后現(xiàn)代視域下外語教學理念分析

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了后現(xiàn)代視域下外語教學理念分析范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

摘要：后現(xiàn)代主義對社會各個領(lǐng)域均產(chǎn)生了深刻的影響，在教育領(lǐng)域它導(dǎo)致了傳統(tǒng)教學觀念的轉(zhuǎn)變，產(chǎn)生了后現(xiàn)代主義教學觀。后現(xiàn)代教育理論為外語課程與教學提供了新的視角，探討后現(xiàn)代視域下外語課程的語言與文化觀，教材觀和跨文化交際理念的轉(zhuǎn)向，對當下的外語教學與課程改革有積極意義。受后現(xiàn)代教育理論影響下的外語教學理論一定程度上拓寬了外語教學領(lǐng)域的理論視域，在外語教學實踐和理論中引入后現(xiàn)代主義，有利于實現(xiàn)外語課程教學的自我建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；語言與文化；教材觀；第三空間

一、引言

現(xiàn)代教育的范式，其科學思想是奠基在笛卡爾和牛頓的世界觀基礎(chǔ)上的，講究平衡、對稱、公正的秩序，但往往局限于二元對立的世界觀?，F(xiàn)代主義的課程觀往往因其過分強調(diào)序列性的因果關(guān)系，被學界批為封閉的教學系統(tǒng)。后現(xiàn)代主義產(chǎn)生源于對現(xiàn)代主義的反思和審視，批判現(xiàn)代主義的技術(shù)理性缺乏人文關(guān)懷，主張對世界理解的多元性和開放性。后現(xiàn)代主義思潮為我們解決現(xiàn)代性所帶來的弊端提供了新的角度和視野，對現(xiàn)代社會的文化藝術(shù)、政治、經(jīng)濟和教育等領(lǐng)域均有深刻地影響。

二、后現(xiàn)代主義及其教育觀

后現(xiàn)代主義，它的形成受現(xiàn)代西方哲學各流派影響，興起標志是后結(jié)構(gòu)主義、哲學解釋。同時期還有現(xiàn)象學、分析哲學的式微和存在主義。后現(xiàn)代主義作為當代主要哲學思潮之一，為當代教育的發(fā)展提供了一種嶄新的思路。

1.后現(xiàn)代主義(Postmodernism)

20世紀50年代末至60年代前期，后現(xiàn)代首先出現(xiàn)于西方各國，繼而波及到全世界。比如說法國的解構(gòu)主義，強調(diào)異質(zhì)性、特殊性、唯一性，但卻排斥整體。這被描述成為后現(xiàn)代的大略性表述文本。相對現(xiàn)代主義崇尚總體的一致性、規(guī)律性，追求中心的一種哲學思維，后現(xiàn)代主義是構(gòu)建了一個新的哲學文化，包括綜合和開元開發(fā)的方式。

2.后現(xiàn)代主義的教育觀

傳統(tǒng)“獨白”式教學由于“忠誠于學科，卻背棄了學生；進行著表演，卻沒有觀眾;體現(xiàn)了權(quán)力，卻忘記了民主；追求著效率，卻忽視了意義。”[1]在后現(xiàn)代主義的影響下，現(xiàn)代教育的知識觀發(fā)生了轉(zhuǎn)向，由本體論的知識觀轉(zhuǎn)向主體論的知識觀。隨著“以學生發(fā)展為本”理念的倡導(dǎo)，教學的重心不應(yīng)囿于知識的授受，而應(yīng)在學習活動的展開，研究的中心也應(yīng)實現(xiàn)從“如何有效地體現(xiàn)學科中心的教學”到“如何支持學生中心的教學”的轉(zhuǎn)移。后現(xiàn)代主義作為一種流行的哲學文化思潮，它的教育理念是新穎的、超前的，影響深遠，而且，通過對課程觀念，師生觀念和評價觀念的反思等，形成了自己的觀點。后現(xiàn)代主義教育館，其核心是教育多元化。它強調(diào)對事物的多元理解，角度不同，理念也不同。它強調(diào)承認差異，因材施教，因人而異，運用多種不同的途徑和方式達到教育目的。主張教育主體的鮮明性，重視人文精神，堅持終身教育。后現(xiàn)代課程觀以美國后現(xiàn)代課程理論家，路易斯安娜大學小威廉姆•E多爾為代表。多爾認為現(xiàn)代課程是封閉的，教學目標與學習經(jīng)驗是脫節(jié)的，他認為后現(xiàn)代主義課程標準應(yīng)包括豐富性(richness)、循環(huán)性(recursion)、關(guān)聯(lián)性(recursion)以及嚴肅性(rigor)，簡稱4R。具體來說，是指課程的深度和對課程的多重解釋；循環(huán)性是一個人在與他人、環(huán)境、文化反思過程中的自我感受；關(guān)聯(lián)性是說結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系和外面世界的文化觀、世界觀。[2]。多爾的嚴密性并不是指一般學術(shù)意義上的邏輯性與科學性，而是與診釋不確定性相關(guān)。在處理不確定性時嚴密性意味著有目的地尋找各種可能備選(alternative)和聯(lián)系[3]。

三、后現(xiàn)代主義教育觀對外語教學理念的影響

后現(xiàn)代的課程觀、教師觀、教學觀、學習觀與新課程改革的指導(dǎo)思想和新課程標準所倡導(dǎo)的理念有著許多一致性，學習借鑒后現(xiàn)代教育理論的精髓能拓寬我們審視問題的思路，后現(xiàn)代教育思潮對外語教學的理論和實踐已經(jīng)和正在產(chǎn)生著較大影響。

1.后現(xiàn)代視域下語言與文化的關(guān)系

在當前社會文化轉(zhuǎn)同影響下，教學不能只是簡單傳遞知識技能，而要培養(yǎng)多元意思，培養(yǎng)世界公民。培養(yǎng)創(chuàng)造力。后現(xiàn)代視域下語言教學中要有意識的幫助學生提升文化意識和自我意識，培養(yǎng)他們檢驗知識和反思知識的能力。外語是異域文化的產(chǎn)物，但外語學習可以用來表達本土的實踐活動和現(xiàn)實生活，故文化型語言教學必然是外語教學的一種重要類型。外語教學應(yīng)以讓學生超越教材文本對其觀念的束縛，體現(xiàn)當代主體性外語教學精神內(nèi)涵[4]。語言學習是“滲透著文化的交際行為”，任何語言交流都是對文化的表述、闡釋和新的構(gòu)成[5]。以往的外語教學目標是培養(yǎng)掌握目的語體系和規(guī)范的人。但在后現(xiàn)代教育理論視域下需要學習者靈活開放，多元的視角，準確、恰當?shù)目缥幕浑H能力[6]。后現(xiàn)代教育理論強調(diào)外語學習最終是要形成國際視眼和跨文化交流能力，了解語言和文化的關(guān)系，重視本國語言。后現(xiàn)代反對“非此即彼”的二元論[7]，認為不同文化互相應(yīng)該影響和滲透，用靈活、動態(tài)的視角來看待語言社會現(xiàn)象。這要求我們認識到文化是存在于使用過程中的，而不僅僅是成果和形式。在規(guī)范和價值觀念的的指導(dǎo)下，人們在各場合與對象進行意義協(xié)商[8]。這就要求貫徹教學就是引導(dǎo)學生利用知識進行意義創(chuàng)造和協(xié)商的過程，讓學生掌握發(fā)現(xiàn)新的方式表達個人情歌和文化。

2.后現(xiàn)代視域下的教材觀

教科書作為課程知識的載體，是學生獲取知識的主要來源，是教師教學的主要依據(jù),是課程和教學的重要中介。在傳統(tǒng)教育觀中，教科書被奉為“圣經(jīng)”，擁有著“話語霸權(quán)”。教科書被看作客觀真理和權(quán)威知識的載體是因為教育的目的以知識的傳授和繼承為最高旨意。根據(jù)后現(xiàn)論的觀點，教材文本應(yīng)避免過多清晰的解釋，而應(yīng)盡量采用隱喻的方式表達教材內(nèi)容。傳統(tǒng)教材文本通過周密的計劃和嚴格的設(shè)計以便于轉(zhuǎn)化為可控的知識傳授，但這樣勢必造成教學的呆板性，阻礙學生思維的發(fā)散。多爾認為，“就激發(fā)對話而言，隱喻(metaphor)比邏輯更有效。隱喻是生產(chǎn)性的:幫助我們看到我們所沒有看到的。隱喻是開放性的、啟發(fā)性的、引發(fā)對話的。邏輯是界定性的:幫助我們更清楚地看到我們已經(jīng)看到的。它旨在結(jié)束和排除。用塞利的話來說，‘是扼殺’”[9]。就外語教學來說，隱喻的方式有利于保持對話的繼續(xù)，而對話是語言學習展開的必要條件。此外，開放的對話型教材可以充分調(diào)動學生思維，對培養(yǎng)學生批判力和創(chuàng)造力具有積極意義[10]。對于偏見，伽達默爾認為若無偏見和理解的前結(jié)構(gòu)，理解就不可能發(fā)生”。[11]偏見構(gòu)成了理解者的特殊視野,主要由理解者所處的文化背景和傳統(tǒng)決定的，而文本作者賦予文本以原初視野，理解的過程就是兩種“視野的融合”，進而形成新見解的過程。所以伽達默爾反對文本理解的偏見糾正，因為偏見可以激發(fā)讀者的創(chuàng)造性。伽達默爾的解釋學不是解讀文本作者原意，理解的出發(fā)點不是文本意義的唯一性，因而與傳統(tǒng)解釋學所秉持的一切對閱讀文本的理解都是對作者意圖的理解劃清了界限。伽達默爾解釋學理論對現(xiàn)代英語閱讀教學材料提供了新的理論基礎(chǔ)：英語教學中閱讀材料的理解不能脫離英語國家的文化背景去理解，更不能脫離學習者學習前對閱讀材料已經(jīng)形成的先前理解、認識，甚至后者比前者更重要。其原因就在于英語學習是一個三體互動的過程，而加入它的依托是對語言文本的“前見”[12]。當前外語教材本土文化缺失問題不僅是文化交流層面的消極因素，也是因?qū)ν庹Z教學規(guī)律缺乏科學認識的負面影響。外語課程資源的生活化，興趣化，本土化是激活學生主觀能動性，活躍學生文化意識和促進學生積極建構(gòu)語言知識的動力，從而使教學過程得以充分體現(xiàn)學生主體性，有利于學生語言知識和技能的遷移內(nèi)化。后現(xiàn)代主義者認為課程內(nèi)容是一個動態(tài)發(fā)展的過程，學習是一個學生與教材相互作用并形成見解的過程，主張教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)的開放性。教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)是是教材的基本構(gòu)成要素，教材的功能應(yīng)該與教材內(nèi)容的選擇協(xié)調(diào)統(tǒng)一。以后現(xiàn)代觀教學目的為指導(dǎo)，教材的主要功能不再是作為知識、技能或是生活經(jīng)驗的載體，而是學生創(chuàng)造性活動的基點。學生在教材的引導(dǎo)下，受社會需要及自我需求的驅(qū)使，主動從教科書中獲取信息，并對信息進行分析、解構(gòu)、重組，從而內(nèi)化為認知、情感、意志。因此，教材內(nèi)容應(yīng)是開放的，應(yīng)將學生的日常生活密切的有意義的問題融入教材中以便最大程度地激發(fā)學習興趣。同時，根據(jù)課程目標的要求將學生需要掌握的基本知識、技能融入問題情景中[10]。當然，教材內(nèi)容在注重內(nèi)容結(jié)構(gòu)的開放性時，教材組織結(jié)構(gòu)也應(yīng)遵循學科的邏輯性和學生心理特征原則。后現(xiàn)代教學觀提倡教材建設(shè)理念“學材化”，即教科書和其他教學資源從主要為教師教服務(wù)的“教材”向主要為學生學服務(wù)的“學材”轉(zhuǎn)變?！皩W材化”要求外語教科書應(yīng)從過程的角度來理解教科書，突破以往線性化、序列化的封閉系統(tǒng)，減少可預(yù)測可控制的結(jié)果，更加注重學生身上產(chǎn)生的轉(zhuǎn)變性過程，促使學生認知結(jié)構(gòu)的自組織，從而使教科書成為促進個體對話、探究、轉(zhuǎn)變的過程[13]。教材的設(shè)計如以學生的學習過程為主線，把教材編寫的預(yù)設(shè)引入到課堂之中，為學習者創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學習情趣和探究動機的情景，在教育者的幫助和有效引導(dǎo)下，關(guān)注學習過程，激發(fā)學生的思考和創(chuàng)新潛能，從而主動完成知識建構(gòu)[14]。教材設(shè)計關(guān)注學材化，要求從生活中發(fā)現(xiàn)素材，總結(jié)經(jīng)驗，培養(yǎng)獨立研究思考的能力。同時，要注意與實踐結(jié)合。教材觀從“教材”向“學材化”的轉(zhuǎn)向讓學習者從感官和情感的角度對課文進行體驗，互動和反饋，以促進學習者個人認知上的連續(xù)性和完整性，從而完成知識建構(gòu)和能力提升。

3.后現(xiàn)代教育理論視域下的跨文化教學的“第三空間”

受后現(xiàn)代主義對語言、文化和語言教學的影響，跨文化教學的諸多方面都發(fā)現(xiàn)變化。美國加州大學伯克利分校Kramsch教授首次提出“第三空間”(Thethirdplace)這個概念，具體是指在跨文化過程中學習者建立的一個中間地帶，正好位于本族語和外來語之間。這個地帶會融合母語和外來語文化并誕生新的文化，從而幫助不同文化背景的人進行交流。這超越了傳統(tǒng)外語教學中的二元論，是一種文化創(chuàng)新，在這一空間母語和目的語的語言文化進行碰撞、對話、沖突或認同[15]。這一理論倡導(dǎo)本族語言文化和外來語言文化的積極互動，主張外語學習中本族語具有與目的語同等地位。跨文化“第三空間”理念突破以往語言教學與文化、社會聯(lián)系松散的缺陷，幫助學習者復(fù)合跨文化中的多種人格，適應(yīng)當前社會在政治、經(jīng)濟、文化方面的要求，也適應(yīng)了學習語言中社會和文化的融合。學者葉洪(2012)認為，中國的外語教學可從學習者的本國語境出發(fā)，通過文化比較與跨文化協(xié)商，建造屬于自己的“第三空間”，不僅學習外來優(yōu)秀文化，也保護本民族文化。如閱讀外語文本的目的不是要求學習者追求所謂的“作者原意”，而是提倡學習者與文本的“視野融合”，即在自己的本土文化視野中，通過想象重新構(gòu)造作者當時所建構(gòu)的意義時所形成的第三種意義。這個“第三種意義”是既融入了目的語國家文化，又融入了中國本土文化的新產(chǎn)物[16]。對于“跨文化交際教學法”(interculturalcommunicativeapproach)，打破了以往單向的外語培養(yǎng)模式，注重培養(yǎng)多元開放的視野，鼓勵學習者超越本族語和目的語語言文化束縛，根據(jù)不同文化情境選用準確、恰當?shù)慕涣鞣绞??？缥幕虒W“第三空間”提倡的重新審視自身文化的同時加深對外來語言和文化的學習理解，尋找跨文化的“第三空間”基礎(chǔ)上進行文化探索和協(xié)商。不僅供應(yīng)了豐富的資源，減輕學習者心理障礙，也培養(yǎng)了學習興趣，推動了合作學習，為依托式教學貢獻了必要的素材?！暗谌臻g”在當今社會擁有重要現(xiàn)實意義，可以對培養(yǎng)擁有跨文化交際力和多元視眼的國際化人才提供新的思路。

四、結(jié)語

后現(xiàn)代主義教育理論不僅是一種教育文化思潮，更是一種教育藝術(shù)，借鑒后現(xiàn)代主義教學觀來審視我國的外語教學能給我們一些新的啟迪，目前我國進行的新課程改革在理念和目標上與后現(xiàn)代教育思想有著許多吻合之處。充分利用后現(xiàn)代主義，有助于構(gòu)建外語課程教學。在后現(xiàn)代教育理論影響下，外語教學理論一定程度上拓寬了外語教學領(lǐng)域的理論視域，外語教學應(yīng)該站在東西方文化交流對話的平臺上，鼓勵學生掌握全球視眼和多元創(chuàng)新能力，注重多元文化對教學內(nèi)容的積極作用，利用有利條件，促進學生的多元意識發(fā)展，成為面向未來，面向世界的具有跨文化交流能力的新型人才。

參考文獻：

[1]蔡春,扈中平.從“獨白”到“對話”——論教育交往中的對話[J].教育研究,2002,(2):49-52.

[2]吳金萍，張輝.后現(xiàn)代教育視角下的《高級英語》課堂活動設(shè)計理念[J].沈陽師范大學學報(社會科學版),2010,(2):142-143.

[3]陳建華.后現(xiàn)代主義教育思想評析[J].外國教育研究,1998,(2):1-6.

[4]郝林曉.解釋學的歷史形態(tài)與英語教學模式[J].外語教學,2006,(5):61-63.

[5]BiancoJPreface[A].InBiancoJ&CrozetC(eds.).TeachingInvisibleCulture:ClassroomPracticeandTheory[C].Melbourne:LanguageAustralia,2003.3-6.

[6]BennettJ.Transformativelearning:Designingprogramsforculturelearning[A].InMoodianM(ed.).Contemporary,LeadershipandInterculturalCompetence:ExploringtheCross-culturalDynamicswithinOrganizations[C].LosAngeles:SAGE,2009.95-110.

[7]SaidE.HumanismandDemocraticCriticism[M].Columbia:ColumbiaUniversityPress,2004.

[8]葉洪.后現(xiàn)代批判視域下跨文化外語教學與研究的新理路——澳大利亞國家級課題組對跨文化“第三空間”的探索與啟示[J].外語教學與研究,2012,(1):116-126.

[9]小威廉姆E多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇譯.北京:教育科學出版社,2000.[14]RuthBenedict,PatternsofCulture[M].MarinerBooks,2006.

[10]楊九民,吳麗娟.后現(xiàn)代教育觀對教材結(jié)構(gòu)設(shè)計的啟示[J].科技進步與對策,2005,(9):155-156.

[11]趙敦華.現(xiàn)代西方哲學新編[M].北京:北京大學出版社,2001.

[12]郝林曉.解釋學視野中的英語閱讀理解教學[J].溫州師范學院學報,2005,(4):107-110.

[13]謝小蕓.教科書“學材化”研究[D](碩士學位論文).浙江師范大學，2006.

[14]趙鑫.后現(xiàn)代教育觀視域下電視教材編制的新理念[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2010,(5):154-156.

[15]KramschC.ContextandCultureinLanguageTeaching[M].Oxford:OUP,1993.

[16]郝林曉.從“解釋學”解讀外語教學中的語言文化教學[J].山東外語教學，2007,(1):59-62.

作者：劉星伯1 郝林曉2 單位：1.浙江農(nóng)林大學 2.浙江財經(jīng)大學