語文審美力在學習過程的養(yǎng)成

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了語文審美力在學習過程的養(yǎng)成范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

摘要：語文審美力決定了學生語文學習的“審美鑒賞與創(chuàng)造”水平，它扎根于語文學習的過程。只有懂得語文視角的審美基本特質，進行審美的維度拓展，多元化構建語文審美實踐綜合體系，才能最大效度實現(xiàn)語文審美和語文學習的相互成全。

關鍵詞：語文審美力；學習過程；基本特質；維度拓展；實踐綜合體系

在語文教學中，“審美鑒賞與創(chuàng)造”是學生語文核心素養(yǎng)之一，故提升學生的審美能力是語文教學的要義，更是“為學生的精神成長墊底”的必要途徑。筆者調研發(fā)現(xiàn)，當下學生審美能力的養(yǎng)成還存有缺失：很多只停留在“表層性審美”，沒有完全進入“語文的審美”層面，甚至沒有嚴格地與音樂、美術、影視等審美范疇相區(qū)分?！罢Z文的審美”取決于“語文審美力”，即學生在語文學習過程中，通過文本閱讀、作文寫作、文學點評以及語文實踐活動等途徑，發(fā)現(xiàn)美、感知美、鑒賞美和創(chuàng)造美的能力。審美力的培養(yǎng)不能一蹴而就于某個語文教學環(huán)節(jié)，而必須生長于語文學習過程，即是在語文生活中逐漸形成的。

一、語文視角的審美基本特質剖析

語文審美力的培養(yǎng)在于不斷涵養(yǎng)“語文視角審美”，但“語文視角審美”是有限制的，即要有“語文視角”的介入，因為沒有語文視角介入的審美，就不是真正的語文性審美。首先是語言層面的審美。葉圣陶先生曾說過：口頭為語，書面為文。語言是語文的基本要素，也是其最顯著的特征。它既是日常交流的主要工具，也是文本思想的外殼，同樣具有工具性和人文性的統(tǒng)一。語文學習是基于語言、為了語言的學習，“聽說讀寫”是構成語文審美的主要活動環(huán)節(jié)，其中心便是“語言”。文本中的語言文字是語文學習審美的第一站，是語文最具顯征性、基礎性的審美點。其次是意蘊層面的審美。意蘊美是語文視角審美的另一特征。文本外觀是顯性的，但這顯性中因為有了文字這樣富含“音形意”及語感的因素，便產(chǎn)生了無窮無盡的“審美源”以及只有漢字、中文才有的獨特審美信息。它綜合了各類修辭、寫作手法，結合聯(lián)想和想象等思維活動的有機運用，營造出語文特有的審美空間。師生必須通過讀、品、思、議等途徑，才能體驗到文本的意境蘊藉之美。第三是情思層面的審美。這是語文視角審美的更高階段。經(jīng)過了品詞析句、意蘊體驗，進入到情思感悟的層面。這個層面其實開始由審美進入內化的階段，即通過前階段的審美升華為自身心理、精神發(fā)生變化，促進自身成長。它是語言、意蘊的核心內容，往往隱含在字幕、寫作手法的背后，帶有個體和多元理解的特質，對它的審美不僅取決于讀者對文字、寫作手法的認知，還取決于讀者的積累、閱歷以及根據(jù)文本進行的正確合理的推理和想象。綜上可以發(fā)現(xiàn)，語文視角的審美是建立在字詞句的辨析基礎之上，進而達到意蘊、情思等更高層次的審美?！白衷~句的辨析基礎”是語文視角審美不同于音樂、美術、影視等審美的最顯著特征。例如，在語文教學中，教師介紹當?shù)氐拿朗?，如果只是一味講美食是如何制作、好吃等，其實并沒有達到語文視角的審美，這和電視生活類節(jié)目介紹的美食沒有什么兩樣。要達到語文視角介入的審美，必須讓學生思考如何用“語文的方法”介紹這道美食，如美食的制作須用說明文的寫作手法；如何好吃須用上描寫、抒情和議論等表達方式。這才是“通過語文視角”進行的審美。

二、語文審美的維度拓展性界定

語文教學中的審美力培養(yǎng)不能僅停留在詞句段的優(yōu)美賞析這一單一維度上，審美除了有感性參與外，更離不開理性思維的訓練，其中的辨析、分類、推斷無一不是理性思維的結果。首先，要有美的類別維度拓展性界定。天地有大美，語文學習亦然。教師要有意識地建立學生對美有不同類別的界定意識，例舉給學生賞析進而進入多渠道品味的層階。“美”除了“優(yōu)美”之外，還有“壯美”“凄美”，除了“感性的美”之外，還有“理性的美”；有實寫的美，還有虛寫的美；有現(xiàn)實的美，也有夢幻的美；有具體的美，也有抽象的美等等。其次，審美途徑維度的拓展性界定。美國思想家愛默生曾說過，“美還可以從另一個角度來看，那就是可以用理智來研究。萬物同道德固然有關，但是同思想也結有不解之緣。萬物在上天的心靈中自有其固定的秩序，人們可以拋棄情感上的好惡，直接用理智來加以探討”〔1〕。審美維度一般具有從具體到抽象、從顯性到隱性，從感性到理性，從線性到平面再到立體等規(guī)律。因此，教師要引導學生的審美由低維度向高緯度發(fā)展，只有這樣，才能達成學生語文審美力的有效提升。對于語文學習中最主要的文本閱讀，學生可以通過朗誦、品讀和涵泳等手法品詞析句，培養(yǎng)語感，這是具體維度的審美；到了意象體驗則進入了抽象維度的審美。但是停留于此還是不夠的，為了學生的多元化發(fā)展以及思維和精神成長的需要，學生的審美途徑必須進一步拓展。因此，教師要善于發(fā)現(xiàn)、挖掘、拓升，帶領學生不斷走向審美新維度。而拓展的基點還是要基于語文學習過程中。除了閱讀環(huán)節(jié)、寫作環(huán)節(jié)等之外，在很多看似不具審美元素的學習環(huán)節(jié)依然含有審美力培養(yǎng)的契機，教師要善于捕捉這些“美點”，例舉美點的案例，探析其內涵，實現(xiàn)學生立體多元化的審美。

三、多元化構建語文審美實踐綜合體系

審美本身就是一個綜合性的認知活動，因此，學生的審美實踐也要形成綜合體系，這是審美的實踐活動相互協(xié)調與促成，是不同類性場域的相互達成和共同提高，是“結合性”的實踐綜合體系。首先要與生活結合。文本中的美體現(xiàn)在文字符號、作者的生活背景和意識形態(tài)，于學生而言是有一定距離的。教師最大限度消除這種距離是培養(yǎng)學生審美力的重要任務，即如何使文本中的美和學生的認知達成共識、形成共鳴。單單就文本閱讀審美是單薄而少具遷移性的，只有與學生的生活結合起來，才能形成“合成性”的效應。這里的“生活”并不是現(xiàn)實意義上的生活，而是學生的“語文生活”，即跳出文本、課堂學習，進入大環(huán)境中學生現(xiàn)實生活與語文學習相交的那一部分。例如，讓學生到大街上找廣告中的錯別字、觀看家里門上春節(jié)對聯(lián)、用文字設計一次春游活動等就是組建“語文生活”。學生只有在這種有著語文元素的并需通過“用語文”達成目標的實踐活動中，才能夠激活文本、課堂中的元認知，達到“從文本到生活的“進階性審美”。語文從本質上講是一種感性教育，因為語文本身是一種感性的存在。這種感性存在表現(xiàn)為學生在語文學習過程中通過言語的感受，把曾經(jīng)印記在他們腦海中的種種表象，通過回憶和喚醒還原成生活場景、生活畫面，將語言文字還原成語言形象，從而變語言的理性感知為形象感受〔2〕。比如，《老山界》（蘇教版八年級語文上冊）一文有一段夜宿山間夜景的經(jīng)典描寫，如果僅就文本來看，這篇文章就是寫了夜里聽到的、看到的山間夜色而已，這屬于“表層審美”，但放在紅軍艱難長征途中，在極端惡劣情況下的審美就屬于“深層審美”，這與學生所在的課堂環(huán)境而言是有難度的。如果學生曾經(jīng)參加過特訓營、野外集訓等具有體能、生活挑戰(zhàn)性實踐活動，通過“情境遷移”再到文本閱讀審美，語文生活場與語文學習場兩相交融發(fā)生反應，那么學生就能進入“深層審美”的環(huán)節(jié)。其次是讀、評、寫的結合。如果審美沒有加入讀者自己的思考、融合個性化認識，那么這樣的審美就是平面的，也是缺乏創(chuàng)造力的，這種審美只是為了審美而審美，不能達到對于文學、生活、社會和個人成長等域界更有廣度和深度的透析。語文教學是為了學生的精神成長奠基，那么在構建學生審美實踐體系的過程中就要融合學生個性化參與的環(huán)節(jié)?？v觀當下語文教學涉及到的審美環(huán)節(jié)，很多教師的指導依然停留在“作者的認識”環(huán)節(jié)，即僅僅是品讀作者的感知、情思，即使到了模仿寫作環(huán)節(jié)，還是被作者牽著鼻子走，因此，教師須在指導學生閱讀、寫作的審美“中間環(huán)節(jié)”架起學生“點評”的橋梁。即學生對于閱讀文本的點評，除了點評好在哪里，還要去發(fā)現(xiàn)為什么能夠寫得這么好，更高一級的審美則還能創(chuàng)造性提出寫作修改建議并說明理由。例如，筆者在鄭振鐸的《貓》（部編教材七年級語文上冊）閱讀指導教學中，第三只貓的結局是很值得審析的地方。因此，筆者先帶領學生進行小小說結尾的審美，接著帶領學生進入深層評價，進而引導學生進行創(chuàng)造性思考寫作：學生讀、評、寫結合形成了融入個性化創(chuàng)造的立體型綜合審美實踐活動。再次是與語文實踐活動相結合。語文實踐活動是圍繞語文學習開展的，因此，語文的審美元素要融合其中，而且，活動以后還要進行反饋，分析審美環(huán)節(jié)自變量、因變量的動態(tài)生成效果，進而不斷地改進語文實踐活動和審美的融合度。例如，作文教學中，讓學生寫作《校園一景》，教師就組織學生現(xiàn)場觀察校園，這就是一個看似簡單的語文實踐活動，但其實這樣是把語文實踐活動簡單化了，學生就這樣到處看看（其實，每天都看，已經(jīng)看夠了）很難寫出創(chuàng)新性的作文，因為缺乏了深入的審美。所以，構建審美活動綜合體系要有邏輯，該體系使得審美活動不僅是感知還是認知，不僅是體驗還是驗證，其作用在整個審美的活動過程和審美情智過程中。該例中，語文實踐活動審美邏輯體系構建就是：“確定審美點”（通過觀察記錄下學校有哪些美麗之處）→“追尋審美源”（思考美的源頭是什么，這些是學生審美活動中能夠深入下去的途徑）→“印證審美”（通過學校文獻研究和調查采訪等手段印證自己的審美活動結果是否客觀真實）→“表達審美”（既有客觀又有主觀，既有外視還有內涵）。在此，“確定審美點”確定到位，做到了“信”；“追尋、印證審美源”真實有據(jù)，做到了“達”；“表達審美”意蘊豐富，做到了“雅”。“信達雅”是語文實踐審美活動評價的標準?？傊Z文審美力的形成扎根于整個語文學習過程，它和語文學習是相互成全的關系：審美力的提升促進了語文學習，反過來，語文學習又助力于審美的深入。

參考文獻：

〔1〕楊斌.什么是真正的教育〔M〕.福州：福建教育出版社，2010.157.

〔2〕劉劍華.讓學生在閱讀中享受精神成長的自由〔J〕.基礎教育課程，2017，（7下）：17-21.

作者：錢藝林 單位：江蘇省海門市中小學教師研修中心