小學(xué)語文思維可視化課堂構(gòu)建思考

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一、引言

課堂教學(xué)是學(xué)校教育中知識(shí)傳授和實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的主渠道。近年來，基于各種教育理論指導(dǎo)下的課改層出不窮，其中以杜郎口中學(xué)“三三六”或“10+35”模式、兗州一中“循環(huán)大課堂”等為代表的課堂九大“教學(xué)范式”享譽(yù)全國[1]。邢紅軍[2]、查有梁[3]等認(rèn)為，各地基礎(chǔ)教育一線工作者紛紛推進(jìn)課改或?qū)φn改模式進(jìn)行移植，但并沒有如人們預(yù)期那樣帶來教育教學(xué)效果的根本性改變。反思和梳理當(dāng)前的課改實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)只停留在“形式化”的低階層面，尚未深入到“腦內(nèi)”的高階層面。如果課堂教學(xué)只傳授固化的知識(shí)，很難有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)，更不可能觸動(dòng)教學(xué)改革的“靈魂”。關(guān)于“到底應(yīng)該教會(huì)學(xué)生什么”是一個(gè)最為基礎(chǔ)的問題，對該問題的回答直接關(guān)系到教學(xué)的質(zhì)量和成效。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種思維活動(dòng)，學(xué)習(xí)過程是思維在同化和順應(yīng)交替進(jìn)行的過程中使原有的認(rèn)知圖式得到建構(gòu)和發(fā)展，即構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程[4]。藉此可知，思維是有效學(xué)習(xí)發(fā)生的先決條件，課堂教學(xué)的關(guān)注焦點(diǎn)應(yīng)該從“知識(shí)層”深入到“思維層”，應(yīng)該有效、系統(tǒng)、持續(xù)地發(fā)展學(xué)生的思維能力。針對思維能力的訓(xùn)練，在認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域國內(nèi)外已經(jīng)有很多研究集中關(guān)注思維與可視化的相結(jié)合，探尋順應(yīng)大腦思維方式的可視化方法、技術(shù)。依據(jù)前期相關(guān)研究成果[5-8]，本文提出“思維可視化課堂”概念，探討思維可視化課堂的技術(shù)實(shí)現(xiàn)及實(shí)施方法、策略，分析思維可視化課堂構(gòu)建的基本思路，并以小學(xué)語文閱讀教學(xué)為例詳細(xì)闡述思維可視化課堂構(gòu)建的一般操作模式，與此同時(shí)，通過實(shí)驗(yàn)的方式驗(yàn)證思維可視化課堂的有效性，以期為“課堂教學(xué)的‘腦內(nèi)’改革”提供新的思路與參考。

二、相關(guān)概念介紹

(一)思維可視化及教學(xué)應(yīng)用現(xiàn)狀

思維是人類心理和動(dòng)物心理的本質(zhì)區(qū)別，給人以神秘感，人們一直以來試圖通過外在的可視化形式來揭示思維的內(nèi)在運(yùn)行過程。思維可視化是指把不可見的思維結(jié)構(gòu)、思維方法、思考路徑或過程通過圖示或圖示組合呈現(xiàn)出來[9]。劉濯源認(rèn)為，將思維可視化運(yùn)用到教學(xué)中，存在顯性價(jià)值與隱性價(jià)值，顯性價(jià)值是可以實(shí)現(xiàn)零散知識(shí)系統(tǒng)化，讓知識(shí)更容易被理解和記憶，隱性價(jià)值是發(fā)展學(xué)生的思維能力及學(xué)習(xí)興趣[10]。思維可視化在教學(xué)中最具代表性的應(yīng)用要數(shù)思維導(dǎo)圖。20世紀(jì)60年代英國心理學(xué)家東尼•博贊(TonyBuzan)發(fā)明了思維導(dǎo)圖這種學(xué)習(xí)方式，經(jīng)過思維的不斷深入，把各種觀點(diǎn)通過圖形、符號或關(guān)鍵詞表達(dá)出來，提高思維的外顯能力和表達(dá)能力。目前國外中小學(xué)把思維導(dǎo)圖作為教育改革實(shí)驗(yàn)推廣的策略之一，如新加坡要求在中小學(xué)教育階段開展思維導(dǎo)圖的訓(xùn)練，英國則把思維導(dǎo)圖當(dāng)作中小學(xué)的一門必修課程。國內(nèi)最具代表性的是華東師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所成立的思維可視化教學(xué)實(shí)驗(yàn)中心，并開展了不同級別的教師培訓(xùn)，目前全國將近100所中小學(xué)運(yùn)用思維可視化技術(shù)進(jìn)行課堂教學(xué)改革[11][12]。

(二)思維可視化課堂的概念界定

思維可視化課堂是指在教學(xué)過程中，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)評價(jià)的可視化運(yùn)作，運(yùn)用思維可視化技術(shù)有效地傳播和幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)、訓(xùn)練學(xué)生掌握并挖掘知識(shí)背后的思維規(guī)律，旨在提升課堂教學(xué)效能及促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。與傳統(tǒng)課堂相比，思維可視化課堂需要處理好以下兩方面的關(guān)系。

1.知識(shí)傳授與思維訓(xùn)練

知識(shí)傳授與思維訓(xùn)練兩者并不是孰輕孰重的關(guān)系，而是相輔相成，互為條件。學(xué)生理解知識(shí)的過程，其實(shí)就是思維的過程。知識(shí)傳授與思維訓(xùn)練兩者都屬于教學(xué)的基本任務(wù)，兩者同時(shí)進(jìn)行。對知識(shí)的理解程度，取決于學(xué)生的思維能力，同樣離開知識(shí)傳授的活動(dòng)單獨(dú)去談思維能力的培養(yǎng)，則成了無源之水。思維形式、過程、方法的掌握應(yīng)該貫穿于知識(shí)的傳授過程中，學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律與知識(shí)的內(nèi)在規(guī)律在教與學(xué)的相互作用中應(yīng)該達(dá)到和諧統(tǒng)一。

2.師生角色的重新定位

利用思維可視化技術(shù)實(shí)現(xiàn)師生之間的思維互動(dòng)是課堂教學(xué)的核心活動(dòng)。教師的角色應(yīng)由知識(shí)的灌輸者、講授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)、思考活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者和參與者；學(xué)生的角色應(yīng)由單一的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樗伎嫉闹黧w、課堂的主動(dòng)參與者和創(chuàng)造者、學(xué)習(xí)方法的自覺踐行者和體驗(yàn)者。伴隨著雙方身份的轉(zhuǎn)變，教師需要意識(shí)到學(xué)生已有的思維方式，研究思維可視化的方法、策略，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)生思考和高度參與課堂的積極性，在與學(xué)生深度交互過程中構(gòu)建、擴(kuò)展和創(chuàng)造知識(shí)，使雙方在思維碰撞交流中共同成長。

三、思維可視化課堂的技術(shù)實(shí)現(xiàn)及實(shí)施方法、策略

(一)技術(shù)實(shí)現(xiàn)──多媒體畫面語言與軟件技術(shù)

思維可視化主要是通過“圖示”或“圖示組合”把“思維”呈現(xiàn)出來，而“圖”是多媒體畫面構(gòu)成的基本要素之一，因而“多媒體畫面語言”是“思維可視化”的具體表達(dá)工具[13]，兩者都和視覺研究相關(guān)。運(yùn)用多媒體畫面語言學(xué)的“畫面語構(gòu)學(xué)”語法規(guī)則規(guī)范畫面基本要素與思維結(jié)構(gòu)的關(guān)系；運(yùn)用“畫面語義學(xué)”的語義規(guī)則將各種思維形式呈現(xiàn)出來，如發(fā)散思維、聚合思維、遞進(jìn)思維、辯證思維、創(chuàng)新思維、轉(zhuǎn)化思維等等；運(yùn)用“畫面語用學(xué)”的語用規(guī)則使各種思維方法產(chǎn)生好的教學(xué)效果，如概括、區(qū)分(對比、分類)、判斷、推理(演繹、歸納、類比)、分析、綜合等等。運(yùn)用多媒體畫面語言的設(shè)計(jì)規(guī)則進(jìn)行的設(shè)計(jì)必須要借助具體的軟件技術(shù)來繪制、呈現(xiàn)，二者結(jié)合成為可視化技術(shù)。實(shí)現(xiàn)思維可視化的圖示方法主要有概念圖、認(rèn)知地圖、語義網(wǎng)絡(luò)、思維導(dǎo)圖、流程圖等。繪制圖示的方法可以手工(紙+筆)，也可以使用工具軟件(計(jì)算機(jī))實(shí)現(xiàn)，主要有MindManager、XMind、FreeMind、IMindMap、MicrosoftOfficeVisio、Metafora、InsightMaker、Stella等。手繪和軟件繪制各有特點(diǎn)。手繪可以給大腦留下深刻的軌跡，有助于大腦內(nèi)部建立神經(jīng)連結(jié)，更好地挖掘左右腦的功能，讓大腦更加全面、系統(tǒng)地思考，使記憶理解深刻，最終形成思考問題的良好習(xí)慣和思維模式；工具軟件繪制具有易操作、易保存、易傳播、易修改、圖示樣式多、美觀、容量大等特點(diǎn)，尤其是處理大量數(shù)據(jù)時(shí)，優(yōu)勢明顯。通常情況下，我們需要把繪制的圖示集成到PPT演示文稿中，除此以外，可以利用一些專業(yè)的交互軟件，如Flash、3DMAX、Virtools、SolidWorks等，制作出具有“思維可視化”功能的教學(xué)課件，作為教師、學(xué)生兩者之間雙向互動(dòng)的媒介。呈現(xiàn)思維可視化圖示的硬件設(shè)備主要有投影儀、平板電腦、交互式電子白板、觸摸一體機(jī)、電子書包等等。在具體教學(xué)中，應(yīng)該根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需要，靈活選擇圖示的繪制方式和呈現(xiàn)方式。

(二)實(shí)施方法、策略

思維可視化課堂不是為了可視化而可視化，而是為了揭示知識(shí)的自身結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，構(gòu)造清晰的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)使學(xué)生把握整個(gè)概念體系，同時(shí)順應(yīng)學(xué)生的原始思維，理清思維的脈絡(luò)，找到背后的思維規(guī)律。實(shí)施過程中，首先需要對知識(shí)內(nèi)容的隱含特質(zhì)進(jìn)行深度挖掘，以此作為選擇何種思維可視化技術(shù)、可視化形式的依據(jù)。比如，概念圖適合把知識(shí)體系以層次結(jié)構(gòu)表達(dá)出來，適合表示概念和概念之間相互關(guān)系；認(rèn)知地圖適合引導(dǎo)學(xué)習(xí)者規(guī)劃設(shè)計(jì)、提出決策、完成任務(wù)；語義網(wǎng)絡(luò)通過結(jié)點(diǎn)之間標(biāo)識(shí)的有向弧建立語義聯(lián)系，適合理解詞語、概念，尤其是理順?biāo)鼈冎g的邏輯關(guān)系；思維導(dǎo)圖適合表達(dá)發(fā)射性思維，開展頭腦風(fēng)暴，有助于整理思路，形成條理、邏輯性強(qiáng)的成熟思維模式；流程圖適合直觀地描述工作過程的具體步驟，在分析問題、解決問題的過程中可以快速找到癥結(jié)，從而確定出可供選擇的解決方案。其次需要站在學(xué)生角度，把他們的原始思維作為新的教學(xué)起點(diǎn)，順著原始思維引導(dǎo)，讓學(xué)生在不知不覺中進(jìn)入教師預(yù)設(shè)的思維軌道，從而逐步在頭腦中形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。整個(gè)教學(xué)過程中，教師應(yīng)該通過思維可視化將內(nèi)隱知識(shí)轉(zhuǎn)換為有組織的知識(shí)資源，形象地記錄學(xué)生的思維過程，及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路，學(xué)生應(yīng)該利用思維可視化做筆記、記憶、理解、歸納、總結(jié)及與同學(xué)相互討論、提出見解、協(xié)作分享。

四、思維可視化課堂的構(gòu)建

(一)基本思路

思維可視化課堂的構(gòu)建，就是要使教師、學(xué)生、知識(shí)內(nèi)容、思維訓(xùn)練和可視化技術(shù)五者之間形成動(dòng)態(tài)平衡、結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的關(guān)系(如圖1所示)。一是要確立知識(shí)目標(biāo)、各環(huán)節(jié)的小目標(biāo)，目標(biāo)的確立應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)、具體的教學(xué)內(nèi)容以及課堂教學(xué)情境動(dòng)態(tài)調(diào)整；二是在實(shí)現(xiàn)知識(shí)目標(biāo)的過程中，依據(jù)知識(shí)的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、學(xué)生的原始思維，設(shè)計(jì)與之相對應(yīng)的思維活動(dòng)(如創(chuàng)設(shè)思維情境、提出問題、引發(fā)認(rèn)知沖突、自主構(gòu)建、知識(shí)遷移等)，階段性(由具體到抽象、感性到理性、低級到高級)地訓(xùn)練學(xué)生思維(如概括、分析、比較、判斷、推理、綜合等)，關(guān)心學(xué)生在生成、分析以及解決問題時(shí)思維活動(dòng)的自覺性和能動(dòng)性；三是可視化技術(shù)作為支持教師與學(xué)生之間在思維互動(dòng)活動(dòng)過程中的外在條件、作為實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授和思維訓(xùn)練兩者有機(jī)整合的工具中介，需要依據(jù)各種可視化技術(shù)的特點(diǎn)、優(yōu)勢，選擇和利用好可視化技術(shù)。

(二)模式框架——以小學(xué)語文閱讀教學(xué)為例

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)在“關(guān)于閱讀教學(xué)的建議”中的大致要求如下：閱讀教學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在積極主動(dòng)的思維活動(dòng)和情感活動(dòng)過程中，進(jìn)一步加深對文本內(nèi)容的理解、體驗(yàn)，使學(xué)生產(chǎn)生感悟和思考。同時(shí)應(yīng)該加強(qiáng)對學(xué)生閱讀方法、技巧的點(diǎn)撥、指導(dǎo)和引領(lǐng)，鼓勵(lì)學(xué)生通過協(xié)作學(xué)習(xí)的方式解決閱讀過程中的問題，但同時(shí)要避免用集體討論的方式來替代個(gè)人的自主閱讀[14]。該《標(biāo)準(zhǔn)》特別強(qiáng)調(diào)“感悟、思考、理解、體驗(yàn)”等與思維密切相關(guān)的行為活動(dòng)，同時(shí)又倡導(dǎo)“引導(dǎo)、自主、合作”等教學(xué)策略的運(yùn)用。據(jù)此，確立了以“知識(shí)傳授”和“思維訓(xùn)練”為目標(biāo)主線，以多媒體畫面語言及軟件技術(shù)作為“思維可視化”的技術(shù)支撐，以“師生共同參與”為行動(dòng)支持的小學(xué)語文閱讀教學(xué)思維可視化課堂的一般操作模式。對于小學(xué)語文閱讀教學(xué)，在基礎(chǔ)知識(shí)層面，課文閱讀的目標(biāo)主要包括字詞、句子、段落、篇章四個(gè)部分的理解與掌握，即字詞遷移、詞句理解、文意把握、內(nèi)容探究等內(nèi)容。在思維訓(xùn)練層面，主要分為四個(gè)階段，即思維建構(gòu)、思維理解、思維激活、思維創(chuàng)造，四個(gè)階段從低級到高級依次遞進(jìn)，每一個(gè)階段都有具體的訓(xùn)練任務(wù)。知識(shí)傳授和思維訓(xùn)練兩者并不是割裂開來，而是將知識(shí)傳授整合在思維訓(xùn)練的框架內(nèi)，同時(shí)將思維訓(xùn)練貫穿于知識(shí)傳授的過程之中。比如在學(xué)習(xí)字詞的時(shí)候，一般來講只要達(dá)到“認(rèn)識(shí)”和“會(huì)寫”的要求，但是可以從讀音、同音字、多音字、相近字、組詞、造句等六個(gè)方面來繪制可視化草圖，在實(shí)現(xiàn)知識(shí)記憶、遷移的同時(shí)，又激活了大腦去聯(lián)想、發(fā)散。由此可見，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，思維可視化課堂實(shí)現(xiàn)的邏輯順序是：在兩條目標(biāo)主線的引導(dǎo)下，師生雙方共同利用思維可視化技術(shù)，將教師教學(xué)過程、學(xué)生思維過程外顯化，尤其是將學(xué)生內(nèi)隱的閱讀理解過程盡可能變得可視、可操作。

(三)課堂具體操作

思維可視化課堂是師生共同參與的雙向活動(dòng)，具體包括以下五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：第一，創(chuàng)設(shè)情境。教學(xué)情境對引發(fā)學(xué)習(xí)者的情緒體驗(yàn)、促進(jìn)思維具有重要的推動(dòng)作用，因此教師應(yīng)該想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)有助于引導(dǎo)學(xué)生積極、有效地思考情境。思維可視化情境的創(chuàng)設(shè)可以通過實(shí)物展示、多媒體呈現(xiàn)、直觀語言描述等途徑來實(shí)現(xiàn)。比如在講解《圓明園的毀滅》一文時(shí)，采用“DigitalStorytelling”的方式切入教學(xué)，通過呈現(xiàn)聲情并茂的圖片、視頻、法國作家雨果對圓明園評價(jià)的文字，讓學(xué)生初步感知夢幻藝術(shù)的代表、東方文明的象征——圓明園，同時(shí)與如今斷壁殘墻相對比，為后續(xù)的學(xué)習(xí)營造思維情境。第二，生成問題。設(shè)計(jì)一系列具有充分思維含量的問題，這些問題構(gòu)成了教學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)，讓學(xué)生沿著問題去解決問題，在解決問題過程中使思維得到發(fā)展。比如，在《圓明園的毀滅》教學(xué)中，把這一系列問題制作成可視化的Flash進(jìn)度條，要求學(xué)生描述圓明園的過去的樣子、現(xiàn)在的樣子、思考其中的原因，讓學(xué)生帶著一系列問題深入課文學(xué)習(xí)。邊讀邊思考，當(dāng)學(xué)生解決上述問題時(shí)，基本上也就把握了文意。第三，主動(dòng)探究。在第二步提出問題之后，相當(dāng)于教師幫助學(xué)生建立了閱讀理解的目標(biāo)，學(xué)生就可以在此基礎(chǔ)上預(yù)測內(nèi)容，然后教師組織學(xué)生(獨(dú)立)初讀課文，驗(yàn)證預(yù)測。在主動(dòng)閱讀過程中，學(xué)生可以繪制思維導(dǎo)圖，如梳理生字、生詞，梳理文章結(jié)構(gòu)，梳理新出現(xiàn)的問題等。與此同時(shí)，教師需要仔細(xì)觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，對學(xué)生可能碰到的困難有充分預(yù)測，在必要時(shí)通過投影儀或交互式電子白板羅列出相關(guān)概念，提取關(guān)鍵點(diǎn)，激活學(xué)生腦中與閱讀材料相關(guān)的背景，使腦的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)可以更快找到聯(lián)結(jié)點(diǎn)。第四，小組協(xié)作。在主動(dòng)探究的基礎(chǔ)上，教師根據(jù)實(shí)際情況將學(xué)生分為不同小組，每組4-6人進(jìn)行討論。小組成員之間根據(jù)自己繪制的各種思維導(dǎo)圖相互交換，有條件的可以通過HiLearning互動(dòng)軟件展示作品，交換各自的問題、各自的想法，并相互講解，通過同伴之間的相互啟發(fā)，從而形成更多的發(fā)現(xiàn)、更多的解決問題的思路。當(dāng)大家對問題無法達(dá)成一致意見或無法解決問題時(shí)，一方面可以再次回到“主動(dòng)探究”的步驟繼續(xù)尋找答案，另一方面將大家的想法重新匯集在一張圖上，形成小組的最終討論結(jié)果。為了使問題解決過程的可視化，推薦使用Metafora平臺(tái)LASAD工具，該工具可以很好地解決小組討論過程中存在的分歧，達(dá)成共識(shí)和形成問題解決方案。第五，總結(jié)評價(jià)。總結(jié)評價(jià)的目的是對學(xué)生思維活動(dòng)所達(dá)成的情況進(jìn)行監(jiān)控、驗(yàn)證、反饋。通過師生的共同努力，對課文的基礎(chǔ)知識(shí)、段落文意、文章結(jié)構(gòu)及其他相關(guān)內(nèi)容產(chǎn)生“班級集體大腦”圖，有助于將新知識(shí)建構(gòu)到原有的知識(shí)體系中去，從而形成全新的知識(shí)框架體系；同時(shí)再進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識(shí)分享體驗(yàn)，歸納體驗(yàn)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)其中的特點(diǎn)、規(guī)律。最后，教師通過對學(xué)生普遍遇到的問題進(jìn)行回應(yīng)反饋，采取變換問題的角度、變換思考的方式促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)的多維拓展和靈活運(yùn)用。

五、思維可視化課堂的有效性驗(yàn)證

(一)需要驗(yàn)證的問題

本研究通過對小學(xué)語文閱讀教學(xué)的思維可視化課堂的構(gòu)建，旨在提高學(xué)生的閱讀水平、思維能力。但根據(jù)已有研究[15][16]，智商、思維能力在實(shí)驗(yàn)的短期內(nèi)不會(huì)有明顯提高。因此，考慮到客觀條件，不再對思維能力做測試檢驗(yàn)，需要驗(yàn)證的問題是：(1)基于該模式的教學(xué)是否比傳統(tǒng)的教學(xué)更有助于提高學(xué)生的閱讀水平(主要從語言知識(shí)、結(jié)構(gòu)把握、內(nèi)容理解三方面考察)？(2)實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生對采取該模式教學(xué)的評價(jià)如何？

(二)被試

本研究選取江西省贛州市某校六年級的兩個(gè)班級作為被試對象，分別是實(shí)驗(yàn)班和控制班。研究過程中，對實(shí)驗(yàn)無關(guān)的變量進(jìn)行了嚴(yán)格的控制和平衡處理。具體做法是：選取上個(gè)學(xué)期語文成績非常接近的兩個(gè)班級，其中實(shí)驗(yàn)班有55名學(xué)生，男生31人，女生24人；控制班54名，男生29人，女生25人。由同一名教師對實(shí)驗(yàn)班和控制班教學(xué)，課時(shí)相同。如表1所示，在前測(第一學(xué)期語文期末考試的閱讀成績，該項(xiàng)分值為30)，實(shí)驗(yàn)班的平均成績?yōu)?2.91，控制班的平均成績?yōu)?2.35。經(jīng)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班和控制班的語文閱讀成績的均值在前測不存在顯著差異(P值為0.63，大于0.05)，這表明兩個(gè)班級的語文閱讀水平總體相當(dāng)。

(三)實(shí)驗(yàn)過程

實(shí)驗(yàn)從2014年2月中旬開始，共持續(xù)四個(gè)多月時(shí)間。為避免產(chǎn)生霍桑效應(yīng)，在實(shí)驗(yàn)開展的整個(gè)過程中，在教師、教材、課時(shí)、課后作業(yè)布置等方面，實(shí)驗(yàn)班和控制班完全一致，均沒有通告學(xué)生正在進(jìn)行語文閱讀實(shí)驗(yàn)。不同的是，實(shí)驗(yàn)班實(shí)施思維可視化課堂教學(xué)模式，控制班繼續(xù)沿用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，傳統(tǒng)教學(xué)模式是以教師講解、傳授知識(shí)為主，期間不做其他無關(guān)的干預(yù)。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后一周實(shí)施后測，以《美麗的晚霞》和《媽媽的手》來測試兩班學(xué)生的閱讀理解能力，在試題編制上參考了莫雷教授的《小學(xué)六年級語文閱讀水平量表編制報(bào)告》[17]，具有良好的效度和信度。試題總分為100分，其中“語言知識(shí)”占30分，“結(jié)構(gòu)把握”占30分，“內(nèi)容理解”占40分。學(xué)生嚴(yán)格按照要求，測試的時(shí)間為30分鐘，測試完后計(jì)算每位學(xué)生的總分，使用SPSS17.0軟件對所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理，其結(jié)果如表2所示。實(shí)驗(yàn)教學(xué)結(jié)束后，研究人員在實(shí)驗(yàn)班隨機(jī)抽取了15名學(xué)生進(jìn)行訪談，訪談的主要內(nèi)容包括：你是否喜歡思維可視化課堂的教學(xué)方式？請說說你的理由？這種教學(xué)方式對你的語文閱讀學(xué)習(xí)有幫助嗎？你對這種教學(xué)方式有其他評價(jià)或看法嗎？訪談前告知學(xué)生談話的目的是為了改進(jìn)教學(xué)，與成績無關(guān)，可以直言不諱。

(四)結(jié)果分析

從閱讀成績的總分來看，實(shí)驗(yàn)班的平均得分是70.64，控制班的平均得分是65.11，實(shí)驗(yàn)班高出控制班5.53分，存在非常顯著的差異(T=2.65,P<0.01)。結(jié)果表明，本研究構(gòu)建的思維可視化課堂教學(xué)模式教學(xué)效果較好，能夠普遍提高小學(xué)生的閱讀能力。分別從語文閱讀的各個(gè)維度來看，在“語言知識(shí)”方面，實(shí)驗(yàn)班的得分為20.93，控制班得分為20.76，實(shí)驗(yàn)班和控制班不存在顯著差異(T=0.17,P>0.05)，這說明在“語言知識(shí)”的傳授方面，與傳統(tǒng)教學(xué)比起來并沒有明顯的作用，這可能是由于“語言知識(shí)”如識(shí)字、組詞、近反義詞等是屬于基礎(chǔ)性知識(shí)，技巧性不強(qiáng)，只要傳統(tǒng)教學(xué)方法到位，同樣可以讓學(xué)生對知識(shí)掌握得比較好；在“結(jié)構(gòu)把握”方面，實(shí)驗(yàn)班得分為22.15，控制班得分為18.37，實(shí)驗(yàn)班和控制班存在極其顯著差異(T=4.16,P<0.001)，這說明思維可視化課堂教學(xué)模式對幫助學(xué)生從整體上把握文章的結(jié)構(gòu)、脈絡(luò)，提高閱讀技巧有非常明顯的作用；在“內(nèi)容理解”方面，實(shí)驗(yàn)班得分為27.51，控制班得分為24.39，實(shí)驗(yàn)班和控制班存在顯著差異(T=2.41,P<0.05)，這說明思維可視化課堂教學(xué)能夠直觀、有層次地展示各個(gè)關(guān)鍵的知識(shí)要點(diǎn)，顯示知識(shí)之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，使學(xué)生對中心主題理解得更加深刻。參加訪談的15名學(xué)生都表示喜歡思維可視化課堂教學(xué)，筆者把他們談到的主要原因概括如下：(1)豐富的可視化媒體資源使知識(shí)的呈現(xiàn)直觀化，使得枯燥的學(xué)習(xí)內(nèi)容變得有條理，有助于自己對知識(shí)的記憶和理解；(2)增強(qiáng)了學(xué)習(xí)目標(biāo)感、方向感，在教師的引導(dǎo)下不斷校正認(rèn)知，有助于回溯自己的思維軌跡；(3)可以自由、詳盡地繪制各種思維圖示，尤其是看見自己的最終成果時(shí)，會(huì)有一種莫名的成就感；(4)活躍了教學(xué)氣氛，在頭腦風(fēng)暴階段可以和同學(xué)一起思考，從不同的同學(xué)那里得到解決問題思路，感覺大腦的潛能被激活了；(5)自覺把學(xué)習(xí)看成是一種思考的體驗(yàn)，習(xí)慣使用思維可視化技術(shù)來整理知識(shí)概念，加工信息。

(五)存在的問題

由于傳統(tǒng)教學(xué)采取的是以教為中心的知識(shí)傳授方式，學(xué)生習(xí)慣性地把教師當(dāng)作知識(shí)的獲取對象，依賴性比較強(qiáng)，導(dǎo)致有的學(xué)生在實(shí)驗(yàn)初期表現(xiàn)出抵觸情緒，有的則在很長一段時(shí)間才適應(yīng)思維可視化課堂的教學(xué)模式；雖然學(xué)生的主體地位在教學(xué)中得到了體現(xiàn)，但在學(xué)生遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)，如果教師引導(dǎo)不到位，或沒有及時(shí)幫助解決，學(xué)生很容易產(chǎn)生挫敗感，導(dǎo)致后期失去學(xué)習(xí)興趣。此外，由于實(shí)驗(yàn)時(shí)間限制等客觀原因，本研究只對思維可視化課堂中的學(xué)生語文閱讀水平進(jìn)行了測試檢驗(yàn)，而在思維訓(xùn)練效果方面，需要以后進(jìn)行更為深入的教學(xué)實(shí)踐來檢驗(yàn)和修正。

六、結(jié)束語

當(dāng)前課堂教學(xué)改革應(yīng)該聚焦于思維層，這樣才能真正有效解決其中出現(xiàn)的一些主要問題。本文提出思維可視化課堂構(gòu)建的一般操作模式，是思維可視化與課堂教學(xué)深層次整合的初步嘗試，實(shí)踐證明對促進(jìn)小學(xué)語文閱讀教學(xué)有積極的效果。其是否可以在不同學(xué)校、不同年級更大面積的采用，尚待更多的研究來檢驗(yàn)和驗(yàn)證。未來研究需在深化教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上做出長期而深入的持續(xù)努力，進(jìn)一步尋找思維可視化課堂教學(xué)對促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展的直接證據(jù)。

作者：王志軍1 溫小勇1 施鵬華2 單位：1.天津師范大學(xué) 2.贛州市信豐縣工業(yè)園學(xué)校