超星泛雅數(shù)據(jù)分析個性化教改研究

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摘要：以Linux系統(tǒng)管理課程新形態(tài)教學改革為例，介紹了如何利用超星泛雅平臺的學習過程數(shù)據(jù)，對教學對象進行個性化甄別，從因材施教的角度進行新形態(tài)課堂教學改革的探索，基于平臺大數(shù)據(jù)的個性化教改，利用超星泛雅平臺，精準采集學生學習過程數(shù)據(jù)，判斷學生的適應狀態(tài)，教師再按照個性化教學理念進行針對性指導，是對現(xiàn)有的標準化課堂教學的有益補充，能形成以學生為中心的教學改革模式，可供其他類似課程參考。

關(guān)鍵詞：課堂形態(tài)；個性化教學；大數(shù)據(jù)；超星泛雅平臺；Linux系統(tǒng)管理

引言

近年，信息技術(shù)的發(fā)展，尤其是移動通信技術(shù)、大數(shù)據(jù)、云計算、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能技術(shù)的發(fā)展，推動著社會快速進入“后工業(yè)化”時代，對教育產(chǎn)生了極其深遠的影響，作為“一端聯(lián)系學生，一端連接社會未來的關(guān)鍵”的課堂教學，實際上也在大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)的支持下，發(fā)生著從“標準化”到“個性化”的根本轉(zhuǎn)變[1]。

1職業(yè)教育課程的面臨的轉(zhuǎn)變

學校產(chǎn)生之后的很長時間里，中西方都有很長歷史的“因材施教”的課堂[2]?？鬃油ㄟ^解析“唯上智與下愚不移”等學說，形成了他的“因材施教”的主張；蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”本質(zhì)是通過學習者練習不同情境的思辨，塑造學習者的思維結(jié)構(gòu)。目前通行的標準化課堂萌芽于農(nóng)業(yè)社會到工業(yè)社會的過渡期，成型和發(fā)展于班級教學，它的特點是教學目標、教學內(nèi)容、教學組織方式與教學評價都按照標準化的模式執(zhí)行[3]，在近30年起到了重大的作用。在教育信息化背景下，標準化課堂教學載體已不能適應當前的教育需要，基于移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，通過在線數(shù)字化課程網(wǎng)站和教學資源庫進行線上線下銜接式學習，正成為趨勢。近年來，新形態(tài)課程受到眾多高校的重視，在平臺建設(shè)和課程建設(shè)等方面都進行了很多有益的探索，在創(chuàng)設(shè)教學新環(huán)境、創(chuàng)建新課堂教學模式、運用新形態(tài)教學方法與手段、重塑新學習評價方式等方面也進行了探索與實踐，取得了良好的成效。充分利用數(shù)字化工具，成為新形態(tài)課程的重要手段。

2基于超星泛雅平臺數(shù)據(jù)分析的Linux系統(tǒng)管理新形態(tài)課程實踐

Linux系統(tǒng)管理在計算機職業(yè)技術(shù)教育里，是一門相對成熟的課程。近年來，Linux操作系統(tǒng)因為其開源和安全等多方面特性，正逐漸成為主流的企業(yè)網(wǎng)絡服務器系統(tǒng)。我國高職計算機網(wǎng)絡等專業(yè)日益重視學生Linux能力的培養(yǎng)，開設(shè)了相關(guān)課程，因其實踐動手要求高、技術(shù)更新?lián)Q代快等特點，從課程設(shè)立開始，國內(nèi)各高職院校就不斷開始教學改革探索，有基于工作過程的、有基于內(nèi)容重構(gòu)和基于項目驅(qū)動的，還涉及情景教學、案例法教學、討論訓練教學、歸納法教學和問題教學法等多種教學方法的嘗試，在教學方法和教學內(nèi)容重構(gòu)上取得了明顯的成效。

2.1超星泛雅平臺的學習過程數(shù)據(jù)和學生個性化類別

泛雅平臺是一款學校本地化部署的課程平臺，是校內(nèi)自建數(shù)字化課程的載體，通過平臺，教師可以為學生提供課件、視頻等學習資料，可以設(shè)計學習任務點，布置課堂作業(yè)，進行在線討論；學生可以利用進行課程在線學習，完成課堂作業(yè)，并且能對學習過程中產(chǎn)生的問題進行在線咨詢和討論。泛雅平臺主要包含了8個大的模塊，分別是網(wǎng)絡教學門戶、教學資源庫、學習空間、幕課課程建設(shè)、教學互動平臺、教學管理評估、質(zhì)量工程、移動學習[4]，各個模塊之間無縫銜接，協(xié)同發(fā)揮作用，為網(wǎng)絡教學提供全方位支持。筆者的個性化教改借助于該平臺的運維數(shù)據(jù)，主要包括如圖1所示的5個維度：①任務點完成度，該數(shù)據(jù)從泛雅平臺的學生管理功能獲得，可以了解每個學生對本課程任務點的完成情況，包括任務點完成數(shù)、視頻觀看時長、章節(jié)學習次數(shù)等信息；②學習進度數(shù)據(jù)，該數(shù)據(jù)從泛雅平臺的統(tǒng)計功能獲得，可以了解所授課班級的整體學習進度情況，包括平均進度、最快進度、最慢進度，以及課件的平均觀看時長、最長觀看時長、最短觀看時長；③作業(yè)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，該數(shù)據(jù)從泛雅平臺的作業(yè)統(tǒng)計功能獲得，不僅可以了解所授課班級的整體作業(yè)完成情況，還可以詳細了解每個學生的作業(yè)成績、主客觀題的答題數(shù)據(jù)；④教學預警數(shù)據(jù)，數(shù)字化課程平臺最大的優(yōu)點就在于把所有的學習過程數(shù)據(jù)進行了記錄，該數(shù)據(jù)從泛雅平臺的教學預警功能獲得，可以從學習次數(shù)、作業(yè)分數(shù)、綜合成績、任務點完成率等16個權(quán)重數(shù)據(jù)篩選學生進行動態(tài)觀測和預警；⑤綜合成績數(shù)據(jù)，該數(shù)據(jù)從泛雅平臺的成績管理功能獲得，以本課程為例，可根據(jù)權(quán)重設(shè)置，把課程成績分成章節(jié)學習、參與討論、作業(yè)情況、考試情況、課堂互動以及線下成績等多個權(quán)重項進行統(tǒng)計和計算。在每次教學活動結(jié)束后，認真分析每個班5個維度的學習過程數(shù)據(jù)，通過半個學期的教學，大體將學生甄別為以下4類。第一類學生，任務點完成度好，學習進度超班級平均值，作業(yè)按時完成并且準確率高，綜合成績排班級前列。此類學生，有本課程的學習能力，對課程有深厚的學習興趣，此類學生，歸類于綠色個性化分類。第二類學生，任務完成度好，學習進度超班級平均值，作業(yè)能按時完成，但準確率不高。此類學生，有本課程的學習興趣，但由于長期形成的學習習慣差、邏輯思維能力和理解能力弱等原因，導致雖然學習很努力，但學不得法，此類學生，歸類于黃色個性化分類。第三類學生，任務完成一般，學習進度一般，作業(yè)能按時完成，但應付態(tài)度明顯。此類學生，屬于目前教學的大多數(shù)，歸類于橙色個性化分類。第四類學生，任務完成度差，學習進度慢，教學預警和綜合成績數(shù)據(jù)明顯落后大多數(shù)學生，歸類于紅色個性化分類。

2.2學習過程數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析

在2016—2018年的數(shù)字化平臺課程教學實踐的基礎(chǔ)上，筆者對2018級計算機網(wǎng)絡技術(shù)專業(yè)2個班97位同學，分4個階段進行了學習過程數(shù)據(jù)分析，并且在第三、四階段進行個性化干預的教學改革探索，數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果如表1所示。針對第一類綠色分類學生，在半個學期教學后，通過平臺調(diào)查問卷等反饋，明顯感覺到正常的教學進度無法滿足學生的求知欲望和學習進度，因此，在平臺提供的PBL功能模塊中，增加了與課程對應的基于企業(yè)項目的案例。針對第二類黃色分類學生，通過進一步細化教學內(nèi)容，分解教學實例，如第四章磁盤管理章節(jié)，從原來的3個小節(jié)（分區(qū)管理、磁盤配額和磁盤陣列），細分成11個小節(jié)，其中磁盤陣列分解成RAID0、RAID1、RAID5和故障模擬等4個小節(jié)，強化實踐操作演示講解和個別指導。針對第三類橙色學生和第四類紅色學生，在每次教學活動前，增加平臺數(shù)據(jù)的解讀分析和個性化督促，并對第四類學生增加教學預警提醒。在教學實踐的前2個階段，從泛雅平臺數(shù)據(jù)對學生進行個性化類別甄別，整體變化不大，在第三個階段開始，對于綠色個性化類別的學生，由于受到PBL項目的激勵，很快從常規(guī)進度的課堂教學轉(zhuǎn)變到自我學習的過程，自覺借閱圖書、網(wǎng)絡資源檢索以及主動提問，并且?guī)恿顺壬珎€性化類別的同學；黃色個性化類別的同學，由于教學內(nèi)容更容易理解和掌握，也開始順利完成課程任務。

3新形態(tài)課程之個性化教學改革探索

在很長時間內(nèi)，標準化和個性化是一組矛盾，它們甚至難以調(diào)和，但這些問題，通過數(shù)字化課程的支持，有了轉(zhuǎn)變的契機。個性化教學的核心難點：①需要精準評估學習者的實時狀態(tài)；②如何在教學過程中精準使用教學策略和資源；③如何精準評價學習成效，進行有針對性的學習支持。超星泛雅在線課程教學平臺不僅僅是一個課程載體，不是簡單地把課程目標、課程內(nèi)容和一些多媒體視頻放到互聯(lián)網(wǎng)上供學習者學習，而是依托平臺，通過個體學習者的在線學習行為，感知、捕捉、清晰、匯聚、存儲學習過程，為個性化學習和個性化教學提供了源源不斷的數(shù)據(jù)，最終，為個體學習者精確畫像[5]。只需要形成以學習者中心理念，并能按照個性化教學方向進行整合利用，就能滿足需求，隨著教師隊伍的進一步迭代優(yōu)化和學習者自身接觸信息技術(shù)的時間前移，大規(guī)模個性化教學的技術(shù)障礙已經(jīng)逐步消除。

4結(jié)語

在近3年的個性化教改探索中，形成了以學生分類甄別的個性化教學新形態(tài)，取得了一定的成效，其思路和做法可供同行借鑒，筆者也堅信隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)的迅速發(fā)展及其在教育教學領(lǐng)域的深度應用，可以為個性化教學的課堂新形態(tài)提供有效的支持。然而，在大規(guī)模個性化教學的推進和實施的過程中，也會遇到各種各樣的問題，比如資源的形態(tài)、形式問題，數(shù)據(jù)采集不夠充分的問題，相關(guān)算法沒有得到充分的研究與優(yōu)化的問題。同時，受制于我國職業(yè)教育大班化教學模式，導致真正的個性化教學的理想受到一定程度上的抑制，這就需要大家共同努力，從全方位入手，推動這種形態(tài)的實現(xiàn)。

參考文獻：

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[2]李凡.社會性軟件支持下的大學生學習模式設(shè)計研究[J].電化教育研究,2012(11):72-28.

[3]王莉.基于超星泛雅平臺的混合式教學模式探索與實踐[J].機械職業(yè)教育,2020(3):47-51.

[4]普星.基于超星泛雅教學平臺的在線開放課程建設(shè)[J].現(xiàn)代信息科技,2019(4):108-109.

[5]舒清錄.超星學習通視域下C語言程序設(shè)計課程混合教學模式實踐[J].計算機教育,2020(4):150-153.

作者：付祥 單位：浙江機電職業(yè)技術(shù)學院 現(xiàn)代信息技術(shù)學院