SPOC模式在歷史類教學課程中實踐

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摘要:歷史類課程多以“傳統(tǒng)”“保守”等著稱。即便如此，歷史類課程也可緊跟時代步伐，嘗試采取spoc混合教學等新型教學模式。實踐證明，在一定程度上，SPOC教學模式有助于拓展教學空間，增強師生之間的互動，也有助于歷史類課程實現從“教師本位”到“學生本位”的轉換，從而提升教學質量。

關鍵詞:SPOC;歷史類課程;教學反饋;學生本位

一、概述

根據時代的發(fā)展需求，不斷推進教學改革是提升教學質量的重要途徑。以近年來興起與流行的SPOC教學為例，SPOC(SmallPrivateOnlineCourse小規(guī)模限制性在線課程)自從美國加州大學伯利克分校率先提出和使用以來，迅速風靡美國大學。包括哈佛大學、麻省理工學院在內，眾多頂尖名校都進行SPOC課程教學的實驗，并取得良好效果，也引發(fā)其他國家和地區(qū)高校的關注。從淵源上考慮，SPOC教學模式的產生很大程度上可以視作對MOOC(MassiveOnlineOpenCourses大型開放式網絡教程，即“慕課”)教學模式的糾偏與改良。慕課在全球推廣的過程中，除了讓優(yōu)質教學資源網絡化、大眾化之外，也伴隨著教學效果的不確定性，比如在線學習人數逐漸減少，真正堅持到最后且能獲得線上課程分值的少之又少。與此同時，由于拍攝、錄制、翻譯、人員管理等各方面的開銷，慕課教學的開發(fā)和維護費用始終居高不下。因此，國內外很多高校在采用和推廣慕課教學的同時，也陷入現實困境。［1］有的慕課甚至乏人問津，不了了之。有鑒于此，SPOC教學模式的出現吸收MOOC網絡教學的經驗，同時采用線上線下混合教學的特殊方式。如此一來，既能保證教學質量，又極大地降低教育開支。近年來，不少亞洲國家和地區(qū)的高校紛紛采用SPOC教學模式，也正是因為看中這種教學模式低成本、高質量的巨大優(yōu)勢。目前，采用SPOC教學模式的以理工科課程為主，而針對歷史學等文科課程的探索相對罕見。如果SPOC教學模式果真具有優(yōu)化教學的顯著功效，那么，歷史類課程能否引入，又該如何操作，其中需要注意哪些問題?在筆者多年執(zhí)教《中國歷史要籍介紹及選讀》等歷史類課程的基礎上，鑒于多次采用SPOC教學模式，故而以此為契機，探索SPOC模式在歷史類教學課程的引入與實踐，希望引發(fā)更多同仁對歷史類課程改革的關注。

二、傳統(tǒng)歷史類課程的問題

作為基礎課程，歷史類課程(尤其是中國史)對普及歷史知識、提升大學生歷史素養(yǎng)以及培育愛國情懷等都大有裨益。黨的十八大以來，黨中央從理論和實踐等多重維度提出，要加強歷史學習，堅定理想信念。習近平總書記就強調:“歷史是最好的老師?！保?］故此，抓好歷史類課程對落實立德樹人的教育理念具有毋庸置疑的現實意義。歷史類課程特別是中國古代史方面的課程，本身具有諸多特征，增加了推廣的難度。比如大量的繁體字(乃至古文字)、艱澀的語言、自相矛盾的記載、保守的價值觀念等，都讓當代大學生特別是初學者望而卻步。要閱讀的歷史文獻過于繁重，要完成的作業(yè)過于繁多，而且不容易取得高分，從而挫傷學習積極性。同時，歷史學作為一門相對冷門的專業(yè)，就業(yè)前景不容樂觀。再加上傳統(tǒng)的授課模式基本上以教師“滿堂灌”為主，互動環(huán)節(jié)較少。鑒于以上因素，很多學生對歷史類課程的評價不高，學習興趣相對偏弱。因此，即便有些同學報考歷史學專業(yè)，后來經過一個學期或者一個學年的聽課，選擇轉到相對熱門的其他專業(yè)，這顯然不利于歷史學學科的長足發(fā)展。在這樣的大背景下，如何改良歷史類課程的教學模式、提高歷史類課程的教學質量成為所有任課教師需要格外關注的命題。

三、SPOC模式在歷史類課程的引入

如前所述，SPOC教學模式引發(fā)關注的就在于低成本、高質量、混合性等特征。和以往大規(guī)模線上教學不同，SPOC課程以具體的教學班級甚至教學小組為主題，人數偏少，更容易觀察到引入SPOC教學模式之后的結果。就教學成本而言，SPOC課程無需另外搭建平臺，可以直接依托各校網絡教學平臺的母體，從而開展課程設置、課程活動、課程考核等教學環(huán)節(jié)。另外，SPOC課程的特色還在于，同時結合線上和線下兩種教學方法。換言之，教師和學生在學期之中，可以有幾次不用到教室上課，而是采用線上模式。那么，這種新興的教學模式可否被引入歷史類教學課程之中?引入之后，能否真正地提高教學質量?在回答這些問題之前，我們有必要對傳統(tǒng)教學模式進行一番討論。一般而言，傳統(tǒng)的線下教學模式以任課教師授課為主。這種模式既給任課教師備課、授課帶來時間和精力上的耗費，也為學生聽課帶來一定的苦惱，老師講授的東西未必都是學生真正需要的。即便也有教師意識到這種問題，開始采用小組討論、小組展示等方式，但是受到時間和空間的局限，學生在討論或者展示的過程中無法將存在的問題及時反饋，遑論解決。因此，這就需要網絡平臺的搭建。建立起一個輔助性的網絡交互平臺，采用線上討論或者線上作業(yè)、答疑等方式，那么聽課學生在每堂課上乃至所在教學周遇到的問題都能得到直觀的反饋。學生可以把遇到的疑點、難點等及時反映到教學平臺上，而教師接到這些反饋之后，也能及時調整教學模式，將接下來的課程安排得更有針對性。但是，如果僅僅依賴網絡平臺，同樣達不到SPOC教學的效果。這就要求任課教師和選課學生根據所在學校和學院的安排合理分配教學時間，比如隔兩周、三周采用一次線上教學，其余則以線下教學為主。諸多必要的教學環(huán)節(jié)只有在線下才能更好地發(fā)揮效力，比如面對面的小組討論、辯論以及其他教學互動環(huán)節(jié)。教學課程改革的風氣已經遍及全球，順之者更容易獲得新鮮的思維方式，突破傳統(tǒng)教學的定式思維，從而把課程建設推向更廣闊的境地。因此，根據以上分析，結合SPOC混合教學模式，即便是歷史類課程，依然有引入與運用的巨大空間。

四、歷史類課程采用SPOC模式的啟示

(一)促進傳統(tǒng)教學模式的時空一體化

信息化時代的到來給社會各個領域造成顯著沖擊，也促使各個行業(yè)發(fā)生變革。特別在競爭日益激烈的社會背景下，如果能抓住先機主動適應變化，才能把握變化。教育行業(yè)也不例外。引入現代化的教學方法不僅是順應潮流的題中之義，也是提高課程質量的題中之義。即便是最為“傳統(tǒng)”“保守”的歷史類課程，也可以嘗試引入包括SPOC模式在內的多種教學模式，讓單調的課程更加豐富有趣，讓傳統(tǒng)的課堂也能彰顯時代特色，凸顯現代化的元素。比如，SPOC教學模式在堅持線下教學的同時也結合線上教學。表面上看，教師和學生不用到教室學習，但是網絡上的作業(yè)要求以及相關的互動并沒有停止。和傳統(tǒng)的教學PPT不同，在網絡教學平臺中，教師也可以分享相關的教學視頻，引發(fā)學生對歷史人物、事件、典章制度、朝代變遷等方面的思考。此外，我們還應注意學科平衡的問題。對于選課學生而言，他們面臨各個科目的作業(yè)要求，因此缺乏一個緩沖時間。在SPOC線下模式中，他們不用到教室上課，節(jié)省相應的時間，也增大學習的自主性和自由度。教學行為不再是局限于某一間教室的行為，而是拓展互聯(lián)網的巨大空間，也讓學習變得更有彈性，學習效率自然也隨之提升。

(二)增強師生之間的互動，讓反饋和回應更加及時

教學質量的高低往往可以通過教學評價獲得，可是教學評價又存在一定的滯后性，很難對當時的任課教師和聽課學生發(fā)生直接有效的影響。正因如此，SPOC教學模式的引入就很好地解決這一問題。正如有關學者指出，基于SPOC的在線混合教學方式確實體現“評價反饋及時”的顯著優(yōu)點。［4］由于線下課程的嵌入，教師不用到教室上課，似乎減輕了工作量，實則不然。因為在平時的線上線下教學過程之中，只要任課教師安排相應的作業(yè)或者互動環(huán)節(jié)，就意味著任課教師本人必須每周批改作業(yè)或者線上答疑。雖然不少高校也專門安排了老師的答疑時間，但是由于學生未必有時間以及出于自身的羞澀、懼怕等因素，反而無法發(fā)揮答疑的效果。這也解釋了答疑教室“人煙稀少”這一尷尬現象的原因。SPOC教學模式則不同，學生可以通過實名或者匿名的方式在平臺或者交流群中對老師的任課方式、教學內容以及疑惑、感想等及時提出。這些提問既可以由任課教師回應，也可以同學之間互相點評、切磋，發(fā)揮朋輩學習的溢出效果。無論是教師，還是學生，在課程中進行的反饋對調整教學方向、改良教學內容都具有較強的實效性，至少擺脫傳統(tǒng)的期中或者期末一次性教學評價的單一模式。

(三)從“教師本位”到“學生本位”的轉換

以歷史類教學課程為例，傳統(tǒng)教學無論從教學安排還是教學方式上都由教師本人主導課堂。教師通過備課和授課傳授知識，而學生則通過聽課和完成作業(yè)等環(huán)節(jié)被動地汲取知識。長時間的被動教學，尤其是面臨海量的陌生文獻，學生難免會產生一種畏懼感以及隨之而來的不適應感，甚至是厭倦。如果缺乏有效的溝通，教師會認為自己辛辛苦苦備課，而學生不能認真聽課，認定責任在學生;而學生則傾向于認為，自己已經盡力聽課，但是實在把握不了教學重點，故而剛開課時的興趣直線遞減，認為是教師存在各種問題。不管怎樣，互相推諉的方式無助于問題的解決，而SPOC混合教學模式的出現則為我們解決這類問題提供了契機。SPOC模式和MOOC模式的一大區(qū)別，即相對縮小教學范圍，讓教師和學生在小規(guī)模范圍內更加沉浸到教學環(huán)節(jié)之中。［5］相比于傳統(tǒng)的線下教學或者大規(guī)模網絡教學，SPOC模式下的老師對選修課程的學生更加了解，尤其是他們的作業(yè)完成度，甚至可以從中引導學生選擇未來的研究方向?？紤]到SPOC網絡數據的存在，學生的登錄時間、登錄次數、下載內容、下載次數、提問次數等也能通過各種線狀圖、餅狀圖等直觀地顯現出來。這些大數據的存在為實現從“教師本位”到“學生本位”的轉換提供了重要支撐。在SPOC教學模式下，隨著過程考核(平時成績甚至可以占據50%～70%的比重)的增加，選課學生更清楚每次考核得分高低的緣由，以后更能做出針對性地改進。網絡題目的設計如果能增加一些“收獲”“疑問”“設問”等環(huán)節(jié)，既能提醒學生注重總結每一節(jié)課程的學習收獲，同時也能激勵學生勇于提出問題，并嘗試自己解決問題。此外，從直觀層面考慮，教師上課的時間被大幅壓縮，而以學生討論、分組展示以及線上答疑等為主體，將課程的管理權從教師之手轉向學生之手。這種翻轉性教學方式也把學生從固定的教室和固定的模式中解放出來，［6］從而獲得更高的興趣和主動性，也對教學質量的整體提升發(fā)揮助力。結語課堂是老師的，也是學生的，但是歸根結底還是學生的。作為一種新型教學模式，SPOC模式正是將傳統(tǒng)課堂由“教師本位”到“學生本位”的轉化媒介，是將課堂從教師之手轉向學生之手的有力武器。即便是歷史類等相對傳統(tǒng)的課程，在新形勢下，也完全可以借助這種現代化教學模式，借以充實自身的教學內容，改良教學方法，從而讓枯燥的課程釋放出更多的趣味性。通過線上線下的混合模式，教師和學生更容易圍繞核心教學目的，思考、研習相關的歷史課題，把研究性導向引入常規(guī)教學之中。凡事有利也有弊，SPOC教學模式即便在MOOC模式的基礎上更進一步，具備低成本、高質量的優(yōu)勢，但是也帶來一些挑戰(zhàn)。比如，這種教學模式在為師生減負的同時，又增加師生的工作量和學習量，讓過程考核變得更具挑戰(zhàn)性。此外，關于SPOC課程的立項標準和考核標準，各個學校之間尚未出臺相對成熟的政策規(guī)定。所以，如何評估SPOC課程的質量、如何真正發(fā)揮SPOC課程的優(yōu)勢等方面的問題仍然是諸多高校在引入SPOC教學模式時需要認真考慮的難題。

作者:陳士銀 單位:揚州大學社會發(fā)展學院