高?？平倘诤辖逃F(xiàn)狀及問(wèn)題探究

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[摘要]高職院?？平倘诤侠砟钍钱a(chǎn)科融合的內(nèi)在輻射，是由提升學(xué)校服務(wù)地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展向內(nèi)在人才培養(yǎng)的教育回歸，是高職教育改革發(fā)展到一定程度的必然趨勢(shì)，與《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出的“三教”改革不謀而合。目前科教融合的理論研究比較分散，科研與教學(xué)處于分離狀態(tài)?；诖?，文章提出科教融合理念需要站在培養(yǎng)人的高度進(jìn)行統(tǒng)籌，形成統(tǒng)一思想；在實(shí)踐中要以“學(xué)生能力發(fā)展”為本，遵從知識(shí)構(gòu)建規(guī)律進(jìn)行科教融合教改研究。

[關(guān)鍵詞]高職院校；科教融合；教學(xué)改革

一、高職院校科教融合育人理念的提出

科教融合是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的必然選擇。高職院校的科教融合，就是以創(chuàng)新型高技能人才為培養(yǎng)目標(biāo)，將自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、問(wèn)題解決能力、終身學(xué)習(xí)能力等能力提升貫穿于教學(xué)改革全過(guò)程。

（一）國(guó)家政策對(duì)高職教育改革的推動(dòng)

2015年10月，教育部印發(fā)了《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃（2015—2018年）》，強(qiáng)調(diào)高職院校應(yīng)大幅提升應(yīng)用技術(shù)的傳承和研發(fā)能力，將學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)培養(yǎng)和創(chuàng)新思維養(yǎng)成融入教學(xué)全過(guò)程[1]。2019年1月，國(guó)務(wù)院關(guān)于印發(fā)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案的通知》（國(guó)發(fā)〔2019〕4號(hào)）指出牢固樹(shù)立新發(fā)展理念，服務(wù)建設(shè)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系，對(duì)接科技發(fā)展趨勢(shì)和市場(chǎng)需求，著力培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才。強(qiáng)調(diào)了將與社會(huì)需求對(duì)接、與產(chǎn)業(yè)鏈對(duì)接，將技術(shù)革新帶來(lái)的崗位能力變化，納入高職院校教學(xué)組織改革和教學(xué)內(nèi)容變革研究中。與此同時(shí)，國(guó)家開(kāi)始啟動(dòng)中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃（“雙高計(jì)劃”），第一次提出把職業(yè)教育與科技發(fā)展趨勢(shì)相對(duì)接，突出了高職教育的“高等性”之以技術(shù)學(xué)術(shù)研究為支撐的技術(shù)創(chuàng)新與迭代。此外，“雙高計(jì)劃”還給高職教育賦予了服務(wù)研發(fā)、服務(wù)發(fā)展、服務(wù)產(chǎn)品及產(chǎn)業(yè)升級(jí)等新使命與責(zé)任[2]。強(qiáng)調(diào)了高職教育社會(huì)服務(wù)的創(chuàng)新性，教師科研應(yīng)具備的創(chuàng)新性，同時(shí)對(duì)高職教育人才培養(yǎng)提出了創(chuàng)新能力的需求，使高職教育更貼近社會(huì)需求，更接地氣。國(guó)家政策對(duì)科教融合育人教育教學(xué)改革提出了要求，指明了方向，間接對(duì)科教融合育人的項(xiàng)目載體提出了適切性要求，為科教融合育人的順利實(shí)施創(chuàng)造了條件。

（二）工作方式改變對(duì)學(xué)習(xí)方式的倒逼

約瑟夫·熊彼特認(rèn)為創(chuàng)新是生產(chǎn)過(guò)程中內(nèi)生的、靠近后端的、產(chǎn)業(yè)化的，漸進(jìn)性的創(chuàng)新是智能化時(shí)代創(chuàng)新的特點(diǎn)。對(duì)大學(xué)生而言，自主學(xué)習(xí)能力就是個(gè)人在知識(shí)方面的漸進(jìn)性創(chuàng)新?？镧淌赱3]認(rèn)為智能化時(shí)代的核心特征之一是產(chǎn)品質(zhì)量提升的新路徑依賴導(dǎo)致工作方式向研究性轉(zhuǎn)變，研究性工作方式的轉(zhuǎn)變倒逼學(xué)習(xí)方式向探究性學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變。高職院校作為人才培養(yǎng)的重要陣地，如何培養(yǎng)學(xué)生探究式學(xué)習(xí)能力成為目前高職教育的重要使命，科教融合教育模式就是促進(jìn)教師將其進(jìn)行科研活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出的科研意識(shí)、研究過(guò)程需要的方法能力、分析能力、問(wèn)題解決能力以及科研創(chuàng)新成果的獲取等個(gè)人探究式學(xué)習(xí)能力轉(zhuǎn)化為學(xué)生的探究式學(xué)習(xí)。對(duì)學(xué)生而言，信息與經(jīng)濟(jì)融合的時(shí)代，需要知識(shí)的傳承，更需要學(xué)生具備信息的敏銳意識(shí)，信息抓取、融合、構(gòu)建等能力，以解決問(wèn)題為目的，尤其是高職院校，與社會(huì)經(jīng)濟(jì)密切相關(guān)，生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，倒逼學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提升。

（三）高職院校三大職能的聚焦

高職教育與地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)緊密相連，決定了高職教育的三大職能———人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)必須密切關(guān)注社會(huì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境的變化，并緊跟產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)步伐。三大職能雖然表述角度不同，但是關(guān)系密切，科學(xué)研究的主體是教師，研究對(duì)象是科研項(xiàng)目，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展需求是項(xiàng)目研究的目標(biāo)。同時(shí)，教師也是人才培養(yǎng)的施教主體，教師將所研究的項(xiàng)目，以及項(xiàng)目中教師自我成長(zhǎng)規(guī)律進(jìn)行教育教學(xué)轉(zhuǎn)化，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)，培養(yǎng)社會(huì)發(fā)展所急需的創(chuàng)新型人才。因此，可以說(shuō)三大職能過(guò)程相關(guān)、領(lǐng)域相同，具有同一指向，科研與教學(xué)在人才培養(yǎng)和社會(huì)服務(wù)方面具有相通相融性。

二、高職院?？平倘诤辖逃F(xiàn)狀

（一）宏觀層面：科教兩分法依然是目前人才培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)

科教融合育人與近幾年的熱門關(guān)鍵詞，如產(chǎn)教融合、政校企行合作、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)等殊途同歸，科教融合的提出是外部體制機(jī)制探討向內(nèi)生動(dòng)力的一種轉(zhuǎn)化，使人才培養(yǎng)更加聚焦、更加具體、更易落地。正如龔娜所認(rèn)為的科教融合是高職院校實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略的必然舉措。其在對(duì)國(guó)內(nèi)外科教融合理論發(fā)展情況作詳細(xì)梳理的基礎(chǔ)上，從政府搭建產(chǎn)學(xué)研一體化平臺(tái)，到主管部門構(gòu)建激勵(lì)資源互享機(jī)制，再到學(xué)校建立創(chuàng)新型技能人才培養(yǎng)體系，最后落到教師層面培養(yǎng)技術(shù)開(kāi)發(fā)與傳播的能力等，從外部因素層面自上而下地提出了實(shí)現(xiàn)科教融合的路徑[1]。然而由于科研與教學(xué)分屬兩個(gè)不同的管理部門，教學(xué)管理部門與科研管理部門對(duì)教師這一共同主體的要求標(biāo)準(zhǔn)不同，學(xué)校層面對(duì)“三教”改革尚未形成統(tǒng)一思想?？蒲械募?lì)評(píng)價(jià)很難與人才培養(yǎng)工作關(guān)聯(lián)起來(lái)，二者目前的存在仍然處于并行階段，在實(shí)際操作中以科教兩分法為邏輯起點(diǎn)，科研仍然游離于人才培養(yǎng)之外。

（二）微觀層面：科研對(duì)教學(xué)的引領(lǐng)與支撐有共識(shí)但無(wú)共實(shí)

1.科研內(nèi)容與教學(xué)關(guān)聯(lián)不大。教師對(duì)科教融合理念基本上是認(rèn)同的，但是在實(shí)踐中仍然有相當(dāng)大的差距。例如董涵瓊[4]對(duì)177位教師進(jìn)行了調(diào)研，并運(yùn)用相關(guān)回歸分析得出：相對(duì)其他維度而言，教師對(duì)科教融合理念認(rèn)同較高，而轉(zhuǎn)化實(shí)踐水平較低。筆者對(duì)2016—2020年本校智能制造學(xué)院教職工的科研情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，共有125名教職員工，其中30人主持科研項(xiàng)目55項(xiàng)，課題成果多以論文為主，也有少部分以專利和研究報(bào)告的形式呈現(xiàn)。教師所研究的項(xiàng)目與其所授課程關(guān)系不密切，因此在教學(xué)過(guò)程中很少將研究項(xiàng)目?jī)?nèi)容納入課堂中，更談不上基于項(xiàng)目或者問(wèn)題的探究式教學(xué)方式的改革。2.學(xué)生科研需求與學(xué)習(xí)方式之間的差距。例如董涵瓊[4]對(duì)450位學(xué)生進(jìn)行了調(diào)研，運(yùn)用相關(guān)回歸分析得出：相對(duì)于其他維度而言，學(xué)生科研需求水平最高，而學(xué)習(xí)方式水平最低。目前，關(guān)于高職學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的研究主要集中在一些特定的專業(yè)學(xué)科中或者某些特定的學(xué)習(xí)心理方面，尤其以英語(yǔ)學(xué)科的研究最多。也有基于信息技術(shù)，例如互聯(lián)網(wǎng)+，或借助于一些比較成熟的學(xué)習(xí)平臺(tái)對(duì)高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力展開(kāi)調(diào)研，但調(diào)研重點(diǎn)多集中在對(duì)自我認(rèn)知、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣、自主學(xué)習(xí)狀況或?qū)W習(xí)策略等學(xué)生自身問(wèn)題的探討，較少有圍繞學(xué)習(xí)方法、能力提升等教師能動(dòng)性方面的調(diào)研。也有一小部分研究是圍繞翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式、探究式教學(xué)方式等的在自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)中的應(yīng)用研究，說(shuō)明能力培養(yǎng)已經(jīng)漸漸在部分教師心中萌芽并在課堂應(yīng)用，但能力培養(yǎng)意識(shí)并未常態(tài)化?；诖耍P者對(duì)本校168位學(xué)生進(jìn)行了調(diào)研，調(diào)研內(nèi)容涉及到老師在授課中對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行問(wèn)題轉(zhuǎn)化情況、教師對(duì)涉及到的信息源的普及情況以及在授課過(guò)程中對(duì)問(wèn)題解決過(guò)程進(jìn)行展現(xiàn)的情況，主要目的是了解目前教師授課過(guò)程中對(duì)于信息素養(yǎng)的普及意識(shí)以及教學(xué)方法狀況，引導(dǎo)學(xué)生形成發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、查找信息并利用信息解決問(wèn)題的思維能力等。綜合調(diào)研結(jié)果發(fā)現(xiàn)：學(xué)生對(duì)于教師在涉及到信息源的普及、有意識(shí)地進(jìn)行問(wèn)題研討式教學(xué)轉(zhuǎn)化的需求很大，但是目前的教學(xué)狀況與學(xué)生的需求之間存在著一定的差距。

三、高職院?？平倘诤辖逃龁?wèn)題分析

（一）科教分離，需要站在育人的高度進(jìn)行理念統(tǒng)籌

創(chuàng)新精神需要培養(yǎng)，創(chuàng)新方法需要傳授，創(chuàng)新能力需要鍛煉[5]?？平倘诤暇褪且耘囵B(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神、自主學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)，人才培養(yǎng)是科教融合的落腳點(diǎn)，也是高職教育改革一直探索的重點(diǎn)，需要學(xué)校層面進(jìn)行全局規(guī)劃和頂層設(shè)計(jì)，進(jìn)行高職教育理論創(chuàng)新，以期引領(lǐng)高職教育改革實(shí)踐。高職院?？蒲信c教學(xué)分屬兩個(gè)不同管理部門，科研與教學(xué)工作對(duì)教師的要求、引導(dǎo)與激勵(lì)程度也不盡相同。教學(xué)是教師的職責(zé)所在，通常以完成教學(xué)工作量作為量化的評(píng)價(jià)指標(biāo)，而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、創(chuàng)新意識(shí)、問(wèn)題解決能力等比較難以衡量?？蒲懈啾憩F(xiàn)在教師個(gè)人成長(zhǎng)所需，并且各種科研項(xiàng)目、論文、獎(jiǎng)項(xiàng)等成果由于其易量化的特征，很容易作為衡量學(xué)校整體科研能力的指標(biāo)，進(jìn)而學(xué)校通過(guò)制定科研獎(jiǎng)勵(lì)措施、職稱評(píng)審認(rèn)定、崗位條件制定等方面來(lái)衡量教師的能力，但是這一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)往往只體現(xiàn)教師自身的科研水平及教師的個(gè)人發(fā)展，很難落到學(xué)生參與和教書(shū)育人層面，并且科研活動(dòng)也需要教師投入更多的時(shí)間和精力，影響到其教學(xué)精力和教學(xué)興趣。教師自身科研水平如何回歸到教學(xué)中，體現(xiàn)教師科研能力的意義和價(jià)值，需要學(xué)校從獎(jiǎng)勵(lì)、評(píng)價(jià)體系等制定方面對(duì)科研和教學(xué)進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，提出具體要求，才能扭轉(zhuǎn)目前“重科研、輕教學(xué)”的現(xiàn)狀。只有以科教融合為邏輯起點(diǎn)，才能將“以學(xué)生為中心、以學(xué)術(shù)為本”的教育理念落到實(shí)處，才能構(gòu)建起科教一體化的師生評(píng)價(jià)體系和機(jī)制，進(jìn)而激發(fā)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性[6]。

（二）科教融合理論研究不足，內(nèi)涵有待挖掘

1.高職教育教學(xué)改革的內(nèi)涵?！秶?guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出的“三教”改革，在新發(fā)展理念指導(dǎo)下圍繞“誰(shuí)來(lái)教、教什么、如何教”三大基本問(wèn)題對(duì)教與學(xué)進(jìn)行再反思；《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》也提出專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對(duì)接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接、教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程對(duì)接的要求。無(wú)論是“三教”改革還是“三對(duì)接”要求，都是解決高職教育的人才能力供給與產(chǎn)業(yè)升級(jí)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整加快對(duì)技術(shù)技能型人才能力需求的矛盾。但是無(wú)論專業(yè)設(shè)置多么接近產(chǎn)業(yè)需求、教學(xué)內(nèi)容更新速度多么快、實(shí)踐設(shè)備多么先進(jìn)，都解決不了社會(huì)發(fā)展所需人才應(yīng)具備的創(chuàng)新意識(shí)、思維能力和問(wèn)題解決能力的欠缺。因此，探究這種隱性能力的教育轉(zhuǎn)化顯得尤為必要。2.科教融合理念是隱性能力的教育轉(zhuǎn)化。科教融合并不是單純地指教師將專業(yè)或者學(xué)科或行業(yè)的新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范作為內(nèi)容模塊引入到課堂，為學(xué)生傳遞最新的科學(xué)技術(shù)。對(duì)于教師而言，受專業(yè)和所授課程的限制，一方面很難捕捉到行業(yè)或者專業(yè)中的最新知識(shí)，靠個(gè)人能力很難駕馭跨學(xué)科知識(shí)與信息；另一方面，也是很重要的落腳點(diǎn)———學(xué)生群體，在學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)尚少的情況下，他們對(duì)于新技術(shù)、新知識(shí)的接納度不會(huì)太高，所以需要從知識(shí)建構(gòu)規(guī)律來(lái)理解新技術(shù)、新知識(shí)?？平倘诤弦膊皇呛?jiǎn)單地將科研項(xiàng)目、科研成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容；更不是單純的學(xué)生參與研究項(xiàng)目（SRP）、技能大賽等那樣局限；而是將科研過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的這一系列能力進(jìn)行教育轉(zhuǎn)化，其中可以以項(xiàng)目或技能競(jìng)賽為載體，也可以以教學(xué)內(nèi)容為載體，在教學(xué)過(guò)程中有意識(shí)地將隱性能力進(jìn)行顯性化，并將這種能力潛移默化地融入到學(xué)生的日常學(xué)習(xí)中，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題解決能力，自主學(xué)習(xí)能力。3.知識(shí)構(gòu)建理論體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的自我賦權(quán)。知識(shí)不僅僅是一種權(quán)威話語(yǔ)，作為對(duì)世界的能動(dòng)反應(yīng)，知識(shí)本身除卻權(quán)威的因素之外，還包含有經(jīng)驗(yàn)因素、事實(shí)因素、個(gè)體的主觀信念因素。教師個(gè)體完全有能力通過(guò)自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)自己的知識(shí)體系[7]，對(duì)于學(xué)生而言，新知識(shí)、新技能的獲取也是建立在自己原有知識(shí)體系的基礎(chǔ)上，尤其是信息社會(huì)，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生在面對(duì)大量信息時(shí)進(jìn)行選擇和抉擇的能力和權(quán)力，在信息世界中要發(fā)展學(xué)生自己作為一個(gè)完全獨(dú)立的信息主體的選擇和決策權(quán)力，以最為有效的方法和最高的效率去獨(dú)立地獲取、分析、加工、處理和傳遞、交流信息，在原有知識(shí)結(jié)構(gòu)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上構(gòu)建屬于學(xué)生自己的知識(shí)體系。

（三）科教融合落實(shí)難，教改重點(diǎn)應(yīng)遵循學(xué)習(xí)規(guī)律

隨著知識(shí)總量爆炸式的劇增，知識(shí)就像產(chǎn)品一樣頻繁更新?lián)Q代，知識(shí)半衰期越來(lái)越短，單純的知識(shí)、技能傳授已經(jīng)越來(lái)越跟不上時(shí)代步伐了，教學(xué)改革中教師的能動(dòng)性表現(xiàn)在現(xiàn)有的知識(shí)如何教，才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生自主探究的能力。因此，在研究學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律、知識(shí)構(gòu)建規(guī)律的基礎(chǔ)上進(jìn)行的教學(xué)改革越發(fā)重要，只有站在學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行的教學(xué)改革才具有普及性、穩(wěn)定性及長(zhǎng)期性?？平倘诤暇褪菍⒔處熥灾鳂?gòu)建知識(shí)的過(guò)程轉(zhuǎn)化到教學(xué)中，不僅僅是具象的科研成果，更是科研思路、科研方法、科研過(guò)程性展現(xiàn)，將學(xué)生學(xué)習(xí)等同于教師科研，在自我知識(shí)體系的基礎(chǔ)上，積極主動(dòng)選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，自定步調(diào)進(jìn)行探索式學(xué)習(xí)。從目前的研究來(lái)看，“三教”改革中的“教師、教材、教法”仍然停留在分散割裂的狀態(tài)，從而導(dǎo)致量化指標(biāo)也分散在三個(gè)方面，綜合看來(lái)仍然處于抽象的教師隊(duì)伍水平、教材水平、教學(xué)方式方法，很難落實(shí)到操作層面。“三教”改革應(yīng)從整體上考慮，落腳點(diǎn)是學(xué)生層面，立足于“誰(shuí)在學(xué)？學(xué)什么？怎么學(xué)？”進(jìn)行教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的調(diào)整。高職院?？平倘诤鲜歉呗毥逃母锇l(fā)展的必然趨勢(shì)，科教兩分法的人才培養(yǎng)邏輯起點(diǎn)導(dǎo)致科研很難融入教學(xué)，更談不上科研對(duì)教學(xué)的引領(lǐng)與支撐作用。因此，需要從理論上統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，將科教融合提到人才培養(yǎng)的高度去思考。科教融合實(shí)踐研究中需以“能力發(fā)展”為本位，圍繞“學(xué)生主體”對(duì)“學(xué)什么、怎么學(xué)”展開(kāi)探索，方能尋找出易普及的科教融合教育模式，進(jìn)而促進(jìn)科教融合真正落地。

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作者:曹娜 肖冰 何蕓 單位:順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院