文化理論在對外漢語詞匯教學中應用

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［摘要］本文從社會文化理論與對外漢語詞匯教學的適用性出發(fā)，分析社會文化理論包含的核心內容對對外漢語詞匯教學的啟示，提出社會文化理論指導下的對外漢語詞匯教學設計。建議對外漢語教師在進行詞匯教學時，構建體現漢語詞匯語義框架系統性的詞匯表，依據調節(jié)論分階段集中教學。在課堂教學過程中，教師需積極搭建“支架”，激活處于學習者最近發(fā)展區(qū)內的知識，并促進其知識內化，從而提高其漢語詞匯知識水平和實際語言運用能力。

［關鍵詞］社會文化理論;對外漢語;詞匯教學

在對外漢語詞匯教學過程中，很多教師在講授新詞語時以單純講解詞匯知識為主，忽視學習者對所學詞匯語義知識的內化程度和在實際語言環(huán)境中的運用效果。這種單向輸入的詞匯教學方式使學習者不能與教師溝通，讓其對學習漢語產生焦慮感，學習興趣低下，學習效果不顯著。社會文化理論指出，第二語言學習者在學習新語言的同時要將社會因素和文化背景等相互聯系起來，強調語言習得通過教師等母語者和學習者之間的雙向互動來實現，并且重視學習者在社會語言環(huán)境中言語交際能力的培養(yǎng)。本文在社會文化理論指導下，提出新的對外漢語詞匯教學建議，以期為提高學習者的學習興趣及學習效率提供參考。

一、社會文化理論運用于對外漢語詞匯教學的適用性

社會文化理論由蘇聯心理學家Vygotsky最早提出，20世紀80年代被美國學者Lantolf引入第二語言習得領域［1］。該理論認為，語言學習是一種系統性社會實踐活動，在語言學習過程中要充分考慮社會性因素的各種影響，而不是將其剝離開來。研究者們提倡學習者與社會環(huán)境互動，從而使其思維與心智得以發(fā)展，提高學習能力［2］。社會文化理論的引入，拓寬了第二語言習得研究的視野，為解釋語言習得的過程和機制提供了新的理論視角，也為對外漢語詞匯教學研究提供了較好的理論與方法［3］。在對外漢語詞匯教學過程中，學習者通過課堂教學環(huán)境獲得的語言知識，往往不能直接轉化成實際的言語技能。教師要發(fā)揮調節(jié)作用，在詞匯釋義時考慮社會文化背景，創(chuàng)造真實的互動語境，為學習者搭建“支架”，使其跨越最近發(fā)展區(qū)，促進陳述性知識內化為程序性知識。

二、社會文化理論的主要內容及其對對外漢語詞匯教學的啟示

(一)社會文化理論的主要內容

社會文化理論的主要內容包括四個方面，分別是調節(jié)論、最近發(fā)展區(qū)理論、個體話語和內在言語、活動理論［4］。調節(jié)論是社會文化理論的核心內容，這一理論認為語言作為符號系統，是人們認識客觀世界的一種最重要的心理工具，是把社會和個體連接在一起的橋梁。由于語言的調節(jié)作用，人類的認知才得以不斷發(fā)展。最近發(fā)展區(qū)理論認為學習者的語言能力包括兩個層面的發(fā)展水平，分別是獨立完成任務時的實際發(fā)展水平和在他人幫助下能夠達到的潛在發(fā)展水平，二者之間的距離就是最近發(fā)展區(qū)。按照Vygotsky的觀點，位于最近發(fā)展區(qū)內的語言知識最容易被習得，激活這些知識的最好方法是社會互動。個體話語是學習者在第二語言學習過程中進行自我調節(jié)的表現，是其感悟到目的語的特征但還沒有完全掌握時的自言自語現象。當學習者完全掌握目的語時，個體話語會自動消失，內化為一種內在言語，成為其自身語言體系的組成部分?；顒觿t是指第二語言學習者的一種社會實踐，是在一定社會文化環(huán)境中的集體互動與合作交流?；顒邮峭獠可鐣蛩睾蛯W習者個體發(fā)展之間的紐帶，能夠為學習者把目的語語言形式內化為自己的語言體系提供機會。

(二)社會文化理論對對外漢語詞匯教學的啟示

社會文化理論使我們從一個新的角度分析對外漢語中的詞匯教學［5］。本文嘗試分析該理論給詞匯教學帶來的啟示。1．調節(jié)論與詞匯教學中社會文化活動的創(chuàng)設社會文化理論認為，在個人與社會發(fā)展中，語言起到不可忽視的調節(jié)作用，人們的高級認知功能是在參與社會文化活動中通過語言調節(jié)形成的。對第二語言學習者來說，目的語學習的過程也是語言調節(jié)起作用的過程。學習者通過第二語言與目的語者交流，參與外部的文化活動，能夠不斷地將外在的語言形式內化，直到成為自己思維的一部分。在對外漢語詞匯教學中，教師作為教學材料的選擇者和解釋者，如何創(chuàng)設與詞匯教學內容相關的社會文化活動顯得尤為重要。教師應在了解學習者實際詞匯水平的基礎上(包括已經掌握的詞匯數量、對詞匯語義的理解和認識深度等)，科學合理地設定與當前學習階段需要達到的詞匯學習目標相一致的社會文化活動。學習者在接近真實的詞匯文化教學情境中不斷地使用目的語交流，融入各種與所學詞匯有關的教學情境，有益于融會貫通，提高學習效率。2．最近發(fā)展區(qū)理論與詞匯教學中社會互動的重視根據最近發(fā)展區(qū)理論，學習者實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間存在距離。因此教師應努力走在學習者實際發(fā)展水平之前，使他們通過以語言為調節(jié)工具的社會互動，在適當的指引下把外在知識轉化為自己的知識，從社會層面內化為個人心理層面。在互動過程中，教師可以利用支架學習法激活學習者最近發(fā)展區(qū)內不能獨立運用的語言知識，提高他們在語言環(huán)境中的實際運用技能。所謂支架學習法，是指學習者在與教師或者同伴的交流和互動中，通過獲得有經驗的指導性語言幫助，發(fā)現知識的特征，克服困難，逐步搭建起自己的知識結構。這也被認為是從合作學習逐漸達到獨立學習的一個過程。對外漢語詞匯教學過程中，作為有經驗的母語者，教師要引導學生在關注詞匯形式、語義和語用特征的同時，重視與母語者的社會交流互動，在交流中把語言特征內化到自己的語言體系中。3．個體話語、內在言語與詞匯教學中學習者課堂話語的處理第二語言學習者學習新的語言點時，會通過個體話語引導自己完成目標任務。因此，個體話語是學習者在課堂中的一種話語表現，起到自我調節(jié)作用。個體話語最終將會進入學習者的語言系統，轉化為內在言語。Ohta于2001年將個體話語分為三種類型:第一種是重復教師或者周邊同學的話，這種表現在學習者學習新詞時較為頻繁;第二種類型是代替回答，比如學習者會自言自語地回答教師提出的問題，或者對其他學習者的回答加以補充;第三種則是學習者在組織話語結構時出現的個體話語。個體話語會幫助學習者掌握新詞匯，比如他們會說出一些與當前詞匯目標任務無關的語言，但目的是和其他學習者進行比較，以此檢驗自己對新詞語語音或者語義的掌握是否正確。對外漢語教師應把握個體話語的性質與功能，了解個體話語容易出現的情境，正確對待學習者在詞匯課堂教學過程中的個體話語表現。4．活動理論與詞匯教學中活動目標的設定活動理論認為，第二語言學習者習得效果與語言點在活動中被處置的狀態(tài)相掛鉤。當語言點在活動當中確實得到了一定程度的使用，尤其是幫助學習者解決了實際問題時，習得效果會更好。在對外漢語詞匯教學環(huán)節(jié)設計上，教師應盡可能多樣化地為學生組織學習活動，使學習者進入一個由真實目標任務驅動的教學系統。在各種活動中，學習者被要求在近乎真實的社會語言環(huán)境下，借助教師和同伴的幫助，進行協商和會話結構調整。這樣的學習活動安排能夠使學習者經歷一種語言社會化過程，即不僅發(fā)展了自己的語言水平，也提升了自我認同感。需要注意的是，教師要按照教學大綱有序地組織和設計教學活動，教學目標是幫助學習者提升語言運用能力和與他人協調溝通的能力。

三、社會文化理論指導下的對外漢語詞匯教學設計

(一)構建教學用新詞匯表，實行分階段教學

蔣榮在2013年進行了調節(jié)論視角下漢語學習者詞匯習得認知機制研究，認為漢語二語詞匯習得呈現出階段性特點［6］。初級和中級水平的學習者在詞匯習得上主要依靠調節(jié)論所涉及的客體調控和他人調控方式，而高級水平的學習者主要采用自我調控方式，三種調控方式呈現出階段性區(qū)別特征。參照這樣的研究結果，本文擬構建對外漢語教學新詞匯表，供初級、中級、高級三個等級的學習者選擇。同時，本文提出分階段進行詞匯集中教學，把所教的詞匯有機地聯系在一起，進而形成有規(guī)律的概念域，體現詞匯語義框架系統性。因為按照框架語義理論［7］，學習者通過參與課堂上設置的場景互動，多次反復體驗之后，在大腦中會形成一個意象圖式。當一個意象圖式中的某個概念被放置到實際交談或者一個文本中時，這一意象圖式中的其它概念也會同時自動激活。新的詞匯表是語義聚合的載體，教學理念契合框架語義與社會環(huán)境互動的意象認知。

(二)積極搭建“支架”，創(chuàng)設典型社會文化互動語境

在第二語言教學過程中，教師作為教學材料的選擇者，具有激發(fā)學習者獲取最近發(fā)展區(qū)知識的重要作用［8］。在對外漢語詞匯教學中，我們主張教師在課堂教學過程中積極搭建“支架”，通過建立師生互動式和生生互動式“支架”，激活學習者處于最近發(fā)展區(qū)內的知識，使學習者最終獲得對漢語詞匯文化信息的現場感。教師搭建“支架”的途徑是在進行教學設計時根據詞匯內容涉及的主題，構建與詞匯語義相關的典型社會文化互動語境，讓學習者身臨其境地深入理解中國文化。教學設計的目標是讓學習者在接近真實的語言文化環(huán)境中演練所學漢語詞匯［9］，培養(yǎng)在實際生活中用地道易懂的漢語詞匯得體地表達自己的意圖，從而恰當處理人際交往問題的語言能力。

(三)正視學習者個體話語，剖析其心理機制因勢利導

個體話語理論告訴我們，個體話語是學習者參與交際時獨具特色的言語體現形式，是其在學習過程中的一種自我檢查工具。在第二語言習得過程中，學習者的個體話語在其心理活動過程中起著重要的作用，是其內省和認知的產物。因此，在對外漢語詞匯教學中，教師應充分正視學習者的個體話語，尊重學習者的個體差異表現。教師在進行詞匯教學的同時，要對學習者產生個體話語的心理機制進行剖析，了解他們的語言學能和認知風格，并對其學習動機和學習態(tài)度進行正確引導，減少學習過程中焦慮對學習效果產生的阻礙作用。Krashen在1979年提出了情感過濾假說，認為焦慮程度低有助于第二語言習得，顧慮比較少的學習者容易獲得更多的語言輸入。因此，教師要在設計課程教學大綱、編寫教案、采取教學方法時針對學習者個體差異因勢利導，使教學更具有針對性。同時，教師要對學習者充滿信心，把握好他們學習漢語的動態(tài)過程。

(四)組織多樣化社會活動并設定目標，促進學習者知識內化

社會文化理論認為，學習者通過社會活動能夠把外界東西吸收過來，與自己原有知識結合在一起，然后通過消化變成自己知識體系的一部分［10］。在對外漢語詞匯教學中，學習者的詞匯學習是把對外在世界的認識內化為自己知識體系的認知過程。學習者學習漢語詞匯不僅要學習與其相關的語音、語義等知識，還要通過消化吸收，創(chuàng)造性地運用于實踐。這就需要教師根據教學內容制定教學活動計劃，鼓勵學習者積極參與，合理操作，促進知識內化。另外，教師還要為學習者設立目標，明確提出需要掌握哪些具體的語言實際運用技能和跨文化交際技能?；顒舆^后，教師要進行測試評估，考察學習者是否在活動過程中達到了目標。測試評估的手段可以是考察學習者是否能夠將其運用于日常的語言輸出，例如與教師或者同伴的溝通交流;也可以是考察學習者在水平考試或者成績測試中的表現;還可以通過視聽、口語或者寫作活動結合的方式進行綜合考察。

四、結語

社會文化理論對對外漢語詞匯教學的啟迪作用不容忽視，我們應該在這一理論指導下進行詞匯教學設計。對外漢語教師要意識到課堂中教師與學習者的互動交流屬于一種社會實踐活動，是使學習者思維與心智得以發(fā)展的互動過程。這一過程需要重視活動參與個體，包括教師、學習者、學習同伴等的調節(jié)作用;需要搭建“支架”，以使師生及同伴關系處于良好狀態(tài);還需要鼓勵學習者在漢語詞匯學習過程中遇到困難時主動向教師或者同伴尋求幫助。學習者通過與教師或者母語者及同伴之間的交流，能夠促進對漢語詞匯表層知識形式的理解，加深對詞語內在深層語義的認知，掌握其語用使用范圍;也能夠通過接近真實的文化活動場景的體演式學習，充分調動學習漢語的情感因素，從而提高學習效率，切實提高漢語能力。

作者:王曉慶 單位:長春大學文學院