小學生人文素養(yǎng)培養(yǎng)策略

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摘要:針對兒童文學人文素養(yǎng)中“規(guī)則體系”的實施，指出其必須符合兒童認知心理發(fā)展規(guī)律。具體策略是:家校聯(lián)合互動、營造閱讀氛圍;培養(yǎng)閱讀習慣、感受閱讀快樂;加強方法指導、構(gòu)建閱讀體系;凸顯教學特色、課堂內(nèi)外結(jié)合;升華“事實判斷”、感悟人文情懷。M、N校的實踐結(jié)果印證了兒童文學閱讀教學是培養(yǎng)小學生人文素養(yǎng)的有效途徑。

關(guān)鍵詞:兒童文學;閱讀教學;小學生;人文素養(yǎng);兒童認知心理

文以載道，尤其是人文素養(yǎng)的載道，對于閱讀中的兒童具有啟蒙意義。多元文化以及市場經(jīng)濟大潮的沖擊已使得傳統(tǒng)的基于家庭和社區(qū)的教育，特別是人文素養(yǎng)教育的啟蒙功能弱化趨勢日益明顯，因此社會教育、文學以及教師等的引領(lǐng)和持續(xù)教化職責的基礎(chǔ)性和重要性得以凸顯。

1理論探討

1．1兒童認知心理學與兒童文學閱讀心理

著名教育心理學家皮亞杰(J．Piaget)將兒童思維認知的發(fā)展劃分為四個階段:感知運動階段(出生到2歲)———思維的萌芽期;前運算階段(2歲到6－7歲)———兒童開始以符號作為中介來描述外部世界;具體運算階段(6－7歲到11－12歲)———兒童有一般的邏輯結(jié)構(gòu);形式運算階段(11－12歲到14－15歲)———兒童的思維能力已超出事物的具體內(nèi)容或感知的事物［1］。斯騰伯格(SternbergR．J．)用信息加工觀點研究兒童認知發(fā)展，認為認知結(jié)構(gòu)的成份有三種:元成份、操作成份和知識獲得成份［2］。“元成份”負責制定計劃、選擇策略、監(jiān)控等;“操作成份”負責編碼、聯(lián)系和反應等;“知識獲得成份”負責選取信息，并將新信息與記憶庫中所儲存的知識相聯(lián)系。三種成份相互依存、相互聯(lián)系。兒童文學承載了一定文學知識和人文素養(yǎng)的“信息”，教師引導小學生閱讀，協(xié)助其對該信息進行加工和提煉，幫助小學生重構(gòu)文學知識和人文素養(yǎng)，此時小學生就作為真正學習的主體參與其中，主動認知、閱讀、理解兒童文學文本，通過理解文本描摹的“童趣”引起情感的共鳴，獲得“情感童趣”的體驗，這是進一步認知作品中人文元素至為關(guān)鍵的一步。通過情感體驗的逐漸積累、升華，對蘊涵于情感中人性的、文化的元素不斷、反復地觸摸、感知、重構(gòu)，最終完成一次人文素養(yǎng)的建構(gòu)，獲得一次人文素養(yǎng)的認知洗禮。學習是知識建構(gòu)的過程。在這一過程中，教師要深刻把握兒童認知發(fā)展的階段性，在“元成份”中協(xié)助兒童制定文本———即兒童文學讀物的認知計劃和閱讀、教學策略，并幫助兒童監(jiān)控閱讀、教學過程;在“操作成份”中，教師通過適度講解幫助兒童排除文本中的認知障礙，協(xié)助兒童理解文本、重建文本中的情境，引導兒童通過生活經(jīng)歷、心理感知體驗情境中的人物、事件和情感，引起由衷的同情、共鳴、認同或批判;在“知識獲得成份”階段，教師幫助兒童抽取蘊含在情感中的人性的、文化的信息，與兒童已經(jīng)儲存的信息相聯(lián)系，完成一次由“兒童文學的閱讀、教學”到“人文素養(yǎng)的認知、建構(gòu)”的過程。在這種認知、建構(gòu)反復進行中，內(nèi)在因素相互激活、反饋、評價、調(diào)整。隨著這種過程的持續(xù)，兒童文學的文本認知、情感體驗、人文素養(yǎng)等不斷增長、鏈接、共振、融匯，推動著兒童人文素養(yǎng)認知水平的不斷發(fā)展和提升。

1．2兒童道德認知心理與人文素養(yǎng)的內(nèi)化

皮亞杰把兒童道德認知發(fā)展劃分為四個階段:自我中心階段(2－5歲)，兒童以自我為中心、缺乏明確的道德觀念;權(quán)威階段(6－7歲、8歲)，兒童把規(guī)則看作是固定的、不可變更的;可逆性階段(8－10歲)，兒童認識到規(guī)則可以變更;公正階段(10－12歲)，兒童開始具有“公正”的道德觀念，從關(guān)心和同情出發(fā)去判斷［3］?？聽柌?L．Kohlberg)提出了著名的三種水平六個階段的道德發(fā)展理論:兒童為免受懲罰或贏得獎賞而服從權(quán)威的前習俗水平(第一階段:服從與懲罰定向;第二階段:樸素的利己主義定向);兒童關(guān)注他人和社會義務、遵從秩序的習俗水平(第三階段:好孩子定向;第四階段:維護權(quán)威和社會秩序的定向);兒童掌握超越性普遍原則的后習俗水平(第五階段:社會契約定向;第六階段:普遍的倫理原則定向)［4］。無論是皮亞杰對道德認知發(fā)展的“四階段”劃分，還是柯爾伯格的“六階段”理論，都肯定了這樣一個前提:價值判斷以事實判斷為基礎(chǔ)，兒童文學所表現(xiàn)的人文素養(yǎng)中“規(guī)則體系”的實施必須符合兒童心理發(fā)展規(guī)律和道德認知發(fā)展規(guī)律。如果把兒童文學文本描寫的情境和童趣理解為兒童的“事實判斷”，那么蘊含于其中的審美的、人性的、文化的人文素養(yǎng)作為“價值判斷”就有了基礎(chǔ)。在兒童的認知發(fā)展處于較低水平時，他們不能真正理解人文素養(yǎng)的主體責任、審美判斷上的他律以及“善惡”評判的多重性。人文素養(yǎng)的養(yǎng)成需依次經(jīng)過關(guān)于人文素養(yǎng)的情感體驗、經(jīng)驗累積以及基本概念形成等幾個階段，兒童文學的文體形式和內(nèi)容都必須同他們現(xiàn)有的道德認知發(fā)展水平相匹配。無論是一味追求所謂“童趣”、拒絕兒童文學的人文載道，還是過于強調(diào)人文載道的教化功能而忽略兒童文學的“童趣”，兒童文學教學都會失去語文課堂“人文性”的本色［5］。

2實踐考察

兒童文學如同孩子們心靈成長的養(yǎng)料，對于人文素養(yǎng)的提升具有重要意義。筆者先后在M校和N校嘗試推動兒童文學閱讀教學與小學生人文素養(yǎng)的研究與實踐。在充分調(diào)研、探討的基礎(chǔ)上，針對性地提出了“營造氛圍———想讀書;形成習慣———愛讀書;掌握方法———會讀書;擴大時空———重拓展;升華情懷———促發(fā)展”的培養(yǎng)方案，取得初步成效。家校聯(lián)合互動、營造閱讀氛圍。M、N校與家長保持密切聯(lián)系，組織豐富多彩的親子活動和教育專題講座，引導、教育家長營造良好的學習氛圍，培養(yǎng)孩子的閱讀興趣，監(jiān)督孩子進行課外閱讀。通過開展課外閱讀知識挑戰(zhàn)賽、辯論賽、佳作欣賞會、讀書心得交流會、故事會、親子閱讀等活動，激勵學生廣泛地“讀”、愉快地“寫”。每周評出“閱讀之星”，每班走廊上的讀書宣傳板定期展示學生的閱讀成果和摘抄認真的讀書筆記。家校一體，共同營造良好的閱讀氛圍，產(chǎn)生從學校到家庭連貫的、持續(xù)的、強烈的“閱讀場”效應。

學生閱讀的同時，教師在閱讀、家長在閱讀，人人閱讀的強大“場”營造的濃郁芬芳的書香氛圍熏陶著學生，在潛移默化中引導學生將讀書視為生活、學習不可或缺的一部分。培養(yǎng)閱讀習慣、感受閱讀快樂。M、N校培養(yǎng)學生閱讀習慣的特色舉措是開設“美文賞析課”，兩周一次，每次課精選具有豐富人文修養(yǎng)知識、人文精神、哲理的兒童文學作品，每節(jié)課分五個階段進行:學生預習、思考、聯(lián)想;教師檢查、梳理、組織討論;學生交流學習心得體會;教師小結(jié);學生寫作。這種活動對培養(yǎng)學生勤于思考、敢于質(zhì)疑、善于交流、學以致用的閱讀習慣和能力有很大幫助。學校經(jīng)常圍繞兒童文學作品的閱讀開展饒有趣味、有針對性的活動:制作書簽、手抄報、給古詩配畫、寫讀書筆記、交流讀后感等等，讓學生將自己對作品的理解融入其中。圍繞閱讀專題開展相應的作文比賽，將閱讀與寫作適時融匯，引導學生讀自己“將要寫”的、寫自己“曾經(jīng)讀”的，讀寫結(jié)合，既體會到閱讀的樂趣，又感受到閱讀的收獲，從而增強了閱讀的積極性和主動性。加強方法指導、構(gòu)建閱讀體系。M、N校開展每周一節(jié)的閱讀課或閱讀指導課，著重教授閱讀方法或組織讀書交流活動，讓學生學會有目的、有見解、分門別類地閱讀(閱讀體裁多樣，包括兒歌、童話、故事、科普作品等);引導學生在閱讀中不僅要關(guān)注情節(jié)，更要關(guān)注人物的命運，思索作品所反映的生活或社會現(xiàn)實，學會客觀、理性地評判作品，汲取兒童文學作品中蘊含的真、善、美。

根據(jù)學生的閱讀需求、個性特點和年齡特征，各年級還編制了不同類型的閱讀書目，各班據(jù)此向?qū)W生推薦優(yōu)秀的閱讀材料，引導學生合理選擇兒童文學作品(如:科普知識讀物，幫助他們完善知識結(jié)構(gòu)，擴大視野;著名文學作品，幫助學生認識美的人、事、物、景，陶冶情操等)，為學生指引正確的閱讀方向、構(gòu)建科學的閱讀體系。凸顯教學特色，課堂內(nèi)外結(jié)合。課堂是學校教育的基本陣地和學生系統(tǒng)學習“法定文化”的基本場所［6］。M、N校課堂教學立足于小學生的心靈狀態(tài)和思維特征，摒棄抽象、概念的理念化方法，采取形象、直觀、整體的感性化方法。兒童文學的教學特色在于聚焦文本中的形象和情感，著力于對文本語言的感悟和人性、文化性的重構(gòu)和呈現(xiàn)，引領(lǐng)兒童從“文本的童趣”走向“情感的童趣”“人文的童趣”，獲得語言和生命的再創(chuàng)造和新發(fā)展。學校提倡教師在教學中設置相應的開放性思維題目，讓學生到課外書中去尋找、探索和發(fā)現(xiàn)，將課外閱讀作為課堂教學的延伸，重在學以致用、學用結(jié)合。

同時積極開展主題閱讀活動:針對需要，選好主題;緊扣主題，充分準備;突出主題，開展活動;總結(jié)評價，升華主題。每周由教師確定一個主題，讓學生準備后，將自己的閱讀收獲匯報出來，注重學生的閱讀積累。升華“事實判斷”、感悟人文情懷。兒童文學承載的“人文素養(yǎng)”的價值判斷的基礎(chǔ)，即是“童趣”的文本所描摹的“事實判斷”:生動的人物形象、精彩的故事情節(jié)、出人意料又在情理之中且寓意深刻的結(jié)局等［7］。在引導兒童文學閱讀活動中，M、N校的教師適時以文本所描摹的充滿著人文素養(yǎng)的美麗的兒童世界為“事實判斷”的基礎(chǔ)，將其與兒童的現(xiàn)實生活巧妙聯(lián)系，循循善誘，深入兒童豐富的內(nèi)心世界。同時將兒童文學作品中文本描摹的生動情節(jié)、典型的人物形象所表現(xiàn)出來的珍惜生命、人性關(guān)懷、懲惡揚善、富于愛心、審美情趣等人文觀念予以適當抽取，引導學生們思考、感悟其中所浸透的人文情懷。持續(xù)、連貫、強大的閱讀磁場，內(nèi)外兼修的閱讀引領(lǐng)，色彩斑斕、豐富活潑的閱讀體驗，使得學生在快樂的兒童文學閱讀中，不斷積累著文本所描摹的兒童世界里的“事實判斷”經(jīng)驗，浸潤于其中的人文素養(yǎng)被汲取，當累積的“事實判斷”轉(zhuǎn)化為對同類事物、事理的一般價值判斷的感悟時，“事實判斷”的經(jīng)驗將升華為道德認知、人文觀念的價值判斷，并積極作用于小學生的道德認知發(fā)展的心理建構(gòu)，兒童文學所蘊含的人文素養(yǎng)將持續(xù)、深刻地內(nèi)化為小學生的人文素養(yǎng)。

3結(jié)果分析

3．1關(guān)于兒童文學閱讀教學實踐結(jié)果的分析

為了更準確地檢測實踐的結(jié)果，筆者發(fā)動部分老師針對各年級學生逐漸喜歡兒童文學的原因等進行了問卷調(diào)查。M、N校的實踐理念是一致的，成效相似，為了使調(diào)查結(jié)果更具代表性且不重復，本文呈現(xiàn)的是M校1－3年級和N校4－6年級學生的調(diào)查數(shù)據(jù)。

3．1．1M校兒童文學閱讀教學的實踐結(jié)果

M校1－3年級“經(jīng)常閱讀兒童文學作品”的學生由初期的22名擴展到后期的156名，增加了6.091倍，他們逐漸喜歡兒童文學的內(nèi)因主要體現(xiàn)在“獲得知識、收獲快樂、提高閱讀能力、提高審美能力”等四個方面。從表1可以看出，M校有125名學生逐漸喜歡兒童文學是因為能從中“收獲快樂”(占總?cè)藬?shù)的45%)，可見“收獲快樂”即“童趣”是最吸引小學生的內(nèi)因，其比例隨著年級的上升呈遞減趨勢;“獲得知識”、“提高閱讀能力”和“提高審美能力”分別占30.2%、14%和10.8%，其比例隨著年級的上升呈遞增趨勢。調(diào)查結(jié)果表明，兒童的喜好受認知心理和道德認知發(fā)展規(guī)律的影響，隨著年級的增加，學生的自我意識開始覺醒。1－3年級小學生的思維正處于由前運算階段向具體運算階段的過渡時期，他們的道德認知發(fā)展正從權(quán)威階段逐漸轉(zhuǎn)向可逆性階段，未能完全意識到閱讀能力和審美能力的重要性，而這些又是提升人文素養(yǎng)的必要條件。所以，教師在兒童文學教學中必須注重閱讀方法的指導和審美意識的啟蒙。

3．1．2N校兒童文學閱讀教學的實踐結(jié)果

N校4－6年級“經(jīng)常閱讀兒童文學作品”的學生人數(shù)增長得也很快，由初期的42名擴展到后期的283名，增加了5.738倍，他們逐漸喜歡兒童文學的外因主要體現(xiàn)在“家長支持、學?；顒迂S富、教師教學有方、增進同學友誼”等四個方面。從表2可以看出，N校4－6年級有193名學生逐漸喜歡兒童文學是因為“教師教學有方”(占總?cè)藬?shù)32.3%)，可見“教師教學有方”即“兒童文學教學特色”是最吸引小學生的外因，“學?；顒迂S富”次之(占27%)，這兩項比例隨著年級的上升呈遞減趨勢;“增進同學友誼”和“家長支持”分別占24.1%和16.6%，這兩項比例隨著年級的上升呈遞增趨勢。調(diào)查結(jié)果表明，教師和學校是影響學生閱讀興趣的主力軍，如果說教師先進的課堂教學方法是基石，能激發(fā)學生閱讀兒童文學作品的興趣，那么學校豐富多彩的課外閱讀活動則是動力，能維持學生閱讀兒童文學作品的興趣;同輩群體對學生會造成一定程度的影響，家長也是一支不容忽視的基礎(chǔ)力量。

3．2關(guān)于小學生人文素養(yǎng)實踐結(jié)果的分析

通過閱讀和教學，兒童文學文本所蘊含的人文素養(yǎng)深刻、持續(xù)內(nèi)化為兒童的人文素養(yǎng)，這是開展兒童文學閱讀教學的初衷和終極目標。為了檢驗目標的實現(xiàn)程度，在不同年級開展兒童文學閱讀教學前后分別設計了針對性的問卷調(diào)查。調(diào)查對象是學生、教師和家長，問卷采用“人文素養(yǎng)”測試量表，主要圍繞“珍惜生命、人性關(guān)懷、愛心、責任心、審美、揚善”等六方面的人文素養(yǎng)內(nèi)涵，共設計30道特定的情境問題及4種可能的應對策略，由學生、教師和家長選擇其一并據(jù)此評分，選擇最符合理想的人文素養(yǎng)要求的選項為3分，其余根據(jù)符合程度依次遞減1分。每題得分累計為最終分數(shù)，最高分90分，最低分0分。

3．2．1關(guān)于小學生人文素養(yǎng)的測評結(jié)果

學生分為兩組:參與“通過兒童文學的有效閱讀教學，提升小學生的人文素養(yǎng)”課題組(閱讀組)的M校1－3年級100名學生及N校4－6年級100名學生;隨機抽取同一時期未參與該課題組的200名學生作為對照(對照組)。學生測評結(jié)果如圖1所示。圖1顯示:閱讀組的小學生人文素養(yǎng)的測評結(jié)果明顯好于對照組，兒童文學的閱讀教學對小學生人文素養(yǎng)相關(guān)知識和道德認知心理的形成等起著積極作用。隨著兒童文學閱讀的持續(xù)進行，從文本所描摹的故事情節(jié)、人物命運、優(yōu)美的語言等事實情境中獲得的“事實判斷”持續(xù)影響小學生的“價值判斷”———特別是與人文素養(yǎng)相關(guān)的道德認知心理構(gòu)建過程，擴大了高年級小學生“閱讀組”與“對照組”之間人文素養(yǎng)認知的差距。

3．2．2教師對小學生人文素養(yǎng)的評分結(jié)果

M、N校各選20名教師，共同評價本校學生在校表現(xiàn)。在教師心目中兩組學生人文素養(yǎng)存在差異，一、二年級的差距較小，教師的評分從第三者視角印證了對兩組小學生測評的結(jié)果，更客觀地反映了“閱讀組”小學生在人文素養(yǎng)相關(guān)的行為評價中獲得的成績顯著優(yōu)于對照組。小學生人文素養(yǎng)的提升固然是其內(nèi)在道德認知心理構(gòu)建完善的過程，但也離不開教師的精心施教，因而教師的評判結(jié)果更具有說服力。

3．2．3家長對小學生人文素養(yǎng)的評分結(jié)果

家長160名，每組80名，每個家長僅評價自己孩子在日常生活中的行為表現(xiàn)?！伴喿x組”的家長評分均高于“對照組”，一年級兩組家長評分沒有明顯差別。家長與孩子血脈相連，對孩子的每一步成長不僅傾注心血，還以某種獨特的方式“感同身受”。家長對孩子人文素養(yǎng)滿意度的提高，說明這一理念得到了家長的普遍認可，這一活動不僅被認為有利有效，更因此得到家長的支持，有助于構(gòu)建更為有效的家校一體化“人文素養(yǎng)”培養(yǎng)機制。在“通過兒童文學的有效閱讀教學，提升小學生的人文素養(yǎng)”這一教育理念的指導下，在全校師生及家長的共同努力下，M、N校的學習氛圍開始好轉(zhuǎn)，學生閱讀兒童文學作品的興趣日益濃厚，隨之而來的是學生精神面貌的改善和人文素養(yǎng)的逐漸提升。M、N校的實踐結(jié)果印證了兒童文學的有效閱讀教學，對提升小學生的人文素養(yǎng)產(chǎn)生了積極成效。

參考文獻:

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作者：程雯 程瑞 單位：蚌埠學院文學與教育系