語文教學(xué)內(nèi)容連續(xù)性研究

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一、以“點(diǎn)”串聯(lián)課文內(nèi)容

“點(diǎn)”的連續(xù)性考察主要體現(xiàn)在同一篇課文內(nèi)知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系和區(qū)隔。教師在設(shè)計(jì)一節(jié)課的時(shí)候首先要明確所教授的知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)在教學(xué)過程中注意點(diǎn)與點(diǎn)之間的串聯(lián)，而不應(yīng)該生硬地將課堂分割為幾個(gè)孤立的知識(shí)點(diǎn)。例如，在詩(shī)歌教學(xué)中，教師需要教給學(xué)生字音、詞義、詩(shī)歌內(nèi)容、意境特點(diǎn)、思想情感、藝術(shù)手法等方面的知識(shí)，但無論選擇什么知識(shí)點(diǎn)作為本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，都要力求將這些知識(shí)點(diǎn)融會(huì)貫通在課堂教學(xué)中。教師可以“讀”作為詩(shī)歌教學(xué)中各知識(shí)點(diǎn)的串聯(lián)線索，用認(rèn)讀來解決詩(shī)歌中的基礎(chǔ)知識(shí)問題，用譯讀來了解詩(shī)歌的內(nèi)容，用品讀來賞析詩(shī)歌的意境，用資料助讀、作品比讀、詞句研讀等方式來分析詩(shī)歌的情感和藝術(shù)，進(jìn)而以讀促品，引領(lǐng)學(xué)生層層深入品析詩(shī)歌。對(duì)于內(nèi)容較長(zhǎng)或較深的課文，教師往往需要用兩個(gè)或兩個(gè)以上的課時(shí)進(jìn)行教學(xué)，這時(shí)還要注意課時(shí)與課時(shí)之間知識(shí)點(diǎn)的串聯(lián)。例如，進(jìn)行小說教學(xué)時(shí)，教師一般需要從人物形象、主題思想、藝術(shù)手法、情節(jié)結(jié)構(gòu)、環(huán)境描寫等多個(gè)方面來安排教學(xué)內(nèi)容，將這些內(nèi)容放在一個(gè)課時(shí)之內(nèi)顯然是不可能完成的。這就需要教師將這些知識(shí)點(diǎn)合理分配在不同的課時(shí)中，而且要兼顧整篇課文知識(shí)體系的完整性。一些教師在進(jìn)行小說教學(xué)時(shí)，常常將教學(xué)內(nèi)容割裂為幾個(gè)相對(duì)孤立的板塊和環(huán)節(jié)，如先了解故事情節(jié)，然后是分析人物形象，再接著就是賞析寫作手法、探究主題等。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)將作品拆得支離破碎，破壞作品的完整性，顯然也不符合文學(xué)作品最基本的鑒賞規(guī)律。對(duì)于語文學(xué)科而言，知識(shí)點(diǎn)之間是有區(qū)隔的，但它們之間也存在一定的聯(lián)系：它們或互為因果，或互為表里，或?qū)訉由钊?。教師要能夠在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)它們之間的聯(lián)系，將課堂教學(xué)設(shè)計(jì)成環(huán)環(huán)相扣的過程，環(huán)節(jié)之間要有過渡、更要有相互作用力，課時(shí)之間要有銜接、有跟進(jìn)。這就是筆者所理解的知識(shí)點(diǎn)之間的連續(xù)性考察。

二、以“線”串聯(lián)單元要點(diǎn)

“線”的連續(xù)性考察主要體現(xiàn)在單元內(nèi)部選文之間的聯(lián)系和區(qū)隔。教材編寫的時(shí)候，同一個(gè)單元的作品在體裁、內(nèi)容、主題思想和藝術(shù)手法等方面都有相似的特點(diǎn)。教師若孤立地進(jìn)行某一課的教學(xué)活動(dòng)，必然會(huì)在某種程度上造成知識(shí)點(diǎn)的重復(fù)，不利于教學(xué)效率的提高。因此，在開展某個(gè)單元的教學(xué)活動(dòng)之前，教師首先需要對(duì)這個(gè)單元的知識(shí)要點(diǎn)、重點(diǎn)和難點(diǎn)進(jìn)行整體構(gòu)想，即先確定整個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容，然后再將這些教學(xué)內(nèi)容合理地分散到單元內(nèi)每一課的教學(xué)中。在具體分配單元內(nèi)教學(xué)任務(wù)的時(shí)候，教師可以采用“求同”和“存異”的處理方式：對(duì)于重要的知識(shí)點(diǎn)和難度較大的知識(shí)點(diǎn)，可以在不同課文中反復(fù)強(qiáng)化，夯實(shí)基礎(chǔ)；對(duì)于學(xué)生已經(jīng)掌握較好的知識(shí)點(diǎn)，可以在下一課時(shí)的教學(xué)中有意規(guī)避，也即王榮生老師提倡的“只教不懂的，不教已懂的”。教師還可以進(jìn)行選文之間的比較閱讀，幫助學(xué)生梳理單元的知識(shí)線索，從而使整個(gè)單元形成環(huán)環(huán)相扣的知識(shí)體系。例如，在講授人教版語文八年級(jí)下冊(cè)《小石潭記》《岳陽(yáng)樓記》《醉翁亭記》三篇古文時(shí)，筆者就引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用比較的方法對(duì)柳宗元、范仲淹、歐陽(yáng)修三位作者的文人性格進(jìn)行評(píng)判：“三人都是在被貶官時(shí)寫的文章，都不約而同地將個(gè)人情感寄托在具體的景物上面，比較三人的情懷和人生境界有什么不同？”學(xué)生通過激烈討論認(rèn)為：柳宗元性格率真但較為敏感，因此被貶官之后很難釋懷；范仲淹胸懷寬廣、心系天下，被貶官后仍不忘報(bào)國(guó)；歐陽(yáng)修為人風(fēng)趣灑脫，被貶謫后仍能隨遇而安、與民同樂。在此基礎(chǔ)上，筆者引領(lǐng)學(xué)生了解唐、宋兩個(gè)時(shí)期文人生存環(huán)境的不同和文人心態(tài)的改變，這就使得學(xué)生對(duì)于三篇文章的主題思想有了更深刻的認(rèn)識(shí)。

三、以“面”促進(jìn)能力提升

“面”的連續(xù)性考察指的是語文教師在教學(xué)中根據(jù)學(xué)生不同學(xué)習(xí)階段的認(rèn)知特點(diǎn)提出不同層次的要求，同時(shí)注重各階段知識(shí)與能力的銜接推進(jìn)。語文教材教學(xué)價(jià)值的自足性特點(diǎn)以及目前選文式的教材編寫形式等，使得語文教學(xué)常常面臨尷尬的局面，即無法針對(duì)學(xué)生在不同階段的認(rèn)知特點(diǎn)有計(jì)劃地開展系統(tǒng)性教學(xué)活動(dòng)。盡管在不同階段，學(xué)生的認(rèn)知能力存在很大差異，但是很多時(shí)候教學(xué)內(nèi)容并沒有體現(xiàn)出明顯的能力發(fā)展層次。例如，小學(xué)、初中及高中的語文教材中都選有魯迅的作品。小學(xué)教師在教授人教版語文六年級(jí)上冊(cè)《少年閏土》時(shí)，教學(xué)目標(biāo)中有積累生字詞、分析人物形象、分析重點(diǎn)語句的含義、學(xué)習(xí)倒敘的寫法等內(nèi)容，初中教師在教授人教版九年級(jí)語文上冊(cè)《故鄉(xiāng)》時(shí)的教學(xué)目標(biāo)中同樣有上述內(nèi)容，而在人教版高中語文必修三《祝?！返暮芏嘟虒W(xué)設(shè)計(jì)中依然可以看到類似的教學(xué)目標(biāo)。難怪在學(xué)生中流行這樣一句話：一怕文言文；二怕寫作文；三怕周樹人。筆者認(rèn)為，學(xué)生產(chǎn)生這種畏懼心理的很大原因在于，教師將很多超出學(xué)生認(rèn)知水平的教學(xué)內(nèi)容強(qiáng)加給他們。其結(jié)果是學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解停留在較為淺顯的層次，并造成學(xué)生對(duì)某些教學(xué)重難點(diǎn)產(chǎn)生畏懼心理，進(jìn)而影響他們今后的學(xué)習(xí)。小學(xué)生對(duì)魯迅作品的理解還達(dá)不到非常理性的程度，教師在教學(xué)中如果一味補(bǔ)充很多關(guān)于社會(huì)背景、意識(shí)形態(tài)的內(nèi)容，無疑會(huì)增加學(xué)生的理解負(fù)擔(dān)。有的小學(xué)教師在設(shè)計(jì)這節(jié)課時(shí)就巧妙地回避了這一點(diǎn)，將教學(xué)內(nèi)容設(shè)定為三個(gè)方面：一是認(rèn)識(shí)幾個(gè)重要的生字詞；二是認(rèn)識(shí)一個(gè)農(nóng)村小朋友——閏土；三是認(rèn)識(shí)一個(gè)神秘多彩的世界。這位教師在本課教學(xué)設(shè)計(jì)中充分考慮了六年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活實(shí)際，從激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心入手，所選擇的教學(xué)內(nèi)容較為科學(xué)、合理，有效地規(guī)避了一些超出小學(xué)生理解能力的知識(shí)點(diǎn)。初中教師對(duì)九年級(jí)學(xué)生講授《故鄉(xiāng)》的時(shí)候，就可以將本文相關(guān)時(shí)代背景補(bǔ)充進(jìn)去，引領(lǐng)學(xué)生深入研讀小說中對(duì)少年閏土描寫的部分，并分析其在全文中對(duì)表現(xiàn)人物和主題的作用，從而使學(xué)生較為深刻地認(rèn)識(shí)到“半殖民地半封建的舊中國(guó)給普通百姓帶來的深重苦難和魯迅先生對(duì)農(nóng)民生存狀況的關(guān)注和同情”。高中教師在講授《祝福》一文時(shí)，可以在初中教學(xué)的基礎(chǔ)上引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入更高的層面與文本展開對(duì)話。筆者在教授《祝?！芬晃臅r(shí)是這樣導(dǎo)入的：“同學(xué)們?cè)诔踔性?jīng)學(xué)習(xí)過魯迅先生的《故鄉(xiāng)》，大家對(duì)閏土的不幸命運(yùn)一定有深刻的印象。作者借閏土這個(gè)人物，表達(dá)了對(duì)生活在半殖民地半封建舊中國(guó)的農(nóng)民的極大同情。其實(shí)，魯迅先生對(duì)舊中國(guó)農(nóng)民的情感是很復(fù)雜的，既哀其不幸又怒其不爭(zhēng)。今天，我們就借《祝?！愤@篇小說來重點(diǎn)探討作品中隱含的這種復(fù)雜情感?！苯虒W(xué)過程中，筆者將教學(xué)重點(diǎn)放在人物命運(yùn)的分析上。對(duì)于主要人物祥林嫂，筆者通過“人物命運(yùn)曲線圖”，展現(xiàn)了她一生中暫時(shí)安定和遭遇不幸的幾個(gè)重要階段。學(xué)生通過分析發(fā)現(xiàn)，祥林嫂痛苦的原因在于“生而不能作為一個(gè)平等的奴仆，死而不能成為一個(gè)完整的鬼”[2]。然后，筆者再引導(dǎo)學(xué)生分析文中的次要人物，如魯四老爺家的短工、柳媽、魯鎮(zhèn)的男女等，使學(xué)生看到：他們這些人和祥林嫂一樣都是生活在社會(huì)底層的勞苦大眾、跟她有著相似的命運(yùn)，但卻對(duì)封建宗法制度的殘酷無動(dòng)于衷，甚至嘲笑祥林嫂的悲慘命運(yùn)。通過以上分析，學(xué)生深刻明白了“哀其不幸、怒其不爭(zhēng)”的含義，也進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到魯迅思想的批判性和深刻性?！豆枢l(xiāng)》和《祝?！愤@兩篇小說分別被選入初中教材和高中教材，教材編寫者已充分考慮到初中生和高中生認(rèn)知能力的差異。對(duì)于這兩個(gè)階段的教學(xué)，教師理應(yīng)分出層次，既要考慮兩篇文章知識(shí)點(diǎn)上的聯(lián)系，又要考慮學(xué)生認(rèn)知能力的差異。其實(shí)，選入初中和高中教材中的課文甚至單元設(shè)置本身都具備序列性的特點(diǎn)，如初中課本中選入的《變色龍》和高中必修五中選入的《裝在套子里的人》、初中八年級(jí)下冊(cè)的古代散文單元和高中教材必修二中的古代散文單元、初高中教材中都設(shè)置的實(shí)用性文體單元等。因此，對(duì)初高中兩個(gè)階段的語文教學(xué)進(jìn)行連續(xù)性考察是非常必要的，也是完全可以操作的。這種連續(xù)性考察解決的不是單純的初高中銜接問題，還將對(duì)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升起到重要作用。從點(diǎn)、線、面三個(gè)方面進(jìn)行語文教學(xué)內(nèi)容的連續(xù)性考察，可以有效地將語文課堂各環(huán)節(jié)之間、課時(shí)之間、知識(shí)板塊之間緊密結(jié)合起來，使整個(gè)中學(xué)語文教育形成有機(jī)、有序的發(fā)展整體，減少教學(xué)過程中的低效性或無效性，從而科學(xué)高效地提升語文課堂教學(xué)效率、可持續(xù)地提高學(xué)生的語文素養(yǎng)和認(rèn)知能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]王榮生.語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)[M].上海：上海教育出版社，2007：97-99.

[2]孫紹振.名作細(xì)讀：微觀分析個(gè)案研究[M].上海：上海教育出版社，2009：353.

作者：宋文峰 單位：河南省實(shí)驗(yàn)中