社會支架式語言教育

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一、社會文化觀(SocioculturalTheory)

社會文化觀是20世紀30年代前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基(Vygotsky)提出的,作為前蘇聯(lián)著名的心理學(xué)家，維果斯基的研究具有兩大特點：第一，研究人的心理問題立足于以語言為基礎(chǔ)的維度。維果斯基認為在社會活動和交往過程中，個體的心理機能是伴隨著對符號系統(tǒng)的掌握和內(nèi)化而發(fā)展的。符號系統(tǒng)作為心理工具為人類提供了一種獨特的刺激形式，人們可以使用它們來影響和控制自己的行為，而在符號中，詞、言語是最為常用的刺激手段。詞和言語先于語言社團中形成，而后成為個人的心理手段。第二，研究人的心理問題采納一種以文化為取向的研究策略。作為社會文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始者，維果斯基不僅“更重視大的社會環(huán)境和小的社會環(huán)境之間的關(guān)系，更強調(diào)文化和歷史的社會因素和個人特點的關(guān)系”。還認為個體認知的發(fā)展是由語言工具及社會文化歷史經(jīng)歷所決定的，言語思維不是天生的自然行為形式，而是受到歷史文化過程制約。由此開辟了在心理語言學(xué)研究中引入社會文化和歷史元素的先河。維果斯基從語言、社會歷史文化和社會互動的角度揭示人的心理活動與心智發(fā)展，從而創(chuàng)立了社會文化發(fā)展理論，該理論有以下幾個要點：

(一)教學(xué)在發(fā)展之前(LearningPrecedesDevelopment)。在認知能力與學(xué)生的發(fā)展之間的關(guān)系問題上，存在兩種截然相反的觀點，一派以傳統(tǒng)心理學(xué)家皮亞杰為代表，認為成熟也就是智力發(fā)展是學(xué)習(xí)的前提，學(xué)習(xí)只有在心智和腦力都發(fā)展成熟的情況下才是有意義的；另一派以維果斯基為代表，他們強調(diào)教導(dǎo)對孩子的發(fā)展起著極其重要的作用，他認為只有在發(fā)展之前的學(xué)習(xí)活動才是有意義的。

(二)語言是認知活動的重要媒介。學(xué)習(xí)媒介一向被人們視為是社會文化觀的理論中心。媒介的字面意思是指幫助完成任務(wù)的某種工具，比方說是農(nóng)夫耕作的鋤頭，裁縫縫紉的剪刀等。社會文化觀就強調(diào)人類需要借助工具和符號系統(tǒng)對自身行為進行調(diào)節(jié)，其中語言作為最有利的一種符號媒介可以幫助人們將外界的社會語言內(nèi)化為個體內(nèi)部的心理機能。

(三)社會互動和知識內(nèi)化。維果斯基強調(diào)一切學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)是社會互動，社會互動先于知識和能力的發(fā)展。因此缺乏互動的學(xué)習(xí)行為與維果斯基的教育理念是矛盾的。

(四)最近發(fā)展區(qū)(TheZoneofProximalDevelopment)。維果斯基認為在兒童的認知能力發(fā)展過程中要經(jīng)歷兩個水平：現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平。這兩種發(fā)展水平之間的區(qū)域即是“最近發(fā)展區(qū)”。最近發(fā)展區(qū)可以說是社會文化理論中最著名的一個概念。透過這個概念，一方面人們看到了要想使教育對學(xué)生的發(fā)展起主導(dǎo)和促進作用，就必須確立學(xué)生發(fā)展的兩種水平：一是其已經(jīng)達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為學(xué)生能獨立解決問題的智力水平，二是學(xué)生借助他人的協(xié)助可以達到的發(fā)展水平，另一方面也使更多的研究者把注意力投放到了如何幫助學(xué)生穿越最近發(fā)展區(qū)，向其潛在發(fā)展水平靠攏這一問題上來。在這一領(lǐng)域的相關(guān)研究成果中，比較知名，影響也較大的就是基于維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，由布魯納(Bruner)、伍德(Wood)等人提出的“支架”理論。

二、支架式語言教學(xué)(ScaffoldingInstruction)

(一)支架的定義和實施步驟

支架本意是指建筑行業(yè)中使用的腳手架，當(dāng)它被用來代指語言教學(xué)模式時，則是指由教師提供幫助，引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識技能，最終學(xué)習(xí)任務(wù)由教師轉(zhuǎn)移向?qū)W生，使他們可以獨立地進行更高水平的認知活動的一種教學(xué)模式。支架式語言教學(xué)是社會文化觀在語言教學(xué)上的具體應(yīng)用。完整的支架式語言教學(xué)活動應(yīng)包括以下五個環(huán)節(jié)：

1.搭建腳手架—該步驟是支架式語言教學(xué)模式的必備前提。教師在分析學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)能力后，根據(jù)當(dāng)前的學(xué)習(xí)主題，按最近發(fā)展區(qū)的要求建立概念框架，提供學(xué)習(xí)支架。

2.進入情景—創(chuàng)建真實的語言環(huán)境是支架式語言教學(xué)中的重要一環(huán)。優(yōu)化語言環(huán)境可以讓學(xué)生身臨其境，真實體驗需要解決的任務(wù)，激發(fā)學(xué)生參與活動、表達自我和迎接挑戰(zhàn)的熱情，更可以切實提高學(xué)生的交際能力。

3.獨立探索—這里所說的獨立探索并非指學(xué)生僅憑一己之力，無需他人指導(dǎo)和協(xié)助。而是指先由教師引導(dǎo)啟發(fā)，發(fā)揮支架作用，幫助學(xué)生沿支架逐步攀升，到達一定階段后，教師撤去支架，讓學(xué)生能繼續(xù)在概念框架中前進。

4.協(xié)作學(xué)習(xí)—進行小組的討論和協(xié)商。討論的結(jié)果可以作為獨立探索期間所學(xué)成果的有益補充。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面正確的理解。最終完成對所學(xué)知識的意義構(gòu)建。

5.效果評價—這是支架理論中重要的后續(xù)保障環(huán)節(jié)。包括學(xué)生個人的自我評價，學(xué)習(xí)小組成員的相互評價和教師點評。這一環(huán)節(jié)對于支架式教學(xué)之所以不可或缺在于其可以決定何時腳手架可被拆除或移至他處。

(二)支架式教學(xué)的內(nèi)涵

1.在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)開展教學(xué)。支架式語言教學(xué)本身就是在最佳發(fā)展區(qū)域的理論基礎(chǔ)上形成的。因此“支架”何時搭建，搭建“多高”就必須要遵循一個客觀事實，那就是既要立足于學(xué)生的“現(xiàn)有水平”，同時也要促進學(xué)生“現(xiàn)有水平”向“潛在水平”轉(zhuǎn)化。如果支架的搭建低于學(xué)生的現(xiàn)有水平，那支架可以說毫無意義，超出學(xué)生的未來水平，又無法促成學(xué)生實際能力的增長。因此只有在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，才能充分發(fā)揮腳手架的支撐作用，不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個更新更高的水平，從而幫助學(xué)生順利穿越“最近發(fā)展區(qū)”。這一點與克拉申的可理解性語言輸入，即語言輸入要符合“i+1”的基本特征不謀而合。

2.有效的師生合作和互動。支架式語言教學(xué)的各個環(huán)節(jié)都強調(diào)要以師生互動為背景構(gòu)建師生之間和同學(xué)之間的互動教學(xué)模式。說到有效的師生間的互動，就首先要注意區(qū)分扶助式互動與傳統(tǒng)的師生之間進行的發(fā)動-回答-反饋(initiation-response-feedback)模式。二者雖都包含師生間的問答及信息的反饋和評價，但二者的過程卻有著本質(zhì)的不同。發(fā)動-回答-反饋式對話師：秋季過后是什么季節(jié)？生：冬季。師：好孩子。支架式師生對話生：不論他的種族和信仰，每個人都應(yīng)得到同樣的權(quán)利和保護。師：是的，每個人。(教師接受學(xué)生的回答并等待)生：不管他們是公民還是非法居留，他們都應(yīng)得到同等的保護。師：我同意你，但你有把握嗎？(教師要求學(xué)生對他的回答加以詳述)生：因為書上這么說。師：是嗎？因為書上這么說？(教師接受學(xué)生的回答并繼續(xù)等待學(xué)生的詳述)生：也因為它們(第十四修正案)說不該不經(jīng)過雙重程序奪取任何人生的權(quán)利、自由的權(quán)利和擁有財產(chǎn)的權(quán)利。(學(xué)生為他的思索尋找根據(jù))師：好。但他若不是公民呢？(教師重點指出第十四修正案中的一個要點)生：這對任何人都有效。師：好。那么第十四修正案對你有幫助嗎？(教師將學(xué)生的學(xué)習(xí)和移民經(jīng)歷聯(lián)系起來)(芮茵，2007：267)可以看出在發(fā)動-回答-反饋的常規(guī)課堂教學(xué)模式中，教師只要求學(xué)生證明他明了某一事實，側(cè)重結(jié)果本身，而在支架式問答中，教師充當(dāng)“腳手架”，側(cè)重于學(xué)習(xí)過程，目的旨在鼓勵學(xué)生獨立思考，一步步向正確答案靠近，從而幫助其自身能力獲得實質(zhì)增長。

3.支架要動態(tài)漸撤。在貫徹支架式教學(xué)模式的過程中，教師的一大“藝術(shù)”除了表現(xiàn)為要知曉如何搭建合適的“腳手架”外，還要知曉何時停止提供學(xué)生支持平臺。如果支持平臺維持時間過長，學(xué)習(xí)者將無法培養(yǎng)自主語言運用(autonomouslanguageuse)所需的獨立性。因此教師提供的扶持應(yīng)二者兼顧，既做到及時恰當(dāng)?shù)慕o予支持，還要做到當(dāng)學(xué)生能獨立進行學(xué)習(xí)時，能夠改變，轉(zhuǎn)移，重建甚至拆除支架。

4.看到協(xié)作的多樣性。協(xié)作除了Vygotsky所提到的成人扶持(adultguidance)和能力強以及能力相當(dāng)?shù)耐瑑?capablepeers)的協(xié)作外，VanLier(1996)指出了在最佳發(fā)展區(qū)內(nèi)可以提供另外兩種支架方式。一是學(xué)生可以與比自己能力低的同儕共同工作，從教導(dǎo)扶助他人的過程中幫助自己明確概念，延伸知識，做到教中有學(xué)。二是還可通過自己的獨立工作，從自己的知識、經(jīng)驗和記憶儲存中實現(xiàn)知識技能的內(nèi)化。

結(jié)語

支架式語言教學(xué)模式不可否認對我們的外語教學(xué)有著巨大的指導(dǎo)作用，相關(guān)領(lǐng)域的研究不但取得了一定的成果，而且令人可喜的是這些研究找正逐步向更加細化的方向發(fā)展。例如李友良探討了“支架理論”在大學(xué)英語口語教學(xué)“零課時”中的作用，呂芳嘗試了支架式教學(xué)在大學(xué)英語泛讀中的應(yīng)用，芮茵也給出了可供課堂借鑒的支架式語言教學(xué)模式的一些類型等，但我們也要看到目前這一理論在大學(xué)英語教育領(lǐng)域的研究比較多的是集中在其對外語教學(xué)的啟示這一層面上，還顯得比較淺顯和空泛，因此還有巨大的空間有待于大家進一步的研究和摸索。