小學(xué)英語教學(xué)中的思維培育研究

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摘要：21世紀(jì)，很多國家都把培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的思維品質(zhì)作為教育的重要目標(biāo)，但研究者對(duì)思維的概念、思維培育的方法觀點(diǎn)不一。通過對(duì)已有研究的梳理，從哲學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)和社會(huì)學(xué)的視角分析了思維的內(nèi)涵，評(píng)述了思維培育與學(xué)科教學(xué)和年齡階段的內(nèi)在聯(lián)系，梳理了小學(xué)英語教學(xué)中思維培育在聽說、閱讀和寫作教學(xué)上的成功經(jīng)驗(yàn)與不足，以期對(duì)小學(xué)英語教學(xué)在思維培育方面有所幫助。

關(guān)鍵詞：思維；思維培育；小學(xué)英語

一、引言

在基礎(chǔ)教育改革的新階段，英語課程的總目標(biāo)已經(jīng)從培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)，其中思維品質(zhì)和語言能力、學(xué)習(xí)能力、文化意識(shí)一起被列為英語學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要素。可見，培育學(xué)生的思維品質(zhì)是英語教學(xué)改革的重要方向。在小學(xué)英語教學(xué)中培育學(xué)生的思維能力，有助于進(jìn)一步改革課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)課堂從“以教為中心”向“以學(xué)為中心”的轉(zhuǎn)型，從“知識(shí)灌輸”向“主動(dòng)建構(gòu)”轉(zhuǎn)變,促進(jìn)學(xué)生更有效、更有深度地學(xué)習(xí)，推動(dòng)語言與思維的共同發(fā)展。但是當(dāng)下有的小學(xué)英語教學(xué)在學(xué)習(xí)內(nèi)容上重知識(shí)輕能力，在學(xué)習(xí)方式上重記憶輕思維，在學(xué)習(xí)目標(biāo)上重預(yù)設(shè)輕生成，在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)上重結(jié)論輕過程，在思維方法重演繹輕歸納，在課堂形態(tài)上重講授輕展示。這些問題人為地割裂了英語教學(xué)中語言與思維的統(tǒng)一。

二、思維培育的理論研究

（一）從哲學(xué)角度定義思維，通常把思維看作是“做判斷”Lipman等人提出了培養(yǎng)學(xué)生的批判性、創(chuàng)造性及關(guān)懷性的3C思維能力（Critical-Creative-Caring），主張既培養(yǎng)學(xué)生的思維技能，又培養(yǎng)學(xué)生樂于思考、善于傾聽、尊重他人等意愿[1]。

（二）在認(rèn)知心理學(xué)界，思維被定義為“信息處理”羅伯特•索爾索認(rèn)為思維是心理特性進(jìn)行復(fù)雜的相互作用，完成信息轉(zhuǎn)換，形成新的心理表征的心理過程，即思維是認(rèn)知的，包含信息處理、知識(shí)的控制，指向問題的解決[2]。認(rèn)為人的思維有六種級(jí)別：記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。在思維培育方面，心理學(xué)界主張培養(yǎng)學(xué)習(xí)者掌握思維技能，如比較、歸類等，尤其是高層次思維技能，如批判性思考的技能[3]。

（三）從社會(huì)學(xué)角度對(duì)思維進(jìn)行定義，通常與建構(gòu)主義相關(guān)，即皮亞杰及新皮亞杰主義該派通常把思維定義為“尋求意義”，認(rèn)為思維總是發(fā)生在直接或間接的社會(huì)影響下，加強(qiáng)思維的目標(biāo)是重建知識(shí)，不是教給學(xué)生技能和策略。如Fisher認(rèn)為思維具有個(gè)體性，但絕不是孤立完成的，思維發(fā)生在社會(huì)背景下，為我們所處的環(huán)境和文化所影響和塑造[4]。上述三種思維定義的視角雖不同，但都重視批判性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和解決問題能力等高階思維能力的培育。在思維培育中，都意欲使學(xué)生的思維過程更明確，使他們能夠明晰并反思自己的思維，更好地進(jìn)行自我控制，注意對(duì)學(xué)生的元認(rèn)知能力的培養(yǎng)。三個(gè)視角相互補(bǔ)充，形成了對(duì)思維和思維培育較全面的看法。

三、思維培育的實(shí)踐研究

（一）思維培育與學(xué)科教學(xué)提倡單獨(dú)開設(shè)思維技能課的人，如DeBono等，首先認(rèn)可一般思維技能的存在（generalthinkingskills），認(rèn)為要明確地教給學(xué)生思考的原則和方法，并引導(dǎo)他們應(yīng)用[5]。提倡通過具體學(xué)科培育思維，以McPeck為代表，其理論前提是承認(rèn)存在適用于具體學(xué)科的思維技能（subject-specificthinkingskills），每個(gè)學(xué)科培育的思維是不同的。培育思維的唯一途徑是通過某一學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)習(xí)該領(lǐng)域的知識(shí)和方法[6]。提倡融合法教學(xué)也大有人在，如Beyer持中間觀點(diǎn)，既承認(rèn)存在適合于所有學(xué)科的一般思維技能，又承認(rèn)學(xué)科特有的思維技能，認(rèn)為直接教授思維技能是值得的，當(dāng)然，把直接的思維技能教學(xué)和學(xué)科教學(xué)融合在一起，達(dá)到學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)，不僅是可行的，也是理想的做法[7]。由此相應(yīng)產(chǎn)生了三類不同的實(shí)踐模式：第一類為單獨(dú)的結(jié)構(gòu)式思維技能課程；第二類為學(xué)科課程思維技能培養(yǎng)；第三類為培養(yǎng)跨學(xué)科的思維能力研究。而小學(xué)英語教學(xué)中的思維培育則基于第二和第三類模式開展探索。

（二）思維培育與年齡階段皮亞杰認(rèn)為人的認(rèn)知發(fā)展具有從感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)思階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段依次發(fā)展的特點(diǎn)，但其研究方法和對(duì)數(shù)學(xué)邏輯的過度關(guān)注遭到很多人的質(zhì)疑。Bloom的教育目標(biāo)分類學(xué)中，把認(rèn)知能力目標(biāo)定為知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)，每個(gè)類屬之下又包括很多細(xì)致的技能分類。他的分類按照從簡單到復(fù)雜、從具體到抽象，具有明顯的層級(jí)性。后來的研究者廣泛引用Bloom的分類，把其中的分析、綜合和評(píng)價(jià)看作是高層次思維[3]。Lipman認(rèn)為思維的復(fù)雜程度可通過適當(dāng)形式的思維練習(xí)得以提高，而不是依據(jù)生物發(fā)展階段而定。Siegler認(rèn)為成年人和兒童的思維差異不是類的差別，而是度(degree)的差別。很多人持類似觀點(diǎn)，認(rèn)為兒童和成年人的思維不同不是質(zhì)性的，而是由于知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的不同而不同。因此，對(duì)于不同年齡的人，思維培育的手段不應(yīng)存在類的差別，而只是度的差別，但年齡小者需要更多的扶持，成人則具有更多的獨(dú)立自主性[8]。綜上所述，即使不同年齡的學(xué)習(xí)者之間需要培養(yǎng)的思維能力是類似的，但如何把握度的問題仍很抽象。在小學(xué)英語教學(xué)層面，教師需要明確學(xué)生所需要的或所欠缺的思維能力“是什么”，才能進(jìn)行針對(duì)性的教學(xué)。由于學(xué)習(xí)者在知識(shí)水平、個(gè)人教育背景、社會(huì)環(huán)境等多個(gè)方面存在差異，對(duì)“是什么”的回答期待在研究中加以解決。

四、小學(xué)英語教學(xué)中思維培育的實(shí)踐研究

（一）小學(xué)英語教學(xué)中不同課型的思維培育實(shí)踐小學(xué)英語教學(xué)大致可以為分三大類：聽說、閱讀和寫作。在不同的課型中思維培育的實(shí)踐是有一定的差異的。在聽說課的教學(xué)中，對(duì)話活動(dòng)可以成為培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要方式，充分利用對(duì)話巧設(shè)師生交流活動(dòng)，可以激活、深化、發(fā)散和拓展學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。同時(shí)，基于對(duì)話進(jìn)行信息的互動(dòng)，不僅可以激發(fā)學(xué)生興趣，還可以通過豐富的互動(dòng)形式來提高學(xué)生的參與，激活學(xué)生思維[9]；另外，在對(duì)話時(shí)通過圖片、問題、朗讀等能夠充分挖掘文本信息，從而把握文本細(xì)節(jié)，層層深入內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的觀察理解和分析能力，培育學(xué)生的思維[10]。在故事閱讀教學(xué)中，教師可以充分利用故事文本開展局部預(yù)測(cè)、逆向解讀，培育學(xué)生的觀察、分析、推理和判斷能力，并在解讀故事文本的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生通過分析、提煉與思考文本的字面信息，結(jié)合生活實(shí)際形成新的認(rèn)識(shí)，培育學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維[11]。在繪本閱讀教學(xué)中，教師可以在讀前引導(dǎo)學(xué)生直觀感知繪本并提出問題，培養(yǎng)推理思維；在閱讀中通過導(dǎo)入、留白，在細(xì)節(jié)和難點(diǎn)處引導(dǎo)學(xué)生層層深入繪本并提出提問，促進(jìn)邏輯思維；閱讀后引導(dǎo)學(xué)生整體回顧繪本內(nèi)容并提出思考性和評(píng)價(jià)性問題，發(fā)展思辨思維[12]。而在寫作教學(xué)方面，通過文獻(xiàn)梳理，我們發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)階段對(duì)學(xué)生思維培育方面的研究還是比較少的，大多數(shù)都還停留在發(fā)展語言能力的層面。綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)在不同的課型中思維培育的方法和活動(dòng)是有差異的，這主要是由教學(xué)內(nèi)容和語言能力發(fā)展目標(biāo)的差異所決定，但其思維培育目標(biāo)大致是相同的，都側(cè)重學(xué)生觀察、理解、分析、評(píng)價(jià)、判斷和創(chuàng)造能力的培育。寫作教學(xué)的研究也可以基于上述培育目標(biāo)出發(fā)，展開實(shí)踐探索。

（二）小學(xué)英語教學(xué)中思維培育的方法和策略研究小學(xué)英語教學(xué)中的思維培育，教師可以通過以預(yù)測(cè)促進(jìn)閱讀、以提問促進(jìn)思考、以評(píng)價(jià)促進(jìn)思辨、以閱讀促進(jìn)體驗(yàn)，使學(xué)生在提高英語學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，也鍛煉了學(xué)生的思維能力[13]。課堂提問是助力學(xué)生思維能力發(fā)展的最為直接的方式。教師應(yīng)該從提升參考性問題的比重、關(guān)注提問設(shè)置的科學(xué)性和培養(yǎng)學(xué)生自主提問的能力入手，來培育學(xué)生的思維，促進(jìn)思維品質(zhì)提升[14]。教師還要為學(xué)生提供充分的輸入和輸出語言的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在綜合運(yùn)用語言的同時(shí)，將思維發(fā)展融入其中。綜合性活動(dòng)的設(shè)計(jì)既要呵護(hù)學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力，激勵(lì)學(xué)生生成更多高階思維活動(dòng)，也要啟發(fā)學(xué)生利用分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等認(rèn)知能力，在知識(shí)之間建立更為深度的聯(lián)系，促進(jìn)知識(shí)的記憶、理解和運(yùn)用[15]。另外，教師可以根據(jù)實(shí)際需要，創(chuàng)造性地使用教材中的插圖，拓寬學(xué)生的思維，提高學(xué)習(xí)效率。通過合理解讀插圖的意義，深入探究插圖的內(nèi)涵，滲透讀圖策略的指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生語言學(xué)習(xí)與思維發(fā)展[16]。此外，思維可視圖是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的一種非常有用的工具。小學(xué)生的思維發(fā)展正處在以形象思維為主，并由形象思維向抽象思維過渡的階段。在教師引導(dǎo)下，師生共同建構(gòu)思維可視圖的過程是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有效整理、形象化加工的過程，是一種非常好的學(xué)習(xí)支架。通過思維可視圖可以將學(xué)生在語言內(nèi)容學(xué)習(xí)過程中的思考軌跡外顯出來，幫助學(xué)生理解語言內(nèi)容，構(gòu)建語言結(jié)構(gòu)和理清表達(dá)思路。思維可視圖也能在概括和重組信息的過程中，有效彰顯學(xué)生思維的邏輯性和創(chuàng)造性[17]。總的來說，在小學(xué)英語教學(xué)中對(duì)思維培育的方法和策略研究成果是豐富的，但缺乏系統(tǒng)的梳理和思考，特別是如何將語言學(xué)習(xí)與思維培育融合在統(tǒng)一的教學(xué)過程中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語言能力與思維能力同步發(fā)展的研究目前國內(nèi)幾乎沒有，從這個(gè)角度切入展開研究具有理論價(jià)值與實(shí)踐意義。

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作者：唐冰