中國經(jīng)濟德語教學(xué)模式

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1.引言

近年來,如同世界上許多國家一樣,我國對專業(yè)外語課尤其是經(jīng)濟外語課的興趣日漸增長。入世以后,隨著國際間交流的日益強化,國際直接投資在中國不斷擴大,跨國公司在大、中城市得以迅速發(fā)展。為了適應(yīng)這種新形勢的要求,向社會輸送高質(zhì)量的畢業(yè)生,各校紛紛開始重新確立培養(yǎng)目標(biāo),將經(jīng)濟語言課置于引人注目的顯要位置上。德語專業(yè)的情況也不例外?！敖?jīng)濟德語”(或“經(jīng)貿(mào)德語”)已在眾多高校中成為了吸引學(xué)生的極具魅力的字眼。然而,盡管高校德語教學(xué)從九十年代中期就開始從重知識向重能力方面轉(zhuǎn)型,但人才市場的需求與高校德語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)仍存在著頗大的差距。瀏覽一下各類企業(yè)的招聘廣告,就不難發(fā)現(xiàn),這些企業(yè)除去要求現(xiàn)行高校德語教學(xué)大綱里反復(fù)強調(diào)的語言和專業(yè)能力以外,還要求自己未來的員工兼?zhèn)湓S多原先只有管理者才具備的“關(guān)鍵能力”,如善于與人溝通、團隊精神、責(zé)任心等。知識的傳授與關(guān)鍵能力的培養(yǎng)應(yīng)在經(jīng)濟德語課課程設(shè)計方面各占什么樣的位置?具體哪些方面的能力應(yīng)被列入經(jīng)濟德語課的教學(xué)目標(biāo)?本篇擬參照德國經(jīng)濟和職業(yè)教育學(xué)中一些廣泛使用且已被實踐證明了的理論與模式,結(jié)合中國經(jīng)濟德語教學(xué)的具體情況,針對上述問題作一些探討。

2.中國經(jīng)濟德語教學(xué)可借鑒的德國教育學(xué)理論

2.1“.完整知識模式”-耐波爾的知識使用理論

近年來對德國經(jīng)濟和職業(yè)教育領(lǐng)域中影響較大的知識使用理論是由慕尼黑大學(xué)教授耐波爾(HeinzNeber)1993年提出來的。耐波爾在大量的經(jīng)驗研究的基礎(chǔ)上,將人類知識使用不足的原因歸納為以下兩點:-人們在提用已經(jīng)獲得了的知識時通道受阻,-獲得的知識不能被運用到真實的情景中去?；谏鲜鏊伎?耐波爾提出了一個頗具新意的理論模式———“完整知識模式”。耐波爾對模式中使用的術(shù)語一一作了定義:○Fakten=缺少使用內(nèi)部先決條件的知識元素○Objekte=攜有使用條件的知識元素使用條件又分為兩種:○Konditionen=知識元素運用的先決條件○Funktionen=通過知識元素的運用所達(dá)到的目標(biāo)○Tiefe=Fakten,Funktionen,Konditionen和Objekte所具備的特性,展示出這些知識元素原則上的固定度/深度○Ebene=知識元素的涵概度/廣度耐波爾解釋說,完整的知識是由含有使用條件的知識元素(Objekte)在不同固定度/深度(Tiefe)及涵蓋度/廣度(Ebene)上的展示。他認(rèn)為,知識存在于不同的層面,并非每個層面的知識都可以被使用。因此,他將知識劃分為“缺少使用內(nèi)部先決條件的元素知識狀態(tài)”(Faktenzustand)與“攜有使用條件的元素知識狀態(tài)”(Objektzustand)兩大層面。不能夠被使用的知識尚處于缺少使用內(nèi)部先決條件的元素(Fakten)狀態(tài)。而要使該部分知識變得有用,就必須使其通過與使用條件(Konditionen和Funktionen)的結(jié)合,使知識元素在其固定度/深度與涵蓋度/廣度方面,由缺少使用內(nèi)部先決條件的狀態(tài)向攜有使用條件的知識狀態(tài)轉(zhuǎn)換。耐波爾還稱:該模式“再現(xiàn)了知識內(nèi)部構(gòu)造并提供了使用復(fù)雜知識領(lǐng)域的可能性”(1993:228)。耐波爾的完整理論模式引發(fā)我們這樣思考:為了使我國高校學(xué)生在今后的工作崗位上更好地應(yīng)用在校所學(xué)過的理論知識,教師在教學(xué)過程中就應(yīng)當(dāng)時刻考慮到知識使用的兩個必要條件,盡可能地采用行之有效的教學(xué)手段和方法,使學(xué)生能在日后的工作實踐中最大限度地使用在校所學(xué)過的知識。

2.2.“知識—能力”關(guān)系的理論

1998年德國教育學(xué)家諾特(KlausNorth)曾用“知識階梯”這一淺顯易懂的比喻,闡述了知識(Wissen)與能力(Kompetenz)之間的內(nèi)在關(guān)系(見圖示二)。根據(jù)諾特本人的解釋,知識本身并不含有內(nèi)在的價值,它要通過使用才能變成某種技能(K"nnen)。而這種技能本身對我們的幫助還不夠大,只有在情愿(Wollen)等因素的促使下,才能使我們付諸于行動(Handeln),將之運用到實踐中去。而只有當(dāng)我們恰當(dāng)?shù)厥褂眠@些知識時(如在適當(dāng)?shù)膱龊舷?使用正確的語言表達(dá)思想或作出適當(dāng)?shù)臎Q定等),我們才能得到所期望獲得的某種能力(Kompetenz)。我們只有具備了這種能力,才能獲得職場上所必備的競爭力(Wettbewerbsf!higkeit)。由此可見,能力的發(fā)展是建立在知識的基礎(chǔ)之上的。知識要經(jīng)過數(shù)步發(fā)展才有可能上升為能力。而只有當(dāng)我們具備了這種能力,并在工作中將其恰當(dāng)?shù)匕l(fā)揮,才能在職場上游刃有余。同時,我們可以得出這樣一種結(jié)論:對一位教師來說,學(xué)生能力的培養(yǎng)要比知識的傳授重要得多,難度也大得多。2.3.能力、關(guān)鍵能力、行為能力的定義與內(nèi)涵當(dāng)今,人們越來越多地將人類可能具有的不同能力類別歸屬到“行為能力”(Handlungskompetenz)這個大范疇之下,其目的是為了表達(dá)“行為能力”這個概念的涵概度及復(fù)雜性。然而,至今尚未存有一個讓各門相關(guān)學(xué)科都能接受的對“行為能力”所下的定義。因為“能力”這個概念本身,不同學(xué)科的釋義就迥然不同。上個世紀(jì)六十年代,著名語言學(xué)家喬姆斯基(NoamChomsky)提出了“語言能力”(Kompetenz)和“語言使用”(Performanz)的概念,從而在一定程度上取代了索緒爾(FerdinanddeSaussure)早先所提出的“語言”(Langue)和“言語”(Parole)。按照喬姆斯基的觀點,語言能力是指一個語域中理想的說話人或聽話人用有限的詞語和規(guī)則創(chuàng)造出無限個語句的能力。七十年代初,哈貝馬斯(JürgenHabermas)將“Kompetenz”這一概念詮釋為Sprachverm!gen(語言能力),并且補充道:語言能力在具體語境下的應(yīng)用要受到各自周邊條件的影響,并且還要受到語言行為的支配(參見Habermas1971:186)。顯然,能力最主要的特征就是其主觀性。在上個世紀(jì)七十年代倫茨(RolandLenzen)借用當(dāng)時流行的喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語法理論中的術(shù)語,將“語言能力”(Kompetenz)定義為“主觀深層結(jié)構(gòu)”(subjektiveTiefenstruktur)。它被用來指對現(xiàn)實以及通過反饋和判斷所獲得的、對與行為者個性相聯(lián)的動機、價值觀等因素的主觀推斷。倫茨恩在他的結(jié)構(gòu)教學(xué)法模式中,將語言學(xué)習(xí)看成是可以被客觀化的表層結(jié)構(gòu)(objektiveOberflüchenstruktur)往主觀深層結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換。按照倫茨恩的解釋,人們認(rèn)知的深層結(jié)構(gòu)是可以通過學(xué)習(xí)(Lernen)改變的,而外部環(huán)境中所提供和覺察到的表層結(jié)構(gòu)則要通過行動(Handeln)才可以改變。而通過學(xué)習(xí)的這種轉(zhuǎn)換是以個人規(guī)則系統(tǒng)的建構(gòu)為目的的。倫茨恩把這種個人規(guī)則系統(tǒng)稱為能力(Kompetenz)(參見Lenzen:1976:14)。在德國教育學(xué)領(lǐng)域,能力這個概念是由德國著名的教育學(xué)家羅德(HeinrichRoth)1971年通過他的專著《教育人類學(xué)》“(P!dagogischeAnthropologie”)引入的。羅德將“能力”理解為人類所具有的數(shù)種單項能力的集合。在他的能力模式中,羅德提出了三種單項能力,并對此一一做了定義。這三項能力分別為:1專業(yè)能力2自我能力3社會能力。十多年后,巴德爾(RolandBader)(1989)又將方法能力加入到能力模式之中,同時將這四項能力的集合稱為“行為能力”。與此同時,自我能力、社會能力及方法能力又常常被合稱為“關(guān)鍵能力”(Schlüsselqualifikationen),以此與常常被過度強調(diào)的專業(yè)能力相對應(yīng)。近年來,這種能力模式在德國經(jīng)濟和職教領(lǐng)域應(yīng)用得很多很廣。各個教育機構(gòu)根據(jù)各自不同的培養(yǎng)或培訓(xùn)目標(biāo),時而將其單項能力減縮到原來的三項,時而增至五項,時而又還原成四項。對每項能力的定義也不盡相同。然而,萬變不離其宗。人才市場上所要求的“行為能力”始終處在該模式的中心。奔馳汽車公司的“行為能力學(xué)習(xí)理念”就是眾多模式變型中典型的一例。該學(xué)習(xí)模式涵括了企業(yè)員工所必備的三項能力:專業(yè)能力、方法能力和社會能力,并強調(diào)了這三項能力之間的內(nèi)在關(guān)系———它們之間相互交疊又相互補充。在對具體問題的處理過程中,雖然這三項能力都是必需的,但未必總是要齊全、完整地出現(xiàn)。

3.我國經(jīng)濟德語教學(xué)的現(xiàn)狀與地位

若將國內(nèi)高等教育二十年前的狀況與之現(xiàn)狀做一對比,不難看到:高校中組合型專業(yè)日漸增多。究其原因,謀職方面的因素在其中起了決定性的作用,因為絕大多數(shù)學(xué)生都是抱著日后能找到一份稱心工作的愿望報考學(xué)習(xí)某一專業(yè)的。為了適應(yīng)日益嚴(yán)峻的就業(yè)形勢,各所高校都在力圖通過組合型教育培養(yǎng)出具有較強適應(yīng)性的人才,以滿足就業(yè)市場對高校畢業(yè)生的需求。在八十年代以來的教育發(fā)展和改革中,我國高校的日爾曼語教學(xué)也經(jīng)歷了一場不尋常的變遷。隨著市場經(jīng)濟改革的不斷深入及諸多其它因素,過于專門狹窄的專業(yè)設(shè)置,與轉(zhuǎn)型期后現(xiàn)代社會知識技術(shù)迅速更新的要求愈來愈不相符。因此,更新教育理念與方法,從而建立起與市場經(jīng)濟體制相適應(yīng)的新的教育模式,努力培養(yǎng)一專多能,具備跨學(xué)科知識的現(xiàn)代型德語人才,成為了高校德語專業(yè)刻不容緩的任務(wù)。這種新的教育政策的貫徹實施,對傳統(tǒng)的日爾曼語教學(xué)無疑是一個巨大的沖擊,它在很大程度上削弱了日爾曼語文學(xué)語言的教學(xué)。按照更改了的教育目標(biāo),德語專業(yè)的畢業(yè)生不僅要熟練掌握德語及英語,而且還要具備語言以外的某一門專業(yè)知識。過去十余年的統(tǒng)計表明,德語專業(yè)的畢業(yè)生離校后大都在外經(jīng)外貿(mào)、工業(yè)技術(shù)、外交外事及旅游等領(lǐng)域從事翻譯或管理工作。盡管目前在人才市場上對翻譯及導(dǎo)游的需求趨于飽和,跨國公司仍為具備語言知識,又有其它學(xué)科學(xué)習(xí)背景的應(yīng)聘者提供工作機會。除去上述教育政策和謀職方面的因素以外,一些次要、但不容忽略的因素也程度不同地影響著中國大學(xué)生對經(jīng)濟德語學(xué)習(xí)的熱情和興趣:———對經(jīng)濟專業(yè)的偏愛———以畢業(yè)后去德語國家學(xué)習(xí)經(jīng)濟管理類專業(yè)為動力———受持續(xù)高溫的“經(jīng)濟英語熱”的影響———渴慕成為成功白領(lǐng)──以搞經(jīng)濟為跳板,盡快晉升為各級領(lǐng)導(dǎo)鑒于上述種種原因,眾多高校德語系結(jié)合社會需求,開設(shè)了經(jīng)濟德語課,有些高校還開設(shè)了跨學(xué)科的組合型專業(yè),如“德語/經(jīng)濟”“日爾曼語言文學(xué)兼經(jīng)濟”等,其目的就是培養(yǎng)精通德語、熟悉外經(jīng)貿(mào)知識、具備商務(wù)應(yīng)用能力、素質(zhì)全面的復(fù)合型德語人才。以適應(yīng)未來風(fēng)云變幻的就業(yè)市場。

4.我國經(jīng)濟德語課現(xiàn)存的兩種主要模式

1997年夏天在青島召開了發(fā)展中國日爾曼語教學(xué)的大會。會上北大和北外分別介紹了他們對經(jīng)濟德語課的嘗試和設(shè)想。北大模式的基本點為:將日爾曼語言文化教育同專業(yè)教育分離開來。德語系只負(fù)責(zé)培養(yǎng)學(xué)生的語言及文化能力,專業(yè)能力則由外系負(fù)責(zé)。按照這種模式,德語系的必修課程減少了30%,選修課則大幅度增加。這種模式簡便易行,有它優(yōu)越的一面。德語系的教師不用增加任何工作負(fù)擔(dān),學(xué)生也可以利用在北大這所全國一流綜合性大學(xué)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢,按照自己的意愿選擇學(xué)習(xí)語言以外的專業(yè)知識。但它同時也顯現(xiàn)出可以想象到的問題:如由于學(xué)時數(shù)的增加學(xué)生負(fù)擔(dān)過重,外系則因為教師工作負(fù)荷加大,增加支出而不情愿接受德語系的學(xué)生,本系較年長的教師也不情愿放棄德語專業(yè)必修課的課時等。北外的“三柱體模式”則完全另樣,它將經(jīng)濟德語課融入到了德語專業(yè)的學(xué)習(xí)之中。學(xué)生從第五學(xué)期起,可以任選下列三個方向中的任何一個作為自己的主修目標(biāo):———對外政策和外事———對外經(jīng)濟關(guān)系和貿(mào)易———語言文學(xué)毫無疑問,這兩種模式是在新時期新形勢下對日爾曼語教學(xué)所作的大膽嘗試。它們遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了單純語言教育的界限,為培養(yǎng)符合新世紀(jì)要求的外經(jīng)貿(mào)復(fù)合型德語人才提供了條件。這兩種模式共同代表了一個趨向:傳統(tǒng)的日爾曼語言文學(xué)逐漸失寵,經(jīng)濟德語的問津者越來越多。工科院校的情況也大致如此。傳統(tǒng)的科技德語教學(xué)也在為經(jīng)濟德語讓路。以地處商業(yè)中心上海的同濟大學(xué)德語系為例。直至九十年代末,該系一直堅持以科技專業(yè)德語為教學(xué)、科研重點。近年來也在某種程度上“從科技德語向經(jīng)濟德語移動”(Hernig1999:343)。該校德語專業(yè)的本科生每學(xué)期可按定量選修經(jīng)濟管理專業(yè)的課程。為了培養(yǎng)高級技術(shù)及管理人員,同濟大學(xué)中德學(xué)院還為其管轄下的德語專業(yè)的碩士研究生提供了經(jīng)濟學(xué)專業(yè),學(xué)制三年。其學(xué)歷為德國高校所承認(rèn)。

5.發(fā)展整合行為能力———我國經(jīng)濟德語教學(xué)的主要目標(biāo)

在經(jīng)濟全球化已成為客觀潮流的今天,上述兩種模式顯然已經(jīng)不能順應(yīng)其迅速發(fā)展的大勢。中國經(jīng)濟與全球經(jīng)濟日益緊密的嚙合導(dǎo)致了大學(xué)生就業(yè)市場的新變化。事實上,1999年召開的全國教育大會已經(jīng)對此作出了反應(yīng)。大會呼吁:“在教育工作中要重視培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力”(譯自殷桐生2002:73)。全國高校外語教學(xué)指導(dǎo)委員會也曾作出相應(yīng)的決定,在全國范圍內(nèi)對大二及大四德語專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行一次調(diào)查。調(diào)查的重點包括:———德語語言方面的知識、能力和技能———日爾曼語言文學(xué)方面的能力———一般性能力及方法能力———社交能力———實踐及解決問題的能力等該項調(diào)查至少說明了一點:對德語專業(yè)學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)在新世紀(jì)初就已經(jīng)成為德語界人士所關(guān)心的話題。如果說,1997年青島會議對“復(fù)合型德語人材”所必備的附加能力還“模糊不清”(Koeppel1997:847)的話,經(jīng)過最近十年的發(fā)展,我們完全可以肯定地說:這些附加能力就是職場上所必備的關(guān)鍵能力。鑒于跨文化能力在當(dāng)今國際間經(jīng)濟交流中的重要作用和位置以及我國經(jīng)濟德語課的特征,本文作者在借用德國行為能力模式的同時,將此項能力也融入其中,并視其與其它各單項能力等值。同時為了模式的簡潔與清晰,社交能力和自我能力被合二為一。這里需要說明和強調(diào)的是:在整合能力模式中,專業(yè)能力、跨文化能力、方法能力、社交及自我能力雖然被視為同等重要,但在經(jīng)濟德語課上并不一定能夠同時、同步得以發(fā)展。這一方面取決于教學(xué)的具體內(nèi)容,另外一方面則取決于各個單項能力自身的可傳授性。毫無疑問,這其中最容易被傳授的能力是方法能力,因為它涉及到具體的學(xué)習(xí)技巧與策略;最不易傳授的當(dāng)然要數(shù)自我能力(原則上它幾乎是無法傳授的)。但是作為教師,我們?nèi)耘f可以在課堂上創(chuàng)造可能,讓學(xué)生盡可能多地展示自己,增強其自信和自我價值觀。

6.結(jié)語

通過對德國教育學(xué)相關(guān)理論的描述以及對我國高校經(jīng)濟德語課現(xiàn)狀的分析,本文作者提出了經(jīng)濟德語教學(xué)的整合能力模式,并對模式中各單項能力一一做了定義。該模式是建立在德國經(jīng)濟和職業(yè)教育領(lǐng)域中廣為使用的能力模式基礎(chǔ)之上的,與中國目前進(jìn)行的高教改革的思路是一致的,尤其符合素質(zhì)教育的基本理念。