的重點。

5、結論

通過實施全納導向的教育政策，規(guī)定特殊兒童全納教育必要的支持，參與全納教育教師的任職資格和培訓，提高網絡化的教育心理咨詢支持網絡，轉變特殊教育學校角色等方面的努力，一個相對系統(tǒng)和健全的捷克全納教育支持系統(tǒng)已經建立和運轉起來了。

第5篇：特殊教育的安置方式范文

一、“隨班就讀”既是聾兒學生的個體需求，又是公平教育發(fā)展的趨勢

隨班就讀是設置在普通教育機構中對有特殊需要學生實施教育的一種形式。聾兒學生在特殊教育學校接受專業(yè)語訓師的早期語言個訓，語言交流的能力已基本具備，其語言的深入學習成為聾兒語言發(fā)展的需求，特殊教育學校把聾兒推向普校的陣營，回歸語言的主流區(qū)域，有意識地讓聾兒參與這種正常的、大的母語環(huán)境中自然地學習語言，有利于聾兒聽力缺陷得到最大限度的彌補，潛力得到最大限度的發(fā)揮，身心得到最大限度的發(fā)展。當聾兒作為隨班就讀生走進普校時，需要建立特殊教育資源中心，配備特殊教育專業(yè)人員，定期為普教家長作講座，讓他們了解普通孩子與聾兒在一起不僅不會受影響，反而有助于普通兒童的認知能力、與他人的合作能力等得到較好的發(fā)展。同時，可以給普教教師及普校家長發(fā)送特殊教育方面的資料，幫助他們了解聾兒，掌握特殊教育的方式方法，為聾兒提供更好的教育。隨班就讀突破了傳統(tǒng)的封閉式特殊教育模式，幫助聾兒以平常心態(tài)參與普通學校的生活，逐漸實現(xiàn)與社會的融合，讓特殊兒童分享到教育的快樂和成功的喜悅，與普通的學生達到最大限度的融合，為他們今后自立平等地參與社會生活打好基礎。

二、聾兒學生“隨班就讀”的做法

隨班就讀的聾兒個體發(fā)展情況與特殊需求等都是不同的，教師應當根據(jù)聾兒的特點確立發(fā)展目標，在教育教學實踐中制訂個別教學計劃，采用符合其身心發(fā)展的教學方法，讓聾兒得到較大的發(fā)展。

（一）全力為聾兒打造各種良好的環(huán)境，陶冶情操。

1.為聾兒創(chuàng)造平等和諧的精神環(huán)境。良好的精神氛圍是影響聾兒健康成長與學習的積極因素。特校教師協(xié)助普校教師創(chuàng)造平等和諧的精神環(huán)境，以及無歧視的平等關愛環(huán)境。在老師的引導下，正常兒童逐步學會接納交往，愿意與聾兒學生交往，一起參與各種活動的互動，使聾兒學生感受溫暖，形成同情、關愛的班級氛圍。

2.創(chuàng)設聾兒學生喜愛的班級環(huán)境。在創(chuàng)造班級環(huán)境時，為聾兒學生留有展示的空間，例如：展示聾兒學生的特長作品，或者和同伴共同活動的生活照片，使其在這里尋找心理上的安慰，體驗到同伴的關懷。引導聾兒學生積極參與環(huán)境的創(chuàng)造，顯示他們也是班級不可缺少的成員。

3.提供健康的生活環(huán)境。讓聾兒學生與普通學生一起，培養(yǎng)生活自理能力，感受普通班級環(huán)境。采取隨班就讀，既為聾兒學生提供了正常的生活環(huán)境，又不影響普通學生的學習和生活，他們在與普通學生的交流中自理能力、交往能力、模仿能力、學習能力得到提高，逐漸適應集體生活，為聾兒學生盡早適應社會奠定基礎。

（二）加強教師特殊教育培訓，促進師資質量的提高。

隨班就讀的聾兒學生通常在生活自理、社會適應和智力發(fā)展方面都不同程度地落后于同齡學生，需要教師更多的關注，需要教師具有更高的教育智慧和師德修養(yǎng)。隨班就讀的聾兒學生和其他學生有明顯的差異，這就對教師提出更高的要求。因此，特殊教育資源中心提供機會和條件，幫助普校教師學習特殊教育知識，參加特殊教育培訓，掌握特殊教育的基本技能，并派遣特殊教育教師定期了解聾兒學生的近況，輔助普校教師想方設法照顧和教育好聾兒學生。

（三）做好聾兒學生隨班就讀的管理工作。

由特校與普校共同邀請?zhí)厥饨逃龑＜?，組織聾兒隨班就讀的班級任課教師及家長共同制訂聾兒學生的個別教育計劃，從而保證對隨班就讀聾兒學生的教育落到實處，真正體現(xiàn)因材施教的原則。

（四）搭建交流平臺，獲取普校學生家長的支持與配合。

許多普校學生的家長擔心聾兒學生在生活和學習中對自己的孩子產生負面的影響。為了打消這種顧慮，特殊教育學校攜手普校開展家校之間的互動活動，增進與家長的交流與溝通，抓住每個與家長們溝通的機會，引導他們設身處地地為這些聾兒學生的家長著想，讓他們明白聾兒學生的加入能讓孩子在成長過程中懂得尊重與愛及平等。

（五）做好隨班就讀聾兒學生家長的工作。

由于聾兒學生在語言的表達上與正常孩子有所不同，家長往往擔心孩子被正常孩子嫌棄，甚至排擠，心靈受到傷害，特校教師與普校教師共同利用家訪、電話溝通、網上交流、聯(lián)系便條等形式主動與家長交流溝通，共同研究對聾兒學生的教育與引導。另外，重視聾兒學生的家庭教育，指導家長在家中對他們進行教育和訓練，使家庭教育成為聾兒學生教育的延伸和補充。

第6篇：特殊教育的安置方式范文

關鍵詞：教育公平；特殊教育；個別化教育計劃

特殊教育是針對有特殊教育需要兒童的教育，是我國教育體系的重要分支。長久以來，特殊教育積極關注弱勢群體、努力滿足特殊兒童的教育需求，不斷推動教育均衡發(fā)展，對促進教育公平和社會和諧有著十分重要的意義。

一、特殊教育是實現(xiàn)教育公平的基礎

要全面推進教育公平，必須依賴于完善的教育體系及制度。特殊教育歷來是我國教育體系的重要組成部分，其發(fā)展直接影響教育體系的完整性和合理性，關系到教育事業(yè)的整體發(fā)展布局。此外，由于特殊教育的對象多為社會弱勢群體，他們的受教育問題本就是推進教育公平工作關注的重點，因此，特殊教育的發(fā)展成為衡量教育公平與否的內部標準。若沒有特殊教育的發(fā)展，教育的公平便無從談起，由此可見，特殊教育是實現(xiàn)教育公平的基礎。

二、特殊教育是實現(xiàn)教育公平的重要途徑

教育公平是指每個社會成員在享受公共教育資源時受到公正和平等的對待，主要包括三個方面：起點公平，即尊重和保護每個社會成員的受教育權利；過程公平，貫穿于整個教育過程，旨在讓每個受教育者都有機會獲得合適且恰當?shù)慕逃?；結果公平，體現(xiàn)在個人發(fā)展的公平，旨在讓受教育者人人學有所得、學有所用。[1]特殊教育作為教育體系不可分割一部分，不論是在教育的起點、過程還是結果中，都體現(xiàn)出教育公平的思想并推動著教育公平的發(fā)展。

（一）特殊教育保障特殊兒童的受教育權，促進了教育的起點公平

受教育權是兒童的基本權利，特殊兒童也不例外。然而在現(xiàn)實生活中，特殊兒童由于環(huán)境、經濟或自身發(fā)展條件的限制而被排除在普通教育體系之外，無法兌現(xiàn)法律賦予他們的受教育權，阻礙了教育的公平發(fā)展。而特殊教育的存在正好彌補了這一不足，它針對特殊兒童的不同特點，采用適當?shù)陌仓梅绞胶徒虒W手段，最大程度地滿足他們的教育需求，保障他們的受教育權利。數(shù)據(jù)顯示，截止到2011年底，僅全國義務教育階段的特殊教育學校在校生便接近52萬人。[2]正是由于特殊教育的不斷發(fā)展，才能讓包括殘疾兒童在內的特殊教育對象有機會享有平等的受教育權，促進教育公平的深入發(fā)展。

（二）特殊教育個別化教育計劃的實施推進了教育的過程公平

特殊兒童發(fā)展過程中顯著的身心差異，使得普通教學方式難以滿足每一位兒童的獨特需求，并為其提供針對性的有效教學。這為教育過程公平的實現(xiàn)帶來阻礙。然而，特殊教育中個別化教育計劃的實施，使得特殊兒童的差異性不再成為其難以公平獲得教育的理由。首先，個別化教育計劃（IEP）承認并尊重特殊教育對象的個體差異性，認為教育應該主動適應兒童的不同需要。它以該兒童內在的能力水平為依據(jù)設計最適當?shù)慕虒W計劃，通過在教材、教法、課程及評價方式等各方面做出權衡和調整，使特殊兒童能夠接受適合其發(fā)展的教育，以此保障他們在教育過程中享有平等且合適的教育資源的權利。[3]其次，個別化教育計劃通過對社會、學校、社區(qū)、家庭等多領域資源的統(tǒng)籌整合實現(xiàn)教育資源向特殊兒童的主動傾斜，從而最大可能地減少他們由于處境不利或是身心發(fā)展障礙而造成的弱勢影響，實現(xiàn)了在教育過程中公平地享有合適且恰當?shù)馁Y源，以此推動教育的公平發(fā)展。

（三）特殊教育社會學模式的教育觀推動了教育的結果平等

特殊兒童往往是處境不利或身心發(fā)展存在障礙，傳統(tǒng)的“心理—醫(yī)學模式”教育觀，著眼于他們的生理缺陷或特殊需要，關注如何通過補償教育來彌補他們的缺陷和不足，以便盡可能地縮小他們與普通兒童之間的差距，實現(xiàn)教育公平。但由于先天遺傳或其它不可逆因素的影響，相當一部分特殊兒童終其一生也不可能達到普通兒童的一般受教育水平。因此，這種忽略教育對象特質的教育模式，非但沒有縮小特殊兒童和普通兒童之間的差距，還因為其不恰當?shù)慕逃非螅ㄈ缙孀非筇厥鈨和c普通兒童學業(yè)成績的平等）而嚴重地拉大了特殊兒童與普通兒童發(fā)展的不平等。但隨著特殊教育的不斷發(fā)展，特殊教育理念也在不斷進步，在融合教育思潮的引導下，特殊教育的教育觀由關注特殊兒童缺陷與不足的“心理———醫(yī)學”模式逐漸轉變?yōu)閺娬{特殊兒童發(fā)展?jié)撃艿纳鐣W模式。社會學模式的教育觀著眼于特殊兒童與普通兒童發(fā)展的共同點，關注他們潛能的發(fā)展和個性的發(fā)揮，并期望通過教育來使他們的潛能和優(yōu)勢得到最大程度的發(fā)揮，實現(xiàn)自我的不斷進步和完善。由此可見，特殊教育本身的不斷發(fā)展也會對教育結果公平的進一步實現(xiàn)起推動作用。[4]

三、特殊教育是實現(xiàn)教育公平的典范

特殊教育的獨特性決定了它與教育公平之間密不可分的聯(lián)系：一方面，教育公平不能忽略特殊教育對象的存在而發(fā)展，且要以特殊兒童的教育機會均等為實現(xiàn)基礎；另一方面，特殊教育本身在不斷發(fā)展和推進的過程中產生很多優(yōu)秀的教育思想和教育模式，這些理論和實踐模式推動著教育公平的發(fā)展并為其實現(xiàn)提供啟示和經驗。

（一）特殊教育的融合教育思想促進了教育公平的發(fā)展

融合教育最早是作為特殊教育領域內的教育理念被提出，并逐漸成為當代特殊教育發(fā)展的指導思想。融合教育強調每一個兒童都是不同的，承認兒童的獨特性和差異性，認為教育要主動適應并滿足不同兒童的需求，因此，它反對歧視和排斥，主張教育要容納所有學生，讓其獲得適合的教育。從這些觀點我們可以看出，融合教育理念追求的是所有兒童的教育公平，融合教育思想實質上是教育公平本質的體現(xiàn)。因此，融合教育的發(fā)展在某種程度上等同于教育公平的實現(xiàn)，因為隨著融合教育理念的普及和深入，越來越多的人由原本關注特殊兒童的教育公平發(fā)展到關注所有兒童的教育公平，并由此產生了一系列改善公平現(xiàn)狀的教育改革和實踐。毫無疑問，這在很大程度上推動了教育公平的發(fā)展。

（二）特殊教育的個別化教育模式為教育公平的實現(xiàn)提供參考

第7篇：特殊教育的安置方式范文

一、入學評估形成分類培養(yǎng)目標

入學評估是指學校組建新生入學專業(yè)評估團隊對學生的語言溝通能力、認知能力、感知運動能力、作業(yè)能力、社會適應能力五個方面進行診斷，并提出新生入學安置建議的評估方法。

1.入學評估的目的與作用

學校根據(jù)《上海市特殊教育三年行動計劃》《上海市教育委員會 上海市衛(wèi)生局關于開展特殊教育醫(yī)教結合工作的通知》（滬教委基〔2010〕61號）文件要求，進一步加強和完善所在區(qū)殘疾兒童的發(fā)現(xiàn)、診斷與安置工作管理，加強對學生的入學評估，負責本校學生入學安置工作。

2.入學評估的流程

每年5月底至6 月上旬，申請入學的學生由家長陪同到校，學校安排評估團隊成員采用特教專家指導下教師自編的能力檢核表對學生現(xiàn)場進行五大領域的入學評估，初步了解智障學生在五個領域的能力水平，了解其優(yōu)勢潛能與主要障礙，并由醫(yī)生或特教專家就是否需要進行此領域的個別化訓練給出建議。學校組織長寧區(qū)特殊學生入學專業(yè)評估團隊，團隊由特殊教育管理者、特殊教育專家、醫(yī)生等組成。

（1）填寫登記，收集信息。讓家長填寫《長寧初職新生報名信息表》，內容涉及學生個人信息、主要障礙表現(xiàn)等方面，這些資料的采集也將直接輸入電腦成為學生的電子信息檔案材料。讓學生填寫《入學評估手冊》中的信息欄，以便對學生的個人情況有進一步的了解，是對學生書寫、認知能力的一個初步考察。其中，有一欄“專業(yè)選擇”的填寫，更是體現(xiàn)了學校對學生學習需求的關注。

（2）現(xiàn)場評估，全面評價。學生憑《入學評估手冊》進入各評估室接受評估，專業(yè)評估團隊從語言溝通、認知等多方面對學生進行現(xiàn)場評估。以2015年的入學評估為例，參加入學評估的學生共52名，其中有兩名由于能力較弱，無法完成各項評估內容而終止評估，最終只有50名學生完成了五項能力的評估。具體得分情況見表1。

學校參加評估的智障學生各領域得分平均數(shù)越高，說明智障學生在該領域的能力越好；個訓需求是由專家建議得出的需要個訓人數(shù)的百分比，百分比越高，說明需要此項領域個別化訓練的學生人數(shù)越多，需求越高（見圖1）。

評估結果顯示，在此次入學的初職智障學生中，能力最好的是感知運動能力，其次為作業(yè)能力；能力最弱的依次是語言溝通能力、認知能力和社會適應能力。從學生個別化訓練需求上來看，專家認為需求最高的是認知，其次為作業(yè)康復和社會適應能力訓練，而能力相對較弱的語言溝通、感知運動領域的個訓需求相對較少。

（3）集體討論，形成決議。評估組成員經過多方面討論后，對參加評估的學生作出最后決議，提出適合學生的安置建議，并在《新生入學綜合能力測評信息表》上簽名。學校將根據(jù)評估結果和家長、學生對專業(yè)學習的意愿，確定學校支持式職業(yè)教育課程中專業(yè)技術課程的選擇，對于評估中有個別化需求的學生，設立了“支持教師”崗位，并提供一對一、一對二的“支持教師”課堂介入，為學生制訂個別化教育計劃，以滿足學生的個性化需求，提供個性化的支持。

（4）現(xiàn)場咨詢，解疑答惑。在評估組成員通過對學生的評估給出建議后，家長可以對孩子的現(xiàn)狀提出各類要求，或者就孩子教育教學或安置方面的問題，向專家進行咨詢，專家將根據(jù)學生情況給予個別化教育建議?，F(xiàn)場的咨詢和答疑最大限度地滿足了家長對孩子教育需求的指導，使家長更加認同學校為孩子提供的安置方式，在孩子教育的問題上盡可能地與學校達成共識。

3.入學評估結果的運用

學校通過入學評估，根據(jù)指定醫(yī)院出具的診斷報告以及特殊兒童在校、在家的實際表現(xiàn)，對特殊兒童發(fā)展狀況進行整體評估。各領域的專家對學生進行專業(yè)評估，填寫《入學評估手冊》中的五類評估表，并匯總評估結果摘要；對特殊學生的身心發(fā)展情況進行綜合分析，并提出合理的安置建議。運用入學評估結果，根據(jù)學生實際能力為輕度智力障礙的學生初步確立就業(yè)培養(yǎng)目標；為中度智力障礙的學生初步確立生活自理能力方面的培養(yǎng)目標；為重度智力障礙的學生初步確定潛能開發(fā)、融入社會的培養(yǎng)目標。入學評估為新生入校的分班、分專業(yè)提供了有力的依據(jù)。

二、單元設計制訂分層教學目標

單元設計是根據(jù)學習對象的差異性，以專業(yè)學科的教學單元為核心制訂分層教學目標，根據(jù)班級學生情況，形成以學生為本的有效學習學案。

1.單元設計的目的與作用

單元設計圍繞校本專業(yè)課程的框架設計，把單元教學內容從易到難或難易交錯地整合排列，組織教學，試圖讓學生在技能認知與強化操作過程中得到較好的訓練和反饋，進一步促進、提高本專業(yè)的體驗及實際操作的效率。通過“學習設計”這一載體，促使教師根據(jù)單元學習內容，制訂更有針對性，也更具準確性的分層教學目標。單元設計實現(xiàn)了為學生的學而教，追求對每一個學習者的有效教學。

2.單元設計的內容

（1）滲透理念，拓寬視野。 單元設計理念的提出，拓寬了教師的視野，讓教師“跳出”了課堂微觀，站在更高的層面，去關注教材編寫的合理性，關注單元與單元之間的聯(lián)系，關注單元與課程方案的銜接。同時，讓教師更好地“掌控”學科知識，獲得操控教學時空資源的自由度，優(yōu)化了教學方法。

（2）關注學情，以學定教。教師課前必須關注學情分析，只有把學情分析得仔細、透徹了，才能制訂出切實可行的教學目標。只有教師對學生進行了充分了解后，設計的教學內容才能遵循“以學定教”原則。學校要求教師圍繞教材，制訂分層教學目標，為不同層次的學生設計不同的教學內容，進行分層評價。

（3）設計內容，形成規(guī)范。學校初步確定了單元設計的六大內容：從學科校本教材整體解讀；本單元整體設計解讀，其中包含整體學情分析、 教學目標整體解析；單元教學重點及難點解析；教學內容及環(huán)節(jié)設計總體構想，其中包括教學流程設計、設計意圖說明；支架式教學策略運用；教學特點和達成目標的解讀，以此達到分層的教學目的。

3.單元設計學案的運用

基于智障兒童的學習特征，單元整體設計方案幫助教師從整體把握局部，從面到點切入，對單元的內容進行整體預設；幫助教師對教學內容和教學手段C合有效地使用，在專業(yè)技能教學中，有利于同類教學內容的教學模式的形成。結合支架式教學的指導思想，教師在把握單元的情況下，通過制訂單元分層教學目標，在教學的各環(huán)節(jié)給學生提供學習上的幫助。

三、工作分析落實個別學習目標

工作分析表是教師在單元設計的基礎之上，把每一個教學內容細分為若干個工作分析步驟而形成的量化評價的表格，并在課堂中為每一位學生進行每一步技能掌握情況的打分，以此確定學生當堂課的技能掌握情況，為下一節(jié)課技能的學習設定學習目標。與其他兩個評估方式相比，它是一個課堂微觀的評估。

1.工作分析的目的和作用

學校的學本叢書把每一個學習技能都分解成若干個工作分析步驟，如在專業(yè)技術課堂教學中運用的“工作分析法”遵循“小步教學”原則，將教學目標分解轉化為系統(tǒng)的教學小步驟，并依次串聯(lián)。通過“工作分析表”的落實，教師在課堂中對每一個學生的技能情況做好記錄，以便進行定量評價和分析研究。這樣做有兩個目的：一是使學生通過分解動作，降低難度，幫助每個學生達成最終的學習目標；二是量化的打分對學生的課堂掌握情況進行評價，為下一節(jié)課教學目標的制訂提供了依據(jù)。

2.工作分析表的內容

（1）呈現(xiàn)具體學習內容。教師針對學生的實際能力，將復雜的教學目標精簡為系統(tǒng)的教學小步驟，并依次將其串聯(lián)起來。這是針對學生直觀具體的思維，以及概括水平低的特點設計的。根據(jù)學生現(xiàn)存的一些原因，把操作設計成一個個小步驟，有助于學生記憶、理解和掌握操作技能；對重難點的標注，便于教師有針對性地開展教學，使學生有針對性地學習。

（2）呈現(xiàn)分層輔導標識。教師在課堂中可以根據(jù)表格下方的提示符號，對學生在課堂中的表現(xiàn)用符號進行表示，如“+”表示獨立正確的反應、“-”表示不正確反應等。在教學過程中，教師根據(jù)學生的表現(xiàn)提供不同層次的幫助，如“P1”大量協(xié)助、“P2”少量協(xié)助等。

（3）呈現(xiàn)學生進步狀態(tài)。教師就一個內容把每節(jié)課的練習記錄下來，以便有針對性地調整教學目標，幫助學生掌握相關技能。

3.工作分析表的運用

第8篇：特殊教育的安置方式范文

相關熱搜：特殊教育制度  特殊教育  特殊教育教學

把特殊教育作為教育發(fā)展任務之一，體現(xiàn)了黨和政府對殘疾人教育事業(yè)的高度重視，為我國特殊教育的改革與發(fā)展的提供了良好發(fā)展的機遇。完善特殊教育體系，健全特殊教育保障機制，提高殘疾兒童義務教育質量是《綱要》的創(chuàng)新和亮點之處。近年來，國家把促進教育公平作為基本的教育政策，殘疾人受教育狀況越來越成為衡量教育公平實現(xiàn)程度的重要方面和內容，不僅接受義務教育的殘疾兒童數(shù)量顯著增加，殘疾學生學前教育、高中教育、高等教育、職業(yè)教育等也都取得了很大的發(fā)展。

 

目前，國際社會對處境不利兒童(包括殘疾兒童)的教育日益關注和重視，如下理念已日益成為國際社會的主流價值：教育不是少數(shù)人的特權，是所有人的基本人權;讓所有的人包括殘疾兒童都能夠平等地接受適合其獨特需要的高質量的教育;隔離就是不平等(全納教育)殘疾兒童教育“零拒絕”即“不能拒絕”(所有殘疾兒童都應該接受免費的、適宜的義務教育)[1。以上理念對我國特殊教育發(fā)展提出了新的要求和挑戰(zhàn)。因此，盡管中國特殊教育發(fā)展取得了令人矚目的成就，但無論是與國外特殊教育發(fā)達國家相比，還是與我國其他各級各類教育事業(yè)相比，特殊教育的發(fā)展都還明顯滯后。當前，我國特殊教育面臨總體發(fā)展水平不高，殘疾人受教育程度偏低;城鄉(xiāng)、區(qū)域間發(fā)展不平衡，農村地區(qū)尤為薄弱;投入不足，保障能力有待加強;理念、內容和方法不適應時代要求等問題和挑戰(zhàn)。面對日益發(fā)展的中國經濟、日益提升的中國國際地位、國際特殊教育新理念帶來的新要求、新挑戰(zhàn)和國內殘疾兒童日益多樣化的特殊教育需求，中國特殊教育要想真正的得到健康發(fā)展必須完成六大變革或轉變。

 

1.由特殊教育政策、條例向特殊教育法規(guī)、法律方面轉變

 

改革開放以后，中國的特殊教育法制建設工作迅速發(fā)展，與特殊教育相關的一系列法律、法規(guī)、文件等相繼頒布。1982年頒布的《中華人民共和國憲法》中規(guī)定，“國家和政府幫助安排盲、聾、啞和其他殘疾公民的勞動、生活和教育”，確立了國家和政府對殘疾人教育的政府責任。為保障憲法規(guī)定的實施，國家又先后制定了《中華人民共和國殘疾人保障法》(1990年制訂，2008年4月修訂)和《〈殘疾人教育條例》等專項法律法規(guī)，再次宣布了“國家保障殘疾人受教育的權利”。毫無疑問，我國現(xiàn)行的特殊教育政策法規(guī)在推動特殊教育發(fā)展上發(fā)揮了重要作用，但與我國經濟發(fā)展和我國在國際舞臺上的地位相比，與特殊教育的發(fā)展要求相比，與殘疾人的教育需求相比，與發(fā)達國家相比，還存在著明顯的不足和巨大改善與提高的空間。表現(xiàn)在：

 

(1)現(xiàn)有法律條款缺乏強制性的條款?，F(xiàn)有的特殊教育法律法規(guī)沒有明確的法律責任，對違法主體的制裁缺乏法律依據(jù)，對被侵權者缺乏相關的救濟措施和手段[3]。由于法律條文規(guī)定不具體，造成相關部門互相推倭責任，執(zhí)法部門難以操作。

 

(2)特殊教育立法尚不完善?，F(xiàn)有的法規(guī)級別不高，權威性不強，缺乏核心的《特殊教育法》。一些發(fā)達國家以及我國周邊的國家與地區(qū)都已經制定了專門的特殊教育法。如比利時的《特殊教育法》，美國的《所有殘疾兒童教育法案》、韓國的《特殊教育促進法》，我國的臺灣地區(qū)也于1984年頒布了《特殊教育法》。

 

(3)現(xiàn)有法律條款可操作性不強。目前已有的特殊教育法律條款原則性表述多，宣誓性的語言過多，部分條款用詞空泛，可操作性不強[2]。如2008年4月修訂的《殘疾人保障法》第24條規(guī)定，“鼓勵社會力量辦學，捐資助學”。這樣的條款很難起到大的作用。

 

如果不解決上述存在的不足和問題，中國特殊教育很難得到更大的發(fā)展。因此，首先需要不斷完善和修訂現(xiàn)有法律法規(guī)中不適宜的條款，去掉空泛的宣誓性的用詞，增加強迫性條款，制訂《殘疾人保障法》的司法解釋細則，以便減少相關部門互相推倭責任，增強依法行政和嚴格執(zhí)法的能力。其次，逐步完成我國《特殊教育法》的立法工作可以借鑒一些發(fā)達國家以及我國周邊的國家與地區(qū)《特殊教育法》的經驗，以便解決現(xiàn)有的專項特殊教育法規(guī)級別不高，權威性不強，缺乏核心大法的困境。只有如此，才能使中國特殊教育真正走到依法治教的軌道上。

 

2.由三類殘疾兒童教育向特殊需要兒童教育的轉變

 

我國特殊教育主要包括兩種教育形式，一種是特殊學校教育，另一種是殘疾兒童在普通學校隨班就讀。就特殊學校類別而言，目前主要有盲、聾、弱智三類特殊教育學校，主要招收盲、聾、弱智兒童中那些生活能夠自理、具有一定學習能力的殘疾兒童入學。就普通學校而言，目前也僅能招收部分具有一定的學習能力、能夠適應普通學校學習的殘疾兒童入學，其中以輕度為主。換句話說，盡管所有殘疾兒童都有權利接受義務教育，但并不一定都有機會。因此，嚴格意義上講，我們國家目前僅能為一部分殘疾兒童提供教育服務。由于歷史的原因，中國過去的特殊教育主要是針對盲、聾、弱智三類殘疾兒童的教育，我們國家也僅為盲、聾、弱智三類殘疾兒童設立了專門的特殊教育學校。盲、聾、弱智三類殘疾兒童可以去特殊學校上學，一些輕度的殘疾兒童可以去普通學校去學習，其他類別的殘疾兒童，像自閉癥兒童、腦癱兒童、學習障礙兒童、肢體殘疾兒童、多重殘疾兒童等怎么辦?該去什么樣的學校兒童不是普通兒童沒有能力接受普通學校的教育學校沒有額外的經費和師資力量教育他們;即使校長禁不住家長的哀求，出于同情和憐憫接收了這樣的孩子入學，由于得不到特殊教育資源的支持，也只能是把所有責任和負擔轉給班主任教師，可想而知，班主任教師和殘疾孩子會面臨怎樣的困境，之所以如此，原因之一是，盡管近幾年有關特殊教育政策法規(guī)也指出，要為這些殘疾兒童提供義務教育，但責任不明確，大多停留在文件上。

 

隨著社會的發(fā)展，許多國際組織和特殊教育先進的國家，都早已將殘疾兒童的概念擴展成特殊需要兒童的概念，為所有有特殊需求的兒童提供適宜的教育。特殊需要兒童不僅包括視覺、聽覺、智力、肢體等類別的缺陷兒童，也包括超常兒童、自閉癥兒童、腦癱兒童、學習困難兒童等。美國法定的特殊需要兒童有14種殘疾類別，鄰國日本法定的殘疾類別有9種，韓國也有8類，我國臺灣地區(qū)也規(guī)定12種法定的身心障礙類別JLM。因此，我國的特殊教育需要將殘疾兒童的概念擴展，制訂政策要求特殊教育學校招收其他類別的殘疾兒童，包括多重殘疾兒童，解決一些特殊需要兒童(自閉癥兒童、腦癱兒童、學習困難兒童、多重殘疾兒童等)無法接受義務教育的困境。如果在教育部建立特殊教育司，各省能設立專門特殊教育管理機構，則會更加有利于特殊教育的統(tǒng)籌規(guī)劃和管理。

 

3.由特殊學校教育形式逐漸向融合教育形式的轉變

 

(1)我國傳統(tǒng)的特殊教育形式是將被鑒定為盲、聾、弱智的三類殘疾學生安置在專門為他們設立的特殊學校內。為了解決殘疾兒童接受九年義務教育入學的問題，我國開始嘗試在普通學校安置殘疾兒童接受教育，也即殘疾兒童隨班就讀。近十幾年來，我國隨班就讀的殘疾兒童人數(shù)不斷增加，在普通學校隨班就讀和附設特教班就讀的殘疾兒童在校生數(shù)占在校殘疾學生總數(shù)的比例一直都穩(wěn)定在60%以上，2001年還達到了?.86%[4]?？梢哉f，從“九五”以來，殘疾兒童在校學生中，近六成以上殘疾兒童少年是在普通學校接受義務教育。然而令人不解的是，我們國家并未把殘疾兒童隨班就讀放在與特殊學校教育同等重要的位置給予關注，表現(xiàn)在：隨班就讀的政策法規(guī)不完善。在我國已有的特殊教育法律法規(guī)或政策中都只強調了普通學校應當接收具有學習能力的適齡殘疾兒童、少年隨班就讀，都強調了要全面推行隨班就讀工作，但對于接受殘疾兒童入學的普通學校經費如何撥付、殘疾兒童如何管理、隨班就讀教師如何培訓等卻少有涉及。即便是1994年教育部頒布有關隨班就讀的專項行政法規(guī)《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》提到了“各級教育行政部門應逐步增加對殘疾兒童少年隨班就讀的經費投入”，但僅憑教育部頒布的一紙規(guī)定能對各級人民政府有多大約束力是可想而知的。

 

(2)隨班就讀的管理不到位。殘疾兒童隨班就讀的管理與特殊學校的管理完全不一樣，特殊學校一個省也就十幾所，多的近百所，殘疾兒童相對集中，比較容易管理，而隨班就讀的學校比較多，但每所學校也就幾個或十幾個殘疾兒童，比較分散，管理起來會比較困難。目前在國家教育部的層面上僅在基礎教育司設立了特殊教育處負責基礎教育階段特殊教育的管理職能，上下對應，省市級教育行政部門中也只是在基礎教育處(科)中有一人兼管特殊教育，縣以下教育行政部門基本就很少有專職特教干部了，在這種特殊教育管理體制下，根本就沒有能力和精力管理殘疾兒童隨班就讀工作。盡管有些省/市教育行政部門所屬的教學研究部門設有1名專職或兼職特教教研員，但也杯水車薪，因此，很多地方的隨班就讀工作平時幾乎很少有人問津。況且，按行政管理的范疇，特殊教育處只負責三類特殊學校(盲、聾、弱智)的教育行政管理，基教司的義務教育處則負責普通學校義務教育的行政管理。如果普通學校拒絕接受自閉癥兒童、腦癱兒童、學習障礙兒童、肢體殘疾兒童等殘疾兒童入學，特殊教育處也難以管理。

 

(4)隨班就讀教師職前和職后培訓培養(yǎng)滯后。從對隨班就讀現(xiàn)狀的研究和調查結果來看，隨班就讀師資質量令人憂慮。教育部特教處2007年組織專家組對隨班就讀師資狀況的調研結果表明，只有37.80%的隨班就讀的師資經過特殊教育培訓，而有62.20%隨班就讀教師沒有經過培訓[7。即使經過培訓，能夠由特殊教育機構集中培訓、或學校送出接受培訓占的比例也很小，大多是學校自己組織座談、研討等，培訓質量可想而知。如此現(xiàn)狀說明，隨班就讀教師職前和職后培訓培養(yǎng)滯后已嚴重影響了隨班就讀的教育質量。

 

隨班就讀和普通學校附設特殊教育班仍然是國家特殊教育發(fā)展的主體，是我國解決殘疾兒童義務教育的必然之路，但如何真正做到占在校殘疾學生總數(shù)比例60%以上的隨班就讀殘疾兒童能夠享受到高質量的教育，迫切需要國家出臺行之有效的政策和法規(guī)。因此，建議：借鑒我國某些地區(qū)隨班就讀的經驗，根據(jù)殘疾類別，分別制訂不同類型殘疾兒童少年“具有接受普通教育能力”的國家標準;實施在普通師范院校加開一年特殊教育課程以彌補和改善隨班就讀教師不懂特殊教育的困境;政府從財政上給予經費：國外特殊教育發(fā)展，實施殘疾學生教育5隨班就讀學校最基本的發(fā)展需要。

 

4.由過份重視特殊教育硬件投入向滿足殘疾兒童需求的轉變

 

我國的特殊教育經費投入總量(即方投入總和)從1998年的8.52億元增〕30.14億元，凈增近24億元;預算內特殊總量也由1998年的5.96億元增加到：億元，凈增19多億元[8]。不能說我們國不重視特殊教育的投入，問題是投入的^近十幾年來，隨著中國經濟的發(fā)展，各士都在加緊翻新擴建、征地新建，大興土7區(qū)的特殊教育學校打造成校舍、硬件設^至是全世界第一，似乎只需要把特殊學世界一流，那么特殊教育的質量也就變J至于校舍建設是否適合盲生或其他殘S學校是否有足夠的殘疾兒童在校學習(愿意招生，居然每兩年就招一屆六、七個買的現(xiàn)代設備是否能夠有效使用(有些少使用或從來不用，作為窗口設備供來1都被放置在次要的地位了。一方面，特現(xiàn)代奢華，并配備有特殊教育領域一流的設備，但另一方面似乎學校的辦公經費非常短缺，甚至購買一些為殘疾兒童課堂教學的簡單教具都沒有經費支持，更不用說派遣特教教師外出參加培訓了。

 

國家和地方政府投入資金建立特殊學校學校對促進特殊教育發(fā)展起到了非常重要的作用，沒有一定數(shù)量和條件良好的特殊教育學校，高質量的殘疾兒童教育根本就無從說起，但問題是是否城市地區(qū)的特殊教育學校都需要擴建或新建，需要建成什么規(guī)格的特殊教育學校?我們特殊學校的盲生，仍然使用著早被發(fā)達國家盲生淘汰的盲板、盲筆，扎寫著每天的作業(yè)，為什么不能從建豪華大樓的經費中節(jié)省一部分，為盲生提供又省力、速度更快的盲文打字機或盲人計算機等學習用具，以提高他們的學習效率呢?

 

如果不改變一談到特殊教育經費投入，就是要投入多少多少錢用于建大樓或購買設備，似乎特殊教育只有大樓和設備這些硬件，那么特殊教育的質量就永遠不可能得到提高，殘疾兒童的教育需求不可能得到滿足。對于城市和發(fā)達地區(qū)，特殊學校建設已基本完成，應該逐漸完成向教育質量和效益的轉變。在特殊教育學校建立殘疾兒童管理和質量監(jiān)控體系，讓每個殘疾兒童都學有所得。

 

5.由城市發(fā)達地區(qū)特殊教育=地區(qū)特殊教育學校建設的轉變

 

中國的特殊教育是以一定數(shù)量的特殊教育學校為骨干，以大量的特殊班和隨班就讀為主體的殘疾兒童少年教育的格局，因此，特殊教育學校在殘疾兒童教育過程中的作用非常重要。盡管特殊教育學校從1988年446所[9]增加到2008年的1640所[10]，但他們殊教育學校分布來看，以2007年為例，各地分布非常不均，東、中、西部地區(qū)差異非常大。山東、河北、河南、江蘇四省都各有上百所特殊教育學校，而西部地區(qū)省份特殊教育學校數(shù)量偏少，尤其是青海、新疆、寧夏和西藏各省(自治區(qū))，特殊教育學校都不及10所。一方面是，發(fā)達城市的特殊學校的校舍越來越豪華，設備越來越先進，另一方面是，有些幾十萬人口的地區(qū)，連一所特殊教育學校都沒有。即使殘疾兒童可以去普通學大多集中在城繊達地區(qū)(見一。從目前中國特校隨班就讀'但整個地區(qū)都沒有幾個懂特殊教育的特殊教師存在，很難想像，該地區(qū)的殘疾兒童教育還能夠健康良好的發(fā)展。國家制訂的《“^^一五”期間中西部地區(qū)特殊教育學校建設規(guī)劃(008年一2010年)指出[11],2006年除北京、上海、天津3個直轄市和西藏外，全國現(xiàn)有326個地級市(州、盟)，尚有74個未建立特殊教育學校，其中中西部65個，占未建特殊教育學校地級市總數(shù)的88%。全國現(xiàn)有縣(市、旗)934個(不含市轄區(qū))人口在30萬以上的1246個，尚有493個未建立特殊教育學校，其中中西部405個，占30萬人口以上未建特殊教育學?？h總數(shù)的82%。由此看出，中西部地區(qū)特殊學校建設仍然是未來中國特殊教育發(fā)展非常重要的一項工程，完成特殊教育學校建設由發(fā)達地區(qū)向不發(fā)達地區(qū)轉變，可以極大的促進中西部地區(qū)殘疾兒童的教育規(guī)模和教育質量。

 

6.由專門的特殊高校師資培養(yǎng)向普通大學開設特教專業(yè)培養(yǎng)方式的轉變

 

據(jù)教育部2007年對特殊教育學校教師特殊教育培訓的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示112，在34990位特殊教育學校的教師中，只有18976位教師接受過特殊教育專業(yè)的培訓，僅占54%，換句話說，目前在特殊學校工作的教師中的人有46%從來沒有接受過任何特殊教育知識和技能的培訓。其中最重要的原因之一就是能夠培養(yǎng)特殊教育專業(yè)的大學/學院數(shù)量太少。我國有為數(shù)不多的師范大學設立了特殊教育學院系/部，能夠為盲、聾、弱智三類特殊教育學校培養(yǎng)教師，但很難滿足特殊教育學校教師的需求。解決的出路如果只停留在國家多建幾所特殊教育高等學院的基礎上，很難在短時間內解決特殊教育學校的師資問題，特別是目前國家將要扶持中西部在30萬人口以上的縣(市、區(qū))或殘疾兒童少年相對較多，尚無特殊教育學校的縣，獨立建設一所特殊教育學校，將需要更多的特教教師。

第9篇：特殊教育的安置方式范文

關鍵詞：小學班主任；融合教育；態(tài)度；分析

1融合教育研究背景

隨著基礎教育的改革與創(chuàng)新，特殊教育正常化這一理念受到社會廣泛關注，融合教育是針對特殊教育正?；l(fā)展的制定的重要措施。融合教育具有降低特殊學生教育成本、引導教育體制積極方向的發(fā)展、建立和諧的社會關系、保證特殊學生受教育的權利以及推動社會特殊學生教育觀念的進步等意義。但是特殊學生教育的要求極高，使得普通教育很難滿足特殊教育的需求，國內融合教育的建設難以順利進行。小學作為基礎教育的重要組成部分，小學班主任對融合教育的態(tài)度直接影響了融合教育的開展與效果。所以，為了全面了解小學班主任對融合教育的態(tài)度，以及融合教育發(fā)展問題，進行相應的調查報告研究。

2融合教育研究對象和內容

2.1融合教育研究對象

為了保障研究報告數(shù)據(jù)準確可靠且具有代表性，我們從某地市區(qū)內抽取了九所小學校作為樣本，對這九所學校小學班主任進行科學的問卷調查，收集小學班主任對融合教育的態(tài)度以供分析。問卷總共發(fā)放120份，收回110份。審核統(tǒng)計后有效問卷共100份，有效率高達百分之八十三。詳細統(tǒng)計分類顯示參與本次問卷調研的男班主任有34人，女性班主任有66人。被調研人員的年齡主要分布在26～55歲，被調研人員的第一學歷均在本科及以上。

2.2融合教育問卷設計內容

融合教育問卷調研內容主要由小學班主任基本信息與小學班主任對融合教育的態(tài)度及建議兩部分組成。小學班主任基本信息主要包括人資料、受教育程度、教齡以及婚姻情況等；小學班主任對融合教育的態(tài)度及建議主要包括班主任對于融合教育理解程度、對融合教育持有的觀點、以及融合教育落實方面的建議等。通過問卷信息收集、整理和分析，可以真實可靠的反應小學班主任對融合教育理念的理解程度和接受程度，而小學班主任的基本信息更可以體現(xiàn)出對融合教育認知水平是否相關聯(lián)。

2.3融合教育問卷數(shù)據(jù)分析

通過對某地市區(qū)內九所小學班主任進行調查我們可以總結出，現(xiàn)階段小學班主任對融合教育理念的認知水平處于初級階段，半數(shù)以上的小學班主任對融合教育了解程度較低或者根本不了解。問卷調查結果表明百分之三十六的小學班主任相對了解融合教育，百分之二十一的小學班主任對融合教育并不了解，百分之二十七的小學班主任對融合教育完全不了解，而僅有百分之十六的小學班主任支持且贊同融合教育理念?？傮w而言，小學班主任對融合教育的接受和認知還相差甚遠，沒有正確認識到融合教育理念的重要作用，對融合教育理念的落實保持觀望的觀點。

2.4融合教育問卷結果分析

小學班主任對融合教育理念的思考與認知實在教學過程中形成的一種情感傾向，這種情感傾向主要體現(xiàn)在行為與心理的接受或者不接受。從小學班主任對融合教育情感傾向統(tǒng)計分析，可以看出，小學班主任對融合教育理念在小學課堂實施的接受程度較低，數(shù)據(jù)中一半的班主任反對在小學開展融合教育，保持觀望的小學班主任占據(jù)百分之二十四，支持在小學課堂開展融合教育的僅占百分之三十左右，并且提出要根據(jù)特殊學生的情況與類型來決定是否融入到小學課堂。

2.5融合教育實施存在的問題與融合教育實施措施

小學教育中實施融合教育存在著班主任接受難度大、小學師資水平、小學生家長接受程度、基礎設施配置、小學監(jiān)管機構和制度以及小學校園環(huán)境。通過問卷調查分析顯示，小學教育實施融合首先要解決小學基礎設施配置和班主任的觀念轉變。

在社會輿論、教學觀念等因素的影響下，小學班主任對融合教育仍存在著抵觸心理。特殊學生的課堂安置也面臨許多的問題，數(shù)據(jù)顯示了小學班主任對特殊學生安置意見統(tǒng)計，百分之六十五的小學班主任不能接受特殊學生融入到普通板機接受教育，認為特殊班級就能滿足特殊學生的學習需求。另外有百分之三十的小學班主任認為在實施融合教育過程中，特殊學生教育板塊不應該由普通班主任來承擔?？傮w來看，將近百分之七十一的小學班主任持有特殊教師可以更有效教育特殊兒童這一觀念，只有百分之二十九的小學班主任認為融合教育實施過程中，由普通班主任與特殊教師共同展開教育活動。問卷數(shù)據(jù)表明小學班主任對融合教育理念接受度較低，實施融合教育形式極為嚴峻。

3實施融合教育存在的問題

首先，小學班主任對融合教育理念了解程度和接受程度較低，沒有認識到融合教育重要作用；其次，通過實際問卷調查得出的真實結論是：半數(shù)以上小學班主任反對將融合教育理念融入到小學課堂教育中；再次，實施融合教育過程中，大多數(shù)小學班主任責任心和耐心不足，不能因為特殊學生的弱勢而積極改善教學模式、教學內容以及不能主動去學習特殊教育知識、管理理念等；最后，三分之二的小學班主任人為融合教育落實到小學課堂教育極為困難，更建議由特殊學校或機構來教育特殊學生。綜上所述，小學班主任對融合教育存在著強烈抵觸心理，對具體實施也非常消極。