中學(xué)義務(wù)教育全文(5篇)

摘要：學(xué)前教育是否應(yīng)該納入義務(wù)教育，目前存在著各種爭論，尚無統(tǒng)一意見。要弄清這一問題，需要分析弄清學(xué)前教育納入義務(wù)教育的利弊。通過分析，學(xué)前教育納入或不納入義務(wù)教育，各有利弊。納入，利大于弊，不納入，弊大于利。因此，學(xué)前教育應(yīng)該納入義務(wù)教育體系中，納入之后，要揚利除弊。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育；義務(wù)教育；納入

改革開放后以來，我國教育事業(yè)取得了前所未有的發(fā)展。實行九年制義務(wù)教育使國民素質(zhì)得到普遍提高。但隨著我國經(jīng)濟實力的增強，人民文化生活水平的提高，對教育提出了越來越高的要求。同時，民眾對子女的期望同過去相比也不斷提高。要不要實行12年制義務(wù)教育，若開展12年制義務(wù)教育，其中3年義務(wù)教育是向下把學(xué)前教育納入其中，還是向上把高中教育階段包括在內(nèi)，這已成為近期人們討論的熱門話題。對此存在各種觀點，看法不一。但主要觀點是把學(xué)前教育納入到義務(wù)教育階段。學(xué)前教育究竟是否應(yīng)該被納入到義務(wù)教育之中？學(xué)前教育納入義務(wù)教育階段有何利弊？如要納入，怎樣納入才能避弊獲利，更好地使學(xué)前教育為經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)？就成為人們不得不思考并探討的問題。要弄清這些問題，首先要弄清學(xué)前教育納入到義務(wù)教育階段的利與弊及其理由。

一、學(xué)前教育納入義務(wù)教育的弊

在關(guān)于學(xué)前教育是否納入義務(wù)教育體系的爭論中，一些人分析了學(xué)前教育納入義務(wù)教育的弊斷，據(jù)此提出了學(xué)前教育不應(yīng)納入義務(wù)教育的理由。

（一）幼兒園納入義務(wù)教育的弊端

幼兒園納入義務(wù)教育的弊端主要表現(xiàn)在以下幾個方面：1.納入義務(wù)教育易導(dǎo)致對學(xué)前兒童特點的忽視學(xué)前教育有自身的特點，其特點是由學(xué)前兒童的身心特點決定的。廣義的學(xué)前教育是指3-6歲所有的適齡兒童所接受的教育。狹義的學(xué)前教育通常是指3-6歲兒童在幼兒園所接受的教育。不管廣義還是狹義，其對象都是3-6歲兒童，他們具有自己的心理年齡特征。既具有自己的認(rèn)識發(fā)展水平，也具有自己的人格發(fā)展的年齡特征。瑞士心理學(xué)家皮亞杰將人的認(rèn)識能力的發(fā)展過程分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。其中學(xué)前兒童主要處于前運算階段。其特點是：“兒童將感知動作內(nèi)化為表象，建立了符號功能，可憑借心理符號（主要是表象）進(jìn)行思維，從而使思維有了質(zhì)的飛躍。”【1】p282美國心理學(xué)家埃里克森把人的一生發(fā)展分為八個階段：基本信任對基本不信任，自主對懷疑、羞怯，主動對內(nèi)疚，勤奮對自卑，自我同一性對同一性混亂，親密對孤獨，繁殖對停滯，自我整合對失望。每個階段有每個階段要解決的矛盾或沖突。其中學(xué)前兒童主要處于主動對內(nèi)疚階段，該階段要解決的主要矛盾是主動與內(nèi)疚的沖突，其特點主要是：“孩子的肌肉運動與言語能力發(fā)展很快，能參加跑、跳、騎小車等運動，能說一些連貫的話，還能把自己的活動擴展到超出家庭的范圍。除了模仿行為外，個體對周圍的環(huán)境(也包括他自己的機體)充滿了好奇心，知道自己的性別，也知道動物是公是母，常常問問這，動動那?！薄?】p204在該階段，成人尤其是父母若能“對于孩子的好奇心以及探索行為不橫加阻撓，讓他們有更多機會去自由參加各種活動，耐心地解答他們提出的各種問題，而不是嘲笑、禁止，更不是指責(zé)，那么，孩子的主動性就會得到進(jìn)一步發(fā)展;表現(xiàn)出很大的積極性與進(jìn)取心。反之，倘若父母對兒童采取否定與壓制的態(tài)度，就會使他們認(rèn)為自己的游戲是不好的，自己提出的問題是笨拙的，自己在父母面前是討厭的;致使孩子產(chǎn)生內(nèi)疚感與失敗感(所謂內(nèi)疚感，就是認(rèn)為自己做錯了事情，做壞了事情)，這種內(nèi)疚感與失敗感還會影響下一階段的發(fā)展?！薄?】p204-205除上述的皮亞杰、埃里克森外，許多心理學(xué)家、教育學(xué)家的研究都表明了這一點。由于學(xué)前兒童具有自己的特點，因此學(xué)前教育就具有自己的獨特特點。倘若把幼兒教育納入義務(wù)教育的范疇，那就有可能按現(xiàn)有的義務(wù)教育來開展學(xué)前教育，由此用現(xiàn)有的義務(wù)教育標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范來要求學(xué)前教育。這樣就可能忽視幼兒的特點，如好奇心、想象力、具體思維能力等，影響到學(xué)前兒童的人性的多樣化、全面化發(fā)展。正因為如此，不應(yīng)把學(xué)前教育納入義務(wù)教育的范疇，而應(yīng)依據(jù)學(xué)前兒童的身心特征，讓他們做游戲，在游戲中學(xué)會合作，在游戲中學(xué)會競爭，在游戲中快樂學(xué)習(xí)，快樂發(fā)展。2.納入義務(wù)教育易導(dǎo)致學(xué)前教育小學(xué)化或?qū)W校教育化由于學(xué)前兒童具有自己的身心發(fā)展特征，由此，決定了學(xué)前教育具有自己的特點。學(xué)前教育的最主要特點是保教結(jié)合、啟蒙性、直接經(jīng)驗性。保教結(jié)合是指保育與教育相結(jié)合，它要求所有的教育活動都應(yīng)在保育的前提下進(jìn)行。之所以如此，是因為：學(xué)前兒童的身心都處于快速發(fā)展時期，他們的各種身體器官、各身體系統(tǒng)的機能未發(fā)育成熟和完善，骨骼堅固性差，容易受損、變形；肌肉柔嫩、力量弱，耐力性差，容易疲勞。他們不僅身體或生理上如此，而且心理上也很不成熟。由于他們的年齡小，生活經(jīng)驗少，活動能力、自我控制能力、生活自理能力都比較差，對成人的依賴性強，有必要由成人尤其是家長或老師引導(dǎo)他們走進(jìn)社會，獲取經(jīng)驗。啟蒙性是指，學(xué)前教育應(yīng)當(dāng)開啟智慧、適時而教、循序漸進(jìn)，而不能拔苗助長。直接經(jīng)驗性是指，學(xué)前教育不是以學(xué)生獲得間接經(jīng)驗為主，而是以通過自己與世界的相互作用獲得直接經(jīng)驗為主。由于學(xué)前兒童的思維主要是動作思維和具體形象思維，因而，學(xué)前教育的主要方式與途徑應(yīng)當(dāng)是是孩子通過他們自己的感官和動作，與周圍生活環(huán)境中的事物直接接觸，進(jìn)行感知和操作，獲取直接經(jīng)驗。但是，若把學(xué)前教育納入到義務(wù)教育階段，就有可能使學(xué)前教育失去其自身特點，把它小學(xué)化或?qū)W校教育化。小學(xué)化是指按小學(xué)教育的方式開展學(xué)前教育。如一些幼兒園從小班開始就依照小學(xué)教育的模式讓孩子學(xué)寫字、拼音，做算術(shù)，學(xué)英語，布置作業(yè)。因作業(yè)繁重使孩子失去了玩耍的時間，使孩子未入學(xué)就厭學(xué)。再如，一些幼兒園會過于迎合所謂的優(yōu)質(zhì)小學(xué)的入學(xué)考試，使自己的學(xué)生能更多更順利地進(jìn)入到“優(yōu)質(zhì)小學(xué)”，以顯示自己的學(xué)前教育水平高，特別重視知識學(xué)習(xí)，加大孩子的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，使學(xué)前兒童產(chǎn)生不同程度的對學(xué)習(xí)的害怕，甚至恐懼，并由此產(chǎn)生了厭學(xué)情緒，束縛孩子的獨立個性和想象能力。例如，有位4歲幼兒的媽媽在網(wǎng)發(fā)帖稱，她的小孩讀幼兒園中班，有一天做的作業(yè)就有4頁：漢字“上”、“萬”各寫一頁；1＋2＝3、2＋1＝3和1＋3＝4、2＋2＝4各一頁。又如，一位孫先生的女兒大班畢業(yè)時5歲多，不能進(jìn)小學(xué)，只能再在幼兒園上一年學(xué)前班，學(xué)習(xí)內(nèi)容不少是小學(xué)課程，像拼音、10以內(nèi)加減法、英語字母等。

義務(wù)教育亦稱“普及義務(wù)教育”，是根據(jù)國家法律規(guī)定，對適齡兒童實施一定年限的普及的、強迫的、免費的學(xué)校教育。我國義務(wù)教育法規(guī)定的義務(wù)教育年限為9年。初級中學(xué)階段為義務(wù)教育的最后3年，這一階段正是義務(wù)教育轉(zhuǎn)向非義務(wù)教育階段，學(xué)生、教師、家長、學(xué)校都要面臨升學(xué)的壓力。這一階段的學(xué)生由于世界觀、價值觀還不夠成熟再加之理想與現(xiàn)實的差距容易出現(xiàn)行為的偏差。所以，應(yīng)加強這一階段學(xué)生的心理、身體、學(xué)習(xí)等各方面的教育與管理。2001年起，中國為了優(yōu)化農(nóng)村教育資源配置，全面提高中小學(xué)教育投資效益和教育質(zhì)量，促進(jìn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育事業(yè)健康可持續(xù)發(fā)展，對農(nóng)村教育資源進(jìn)行整合，摒棄“村村辦學(xué)”的方式，對臨近的學(xué)校進(jìn)行資源合并。這一政策的實施優(yōu)化了學(xué)校資源。但是，面對教育的期待與實踐的具體現(xiàn)狀不得不引發(fā)許多思考?；鶎恿x務(wù)教育體系果真是按照適齡兒童全部上學(xué)的要求進(jìn)行的嗎？

當(dāng)義務(wù)教育體系以“客觀、公正、平等”等道德期待原則統(tǒng)一設(shè)計全國性教育組織體系時，又是如何對待城鄉(xiāng)交織以及鄉(xiāng)村教育情境下生態(tài)觀念上的差異？當(dāng)教育以一種向“先進(jìn)”看齊的發(fā)展觀為導(dǎo)向時，是否看到其后隱藏著的權(quán)力層級體系？當(dāng)市場的力量介入基礎(chǔ)教育學(xué)校體系中時，又是否在體系設(shè)計上有效地反向關(guān)照到個體間的文化差異性特征？馮躍博士深入一個普通中學(xué)觀察、研究，寫出了《教育的期待與實踐：一個中國北方縣城的人類學(xué)研究》一書?！督逃钠诖c實踐：一個中國北方縣城的人類學(xué)研究》一書主要由7章組成，可將這7章分為5個部分。第一部分第一章導(dǎo)論主要介紹了作者的研究主題、內(nèi)涵和研究方法。作者把“期待與實踐”作為全書分析的主要線索，主要嘗試從文化傳遞與人性轉(zhuǎn)變的整體視角出發(fā)，探討教育發(fā)生過程中對人性形成的規(guī)范與模式尺度以及個體在反復(fù)實踐中獲得的人性轉(zhuǎn)變的新尺度。

采用了思辨法、個人中心的民族志研究、跨文化比較研究法、主位與客位法、口述史/生命歷程研究法來設(shè)計和完成了對一個北方縣城中學(xué)的田野調(diào)查。第二部分第二章文獻(xiàn)綜述，作者鎖定了“教育期待與實踐”這一主題，分別從學(xué)科文獻(xiàn)梳理和人類學(xué)角度的中國教育觀察兩個角度對研究成果進(jìn)行綜合討論，并對新中國成立前、“”期間和近30年來的學(xué)術(shù)積累分別做了梳理。第三部分第三章教育期待與實踐的整體分析，作者從自我的文化形塑之網(wǎng)、絕對的尺度、相對的尺度、實踐的尺度等方面對教育的期待與實踐分別做了理論闡釋。第四部分為第四章夾縫中的發(fā)展、第五章期待中的成長和第六章面子的尷尬，這一部分中，作者首先對A縣的地理環(huán)境、氣候條件、產(chǎn)業(yè)類型、自然資源、經(jīng)濟發(fā)展?fàn)顩r等做了簡要的介紹。其次，作者對AB中學(xué)及縣城學(xué)校教育體系做了詳細(xì)的介紹。特別是合校并點后學(xué)校的生存選擇問題作者做了一定的探討。再次，作者花了大篇幅做了校長的口述史研究，從“核心人物”出發(fā)研究AB中學(xué)。作者以校園“德馨室”主持人的身份進(jìn)入AB中學(xué)，通過心理測驗、心理咨詢、家訪等方式了解學(xué)生、老師。從身體的規(guī)訓(xùn)、心智的博弈、人性的“自我”訴求：理想與現(xiàn)實、多元至上主義4個方面來剖析初中生在面臨學(xué)業(yè)的分層現(xiàn)象、群體中關(guān)系分層現(xiàn)象時的矛盾與困惑。作者也明顯感受到基層學(xué)生在學(xué)習(xí)動機上的現(xiàn)實性、情境性和多樣性等特征。

在這里，作者通過對教師生計、身份、地位、關(guān)系、面子、從教壓力、行為、互動及手段的參與式觀察、描述，刻畫了基層教師的無奈與困境。最后一個部分第七章教育期待與實踐的整體反思，本章作者綜合哲學(xué)人類學(xué)及文化人類學(xué)的雙重思考框架，闡述多元文化參照下，教育期待與實踐表現(xiàn)的學(xué)理緣由、深層次根源及應(yīng)用性建議。該書主要有以下幾個特點：

第一，綜合哲學(xué)人類學(xué)及文化人類學(xué)的雙重思考框架，闡述多元文化參照下，教育期待與實踐表現(xiàn)的學(xué)理緣由、深層次根源并提出了應(yīng)用性建議。書中從自我的文化形塑之網(wǎng)、絕對的尺度、相對的尺度、實踐的尺度等方面對教育的期待與實踐分別做了理論闡釋。整合了三重尺度下教育期待與實踐的不同表征：從絕對的尺度看，正式和非正式的制度體系構(gòu)成了學(xué)校運行及核心人物行政策略的行動框架；情境化要素中包含著學(xué)校在與部分師生及家長的關(guān)系互動中所發(fā)生的部分難以評斷是非的相對性期待與實踐行為；大量正式及非正式制度又隨著時空轉(zhuǎn)換進(jìn)行相應(yīng)的自我調(diào)整，這也是教育內(nèi)涵所體現(xiàn)出的實踐性特征。挑戰(zhàn)了目前教育學(xué)界對教育本質(zhì)與人性轉(zhuǎn)變以及對文化多元概念的褊狹認(rèn)識，通過對教育發(fā)生過程中約束性、非連續(xù)性與多樣性等特征的集中探討，從更加寬泛開放的視野，站在文化的多元變化立場上，對當(dāng)下中國情境下存在的部分教育焦點問題，如擇校、新課程改革、教師待遇等，進(jìn)行學(xué)理分析，同時提出了相應(yīng)的策略建議，如多角度認(rèn)知學(xué)校運行體系、關(guān)照個體成長差異性特征、多方位認(rèn)識“知識人”等。

第二，將人類學(xué)的研究范式運用到學(xué)校教育研究中，為學(xué)校教育民族志研究提供了重要參照。本書運用人類學(xué)方法進(jìn)行教育民族志研究，深入教育實踐，從微觀真實場景的角度展示了教育的期待與實踐的主題。采用了思辨法、個人中心的民族志研究、跨文化比較研究法、主位與客位法、口述史/生命歷程研究法來設(shè)計和完成了對一個北方縣城中學(xué)的田野調(diào)查。在本書中，作者對AB中學(xué)及縣城學(xué)校教育體系做了詳細(xì)的介紹，還花了大篇幅做了校長的口述史研究，通過學(xué)校校長這一“核心人物”來研究AB中學(xué)，運用宏觀及微觀的雙重視角，分析了AB中學(xué)的整體運行狀況及核心人物的個人生命歷程，通過以“點”帶“面”的觀察分析，表達(dá)了局內(nèi)人的生存策略。這種局內(nèi)人的研究方法較局外人的研究方法更能夠貼近研究對象的生活，使研究更具真實場景性。

第三，從書齋走進(jìn)田野，將理論聯(lián)系實踐。作者將弗思（RaymondFirth）、列維•斯特勞斯（C.Levi-Strauss）、布朗（A.R.Radcliffe-Brown）、吉登斯（AnthonyGiddens）的結(jié)構(gòu)理論及韋伯（MaxWeber）科層制所帶來的平等的概念運用到分析學(xué)校教育中，走進(jìn)我國北方一所縣城中學(xué)，以校園“德馨室”主持人的身份走進(jìn)他們的日常生活，通過心理測驗、心理咨詢、家訪等方式深入觀察、分析和探討這里教育實踐過程中的困境與矛盾以及個體的文化形塑和人性轉(zhuǎn)變的尺度。作者從學(xué)生、教師、校長等角色出發(fā)，詳細(xì)解讀地方中學(xué)的運作體系、組織形式特征及師生日常生活，呈現(xiàn)了中國一個普通縣城中學(xué)的教育現(xiàn)實圖景。由于筆者的父母都是教育工作者加之筆者從小生活在一個普通中學(xué)中，從小耳濡目染基層教育體系中的“夾縫中的發(fā)展”“、期待中的成長”及“面子的尷尬”，所以對《教育的期待與實踐：一個中國北方縣城的人類學(xué)研究》這本書感受頗深。

［摘要］結(jié)合三十余年的任教經(jīng)歷，見證和總結(jié)了農(nóng)村中學(xué)義務(wù)階段教育的發(fā)展規(guī)律，敏銳觀察到“逆城鎮(zhèn)化”回流現(xiàn)象對農(nóng)村中學(xué)教育的重要影響，通過自身作為語文老師的優(yōu)勢，分析了“逆城鎮(zhèn)化”回流大潮中教師如何身先士卒、準(zhǔn)確定位，并淺談“逆城鎮(zhèn)化”回流現(xiàn)象對農(nóng)村中學(xué)教育的啟迪作用。

［關(guān)鍵詞］逆城鎮(zhèn)化；農(nóng)村中學(xué)；義務(wù)教育；啟迪作用

隨著我國教育體制改革不斷深化，極大推動了義務(wù)教育均衡發(fā)展，農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)條件也大力改善，農(nóng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量不斷提高，城鄉(xiāng)教學(xué)水平差距進(jìn)一步縮小。近年來不少在城鎮(zhèn)義務(wù)教育階段學(xué)校上學(xué)的農(nóng)村學(xué)生回到原籍農(nóng)村上學(xué)，即“逆城鎮(zhèn)化”回流現(xiàn)象?！澳娉擎?zhèn)化”回流現(xiàn)象，反映出我國城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的顯著成效。同時，這一現(xiàn)象對農(nóng)村學(xué)校教師提出了新要求、產(chǎn)生了新課題。筆者作為一名農(nóng)村學(xué)校語文教師，談?wù)劇澳娉擎?zhèn)化”回流現(xiàn)象對農(nóng)村教育、教學(xué)的幾點思考。

一、面對“逆城鎮(zhèn)化”回流現(xiàn)象，農(nóng)村教師要準(zhǔn)確定位、奮發(fā)有為

“逆城鎮(zhèn)化”回流的根源在于農(nóng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高。對于農(nóng)村教師個體來說，提高教育教學(xué)水平是吸引、穩(wěn)定回流學(xué)生的關(guān)鍵。因此，我們首先要定位自己是農(nóng)村學(xué)校教師。作為一名農(nóng)村學(xué)校教師，一要在思想上熱愛農(nóng)村、熱愛農(nóng)村教育。農(nóng)村教師有將自己的一生奉獻(xiàn)于農(nóng)村教育的思想，是提高農(nóng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的前提。隨著我國義務(wù)教育均衡發(fā)展，扎根農(nóng)村、為農(nóng)村教育奉獻(xiàn)一生前景可期。以筆者所在的甘肅省隴西縣為例，自2015年啟動全國義務(wù)教育發(fā)展均衡縣創(chuàng)建工作，到2018年5月實現(xiàn)縣域義務(wù)教育基本均衡，農(nóng)村辦學(xué)條件得到極大改善。加之農(nóng)村教師鄉(xiāng)鎮(zhèn)崗位津貼提高，職稱改革向農(nóng)村教師傾斜等政策的實施，扎根農(nóng)村教育已成為農(nóng)村教師的理想選擇。懷有赤心、熱忱奉獻(xiàn)的農(nóng)村教師沒有了后顧之憂，專心提高教學(xué)質(zhì)量是必然選擇。二要將自己定位在農(nóng)村教育的“薄弱”點之外。長期在農(nóng)村學(xué)校工作的教師，由于工作任務(wù)繁重、工作環(huán)境閉塞等原因，參加教育教學(xué)交流、培訓(xùn)的機會較少，導(dǎo)致一些教師教育教學(xué)思想、理念、方式、方法落后，這些教師很可能成為農(nóng)村教育的薄弱點。這就需要我們積極主動地學(xué)習(xí)，努力為自己充電加油。義務(wù)教育均衡發(fā)展為我們農(nóng)村教師的發(fā)展提供了廣闊平臺。以甘肅省隴西縣為例，縣內(nèi)選派城區(qū)優(yōu)秀教師到農(nóng)村學(xué)校支教，選派農(nóng)村學(xué)校教師到城區(qū)學(xué)校跟崗培訓(xùn)，建成了“三通兩平臺”（三通：寬帶校校通、資源班班通、空間人人通，兩平臺：教育資源服務(wù)平臺、教育管理服務(wù)平臺）；教育局、學(xué)校每年都要選派教師到教育先進(jìn)地區(qū)去學(xué)習(xí)，開闊教師眼界，學(xué)習(xí)先進(jìn)教育理念和教學(xué)方法。擁有這些優(yōu)越的條件，農(nóng)村教師就要高效利用，提高思想認(rèn)識，開拓視野，站在教育教學(xué)理念、方法的最前沿，成為吸引并穩(wěn)定“逆城鎮(zhèn)化”回流學(xué)生、推動我國義務(wù)教育均衡發(fā)展的積極因素。

二、用“父母之心”留住并吸引更多的“逆城鎮(zhèn)化”回流學(xué)生

目前，在農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生中，有很多是父母一方或雙方在外地務(wù)工的留守兒童，還有較多家長在城鎮(zhèn)租房供孩子在城鎮(zhèn)接受義務(wù)教育。“逆城鎮(zhèn)化”回流，減輕了家長經(jīng)濟負(fù)擔(dān)，有效化解了部分農(nóng)村貧困戶因?qū)W而產(chǎn)生的致貧、返貧風(fēng)險。留住并吸引更多的“逆城鎮(zhèn)化”回流學(xué)生，農(nóng)村學(xué)校和農(nóng)村教師責(zé)任重大。少年兒童正處于發(fā)育成長的關(guān)鍵時期，農(nóng)村留守兒童由于父母長期在外地務(wù)工，得不到父母在情感上的關(guān)懷，得不到父母在人生觀、價值觀方面地引導(dǎo)。很容易在思想觀念的發(fā)展方向上產(chǎn)生偏離。這就要求農(nóng)村教師用愛心去溫暖、關(guān)懷孩子。愛是教育的前提，沒有對學(xué)生的愛，就不可能有成功的教育。不僅要做孩子的良師益友，更要用父母之心呵護(hù)孩子，用持久的愛心、耐心、恒心，走進(jìn)學(xué)生心里。在學(xué)習(xí)、生活等方面給孩子以貼心地幫助和指導(dǎo)，給學(xué)生營造“在校如家”的溫馨氛圍及環(huán)境。進(jìn)入初中以后的留守兒童，隨著生理變化，會出現(xiàn)諸多問題：如厭學(xué)、孤僻、易怒、沉迷于網(wǎng)絡(luò)、害怕困難等。因此，關(guān)注和引導(dǎo)學(xué)生的心理健康尤為重要。對此類學(xué)生，老師的關(guān)愛、關(guān)注、信任、贊揚是激發(fā)他們積極上進(jìn)的動力。一定不能簡單粗暴地對待他們。要及時、耐心地解答他們的疑惑；鼓勵他們與老師、同學(xué)交流；引導(dǎo)他們學(xué)會自我管理、養(yǎng)成良好的習(xí)慣；教會他們自我保護(hù)。使這些孩子感受到情感上有人關(guān)愛、生活上有人呵護(hù)、逆境中有人幫助，達(dá)到留住并吸引更多的“逆城鎮(zhèn)化”回流學(xué)生的目的。在關(guān)懷學(xué)生的同時，老師還要想方設(shè)法為家長排憂解難。很多農(nóng)村學(xué)生的實際監(jiān)護(hù)人是爺爺奶奶，他們由于思想觀念，文化素養(yǎng)，身體條件等的制約，在家庭教育和家校配合教育上存在很多困難。老師幫助家長或?qū)嶋H監(jiān)護(hù)人也是幫助學(xué)生，更是為城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展做貢獻(xiàn)。如向?qū)W生家長宣傳教育法規(guī)使其明確教育子女的職責(zé)，教給家長家庭教育的知識，讓外地務(wù)工的家長不僅滿足孩子的物質(zhì)生活需求，還要滿足孩子精神、情感方面的需求。幫助老年監(jiān)護(hù)人更新觀念，提高素養(yǎng)，學(xué)習(xí)一些家庭教育方法等?？傊箤W(xué)生和家長相信：在農(nóng)村學(xué)校，孩子能夠?qū)W有所成，能夠健康、快樂地成長。

[摘要]控制事故的發(fā)生關(guān)鍵在于人，鑒于化工企業(yè)一線工人以高中以下學(xué)歷為主，本文提出通過在義務(wù)教育階段加強化工安全知識教育，以提高化工企業(yè)一線工人的基礎(chǔ)知識技能和安全意識，并就如何加強義務(wù)教育階段化工安全知識提出了建議。

[關(guān)鍵詞]事故；義務(wù)教育；化工安全

1引言

化工工業(yè)是極為重要的基礎(chǔ)行業(yè)，化工生產(chǎn)能力是衡量國家工業(yè)水平的重要指標(biāo)。做為化工工業(yè)的主體—化工工人，承擔(dān)著為國家工業(yè)制造基礎(chǔ)工業(yè)品的職責(zé)。近些年來，化工工廠和化工行業(yè)生產(chǎn)事故屢屢發(fā)生，一些化工工人不幸遇難。如何減少事故發(fā)生，減少人員傷亡，一直都是社會各界非常關(guān)注的重點。通常來說，事故的發(fā)生主要是人的不安全行為、物的不安全狀態(tài)和管理上的缺陷等原因。其中最根本、最關(guān)鍵的又是人的不安全行為。

2義務(wù)教育階段加強化工安全教育的必要性

如何提高化工從業(yè)人員安全素質(zhì)，是廣大教育工作者重點關(guān)注的問題之一。王明瑞[1]、張麗萍[2]研究了在在高職教育中逐步完善化工行業(yè)職業(yè)教育培養(yǎng)的途徑。閆曉霖[3]、胡瑩瑩[4]、楊麗華[5]等對如何在高等職業(yè)教育、大學(xué)等階段加強化工安全職業(yè)素養(yǎng)，提高安全意識，已經(jīng)進(jìn)行了大量的探討，并從優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、改革教學(xué)方法和教學(xué)考核等方面提出解決問題的建議?；て髽I(yè)一線工人是化工生產(chǎn)最直接的參與者，一個化工企業(yè)的安全形勢如何，在很大程度上取決于該企業(yè)一線操作工的整體安全技術(shù)素質(zhì)，取決于崗位職工對本崗位應(yīng)知應(yīng)會要點把握得如何。但不可忽視的是，盡管近年來化工產(chǎn)業(yè)的發(fā)展規(guī)模越來越大，工藝條件越來越復(fù)雜，但是因為大部分化工企業(yè)生產(chǎn)車間環(huán)境較為艱苦，且通常伴隨有高溫，噪音，常年散發(fā)著刺激性氣味，一些工人從事的還是重體力活，因此在化工企業(yè)生產(chǎn)一線工人當(dāng)中，具有高中以上文化水平的人占比很少[6]。并且鑒于化工企業(yè)工作環(huán)境本身所具有的危險性、衛(wèi)生差、噪聲大等原因，今后較長一段時間內(nèi)，一線操作工以高中及以下人員為主這種現(xiàn)狀很難得到根本性的改變。因此，如何提高這種沒有接受高職或大學(xué)教育，以高中及以下學(xué)歷人員為主的一線工人知識技能水平是我們應(yīng)該關(guān)注的重點。我國九年義務(wù)教育制度的實施，保障了所有適齡兒童都能夠經(jīng)受初中化學(xué)教育。如果能夠加強初中階段危險化學(xué)品安全生產(chǎn)知識教育，這對提高學(xué)歷不高的一線化工生產(chǎn)人員的安全生產(chǎn)基礎(chǔ)知識，減少化工行業(yè)生活安全事故的發(fā)生應(yīng)該能夠起到非常巨大的作用。

3義務(wù)教育階段加強化工安全教育的方法

摘要：當(dāng)前，黨和政府大力推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展。東北屬于我國經(jīng)濟發(fā)展相對滯后地區(qū)，東北農(nóng)村教育普遍存在經(jīng)費不足、扶持力度不夠、管理水平偏低等問題。優(yōu)化東北農(nóng)村教育財政體制，是為廣大農(nóng)村學(xué)生，尤其是義務(wù)教育階段學(xué)生提供公平而有質(zhì)量教育的關(guān)鍵。通過比較美國、日本等發(fā)達(dá)國家的先進(jìn)經(jīng)驗，提出了優(yōu)化分配機制、建立專項補貼等一系列建議，以促進(jìn)我國東北農(nóng)村教育協(xié)調(diào)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教育財政；農(nóng)村發(fā)展；義務(wù)教育；制度創(chuàng)新；東北經(jīng)濟

中華人民共和國成立后，全國約有5.5億人，文盲率高達(dá)80%，在黨和國家的大力推動下，我國基礎(chǔ)教育建設(shè)取得了巨大的成就。1986年，我國通過了《中華人民共和國義務(wù)教育法》，正式確立了義務(wù)教育制度；2005年，我國高中階段毛入學(xué)率已達(dá)到52.7%，其中農(nóng)村普通高中招生人數(shù)已達(dá)576.31萬人；至2007年底，全國普及九年義務(wù)教育人口覆蓋率達(dá)到99.3%；2018年，全國共有義務(wù)教育學(xué)校21.4萬所，高中學(xué)校2.43萬所，九年義務(wù)教育鞏固率達(dá)到94.2%。我國農(nóng)村教育的發(fā)展和城市相比仍然存在一定的差距。我國人口眾多，各地區(qū)、各省份之間發(fā)展差異較大，我國東北地區(qū)（黑龍江省、吉林省、遼寧省）經(jīng)濟發(fā)展與教育水平都相對滯后，尤其是東北農(nóng)村地區(qū)。優(yōu)化農(nóng)村教育財政體制、資源配置，是提升東北農(nóng)村教育教學(xué)質(zhì)量、解決城鄉(xiāng)義務(wù)教育發(fā)展不平衡、促進(jìn)社會公平正義實現(xiàn)的關(guān)鍵。

一、東北農(nóng)村教育財政體制現(xiàn)狀

（一）整體發(fā)展勢頭向好得益于改革開放四十多年來國家高度重視農(nóng)村教育發(fā)展，東北農(nóng)村教師規(guī)模不斷擴大，學(xué)歷層次持續(xù)提高，超半數(shù)財政性教育經(jīng)費投向農(nóng)村地區(qū)，使農(nóng)村義務(wù)教育狀況整體發(fā)展勢頭向好。據(jù)《中國農(nóng)村教育發(fā)展報告2019》顯示，2017年義務(wù)教育學(xué)校數(shù)為321901所，其中，城區(qū)為41196所，鎮(zhèn)區(qū)為79072所，鄉(xiāng)村為201633所。我國農(nóng)村教育面廣量大，依然是中國基礎(chǔ)教育的主戰(zhàn)場。

（二）存在的問題1.城鄉(xiāng)教育經(jīng)費存在差距一個不容忽視的現(xiàn)實是，我國城鄉(xiāng)發(fā)展水平以及區(qū)域內(nèi)收入水平差距是持續(xù)存在的。數(shù)據(jù)顯示，2017年全國普通小學(xué)生均公共預(yù)算教育事業(yè)費支出達(dá)10199.12元，其中農(nóng)村為9768.57元。同年全國普通初中生均公共預(yù)算教育事業(yè)費支出達(dá)14641.15元，其中農(nóng)村為13447.08元?？梢?，盡管國家持續(xù)加大教育經(jīng)費投入，但農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費增幅依然低于全國平均水平，尤其是在農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校數(shù)量占全國學(xué)校數(shù)量整體近62.64%的情況下，這一差距不容樂觀。2.財政撥付方式有待改善我國目前采取的撥款方式較為單一，對地域類型、辦學(xué)條件、生源狀況考慮欠缺，客觀上造成部分地區(qū)、部分學(xué)校公用經(jīng)費不足。以東北農(nóng)村為例。東北三省屬于高寒地區(qū)，取暖費是秋、冬季辦學(xué)的一筆重要支出，目前東北農(nóng)村學(xué)校還存在取暖費不足的問題。再如寄宿制學(xué)校，財政支出也會高于普通非寄宿制的學(xué)校。3.教育經(jīng)費撥款不足東北經(jīng)濟發(fā)展增速慢、教育經(jīng)費撥款不足，導(dǎo)致這一局面主要有以下兩方面原因：第一，東北地區(qū)的整體經(jīng)濟發(fā)展?fàn)顩r不理想。以2019年統(tǒng)計數(shù)據(jù)為例，東北三省平均GDP增速均徘徊在4.2%的水平，低于全國6.1%的平均水平。在經(jīng)濟落后地區(qū)，地方政府所擁有的教育財政預(yù)算本就少于發(fā)達(dá)地區(qū)，由于教育經(jīng)費短缺，導(dǎo)致東北地區(qū)辦學(xué)條件較差，中小學(xué)負(fù)債情況比較嚴(yán)重。第二，人口外流嚴(yán)重、人口增長率低，導(dǎo)致適齡生源數(shù)量減少。根據(jù)2017年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，我國義務(wù)教育階段進(jìn)城務(wù)工人員隨遷子女達(dá)1406.63萬人，近80%的隨遷子女就讀于公辦學(xué)校，留守兒童數(shù)量繼續(xù)減少。近些年來，東北地區(qū)常住人口持續(xù)呈現(xiàn)負(fù)增長，根據(jù)2019年末的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，遼寧、黑龍江、吉林三省的人口增長率分別為-0.17%、-0.58%和-0.49%。人口負(fù)增長，意味著接受義務(wù)教育的適齡兒童數(shù)量在逐年減少，讓本就根基薄弱的農(nóng)村教育財政體制雪上加霜。

二、國際農(nóng)村教育財政體制比較研究