自閉兒童社交能力的空間設(shè)計策略

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摘要：為了使自閉兒童理論研究得到本土化應(yīng)用，引導(dǎo)自閉兒童進(jìn)行社交活動，提升自閉兒童的社交能力。通過對我國自閉兒童所處社會環(huán)境進(jìn)行研究，將已有理論同伴介入法作為設(shè)計策略的核心與空間設(shè)計進(jìn)行融合。利用主題空間和游戲化的手段來引導(dǎo)、撫慰、鼓勵、關(guān)懷、自閉癥兒童，讓他們在空間中完全放松的同時，達(dá)到提升社交能力的目的，同時也讓普通兒童在這個過程中了解自閉癥，接納自閉癥兒童。產(chǎn)出提升自閉兒童社交能力的設(shè)計策略及方法。對于自閉兒童應(yīng)采取類似于游戲的弱干預(yù)設(shè)計方法。

關(guān)鍵詞：自閉癥兒童兒童社交空間設(shè)計同伴介入法

引言

自閉癥是一種生物性發(fā)育障礙類疾病，受基因和環(huán)境影響，是持續(xù)一生病程?；疾≌邥霈F(xiàn)社交異常、交流行為異常等。自閉癥兒童會存在以下特征：1.興趣狹窄重復(fù)單一行為，自閉癥兒童通常會專注于某一個事物，如盯著風(fēng)扇看，反復(fù)轉(zhuǎn)圈，走路直走直線，一旦打破這種固定的循環(huán)自閉癥兒童的情緒將會產(chǎn)生很大的影響。2.情緒不容易控制。在公共環(huán)境中會特別焦慮、恐懼。3.表情管理異常，不會適度的使用眼神及面部表情。4.語言發(fā)展遲緩，語音語調(diào)異常。5.在社交方面會存在很多問題，比如不能進(jìn)行有效的社會交往，自閉兒童在兒童社交場景中往往表現(xiàn)出目光閃躲，無區(qū)別的社交冷淡，對別人的友好缺少反饋。社交障礙是自閉癥兒童核心特征之一。因為這些特征的存在，導(dǎo)致自閉癥兒童很難獨立生活，不能融入社會，這就導(dǎo)致增加了患者的家庭負(fù)擔(dān)與社會負(fù)擔(dān)。社交能力缺乏為自閉癥兒童融入社會的最大障礙，并且其他負(fù)面特征，如情緒不穩(wěn)定、表情管理異常、語言發(fā)展遲緩等，都會通過社交能力的增強而改善。所以社交能力的改善對自閉癥兒童及自閉兒童家庭乃至整個社會都具有重要的意義。針對這種社交障礙特征，目前國外有多種針對自閉兒童該特征的研究理論，如融合教育理論、同伴介入法（Peer-MediatedIntervention）等。對比于融合教育，同伴介入法相對較為微觀，本文我們引用該方法來設(shè)計引導(dǎo)策略，使自閉癥兒童能更好地融入集體的同時，也讓身邊其他正常兒童了解自閉癥接納自閉兒童，這對雙方都具有正向促進(jìn)的效果。

一、我國自閉癥兒童的現(xiàn)狀

目前自閉癥兒童在我國的生存現(xiàn)狀不容樂觀，第一是由于社會保障制度的不健全，第二是由于我國對于自閉癥兒童的認(rèn)知存在滯后性。目前我國由于對自閉癥兒童知識的普及比較弱，所以自閉癥兒童極易在一個兒童群體中受到歧視。雖然我國在1994年與2003年先后了《關(guān)于開展殘疾兒童隨班就讀工作的試行辦法》與《全國隨班就讀工作經(jīng)驗交流會紀(jì)要》使隨班就讀被界定為發(fā)展我國特殊教育事業(yè)的“重要策略”，但是根據(jù)《華南地區(qū)自閉癥者及其服務(wù)現(xiàn)狀調(diào)查報告》統(tǒng)計的數(shù)據(jù)得出，有49.19%的家長希望孩子能夠隨班就讀，但實際的比例僅為20%左右。為什么隨班就讀的結(jié)果如此不盡如人意。分析有以下幾個原因。第一，普通學(xué)校的教育模式僅是針對普通兒童的應(yīng)試教育，學(xué)校的課程是根據(jù)正常兒童的身心發(fā)展而制定的，大多數(shù)只關(guān)注孩子的成績。如果自閉癥兒童有突然的情緒失控，老師和學(xué)生并不會給予更多的關(guān)注與關(guān)懷，僅僅是按照普通兒童犯錯對待，所以在普通的學(xué)校中，并沒有針對自閉癥兒童的特性對其進(jìn)行教育和引導(dǎo)，一旦其行為對普通學(xué)生有影響，則會像普通學(xué)生一樣對其進(jìn)行勸退。對于自閉癥班上的普通兒童，學(xué)校也并沒有對其進(jìn)行策略性的教育和引導(dǎo)，讓其了解自閉癥和引導(dǎo)其如何與自閉癥兒童相處，并沒有在兩方交互中起到積極作用。目前國外就有許多針對自閉癥兒童與普通相處的研究與實踐、比如同伴介入法與融合教育。

二、同伴介入法概述

同伴促進(jìn)法是指：通過引導(dǎo)經(jīng)過訓(xùn)練的具有強社交能力的普通兒童與自閉兒童進(jìn)行社交行為，從而提高自閉兒童的社交能力的一種干預(yù)手段。這與美國的融合教育研究極為相似。融合教育又叫作全納教育（InclusiveEducation）這是在1944年“世界特殊需要教育大會”上提出的觀點，提出這個觀點的出發(fā)點是由于當(dāng)時的社會環(huán)境對待殘疾兒童是極不友好的，民眾的包容和接受的能力極弱，并不能接受與自己不同的人和自己共同學(xué)習(xí)生活。所以改變?nèi)藗儗μ焐毕莸娜说恼J(rèn)知，是解決殘疾人群體脫離社會的關(guān)鍵一步。融合教育是指將自閉兒童安插在普通班級，同普通兒童共同學(xué)習(xí)，共同生活。研究表明，在普通班級的自閉癥兒童在溝通表達(dá)和認(rèn)知理解能力上都有了不同程度的提高。但是也有研究表明，這種融合教育也有不利的一面，比如在普通班級中，自閉癥兒童也極易成為被嘲笑、被普通兒童欺負(fù)排擠的對象。同伴介入法相比于融合教育更有針對性，也更微觀。更注重人和人之間關(guān)系的建立及情感交互，更適合提供策略性的敢于策劃。顧此次選用同伴介入法作為弱干預(yù)的一種引導(dǎo)手段，來幫助自閉癥兒童更好地被社會接納，融入社會。

三、同伴介入法與主題治療空間的結(jié)合

首先通過我國自閉癥兒童受教育情況的現(xiàn)狀分析得出，自閉癥兒童在班級中無法融入集體，導(dǎo)致輟學(xué)的根本原因就是，學(xué)校缺乏對該類兒童的關(guān)注，以及制訂對其發(fā)展有利的教育模式，導(dǎo)致普通兒童對其進(jìn)行排斥。所以為了解決這個問題，通過將普通兒童和自閉癥兒童安排在一個空間中，通過游戲，而不是死板的課堂場景，對雙方進(jìn)行策略性引導(dǎo)。通過這種弱干預(yù)的方法，引導(dǎo)正常兒童更好地認(rèn)識自閉癥，不將他們看作異類，這將大大減少在普通課堂上存在的取笑與排擠。

（一）游戲中的引導(dǎo)

兒童的行為比較隨意無規(guī)律，注意力不容易集中，會隨著外界的聲響而轉(zhuǎn)移關(guān)注的目標(biāo)，并且持續(xù)時間短，所以環(huán)境的游戲性對兒童來說更能引起兒童的興趣。在普通的社會社會交往中，感知和反饋是交往的必須要素。但是自閉癥兒童通常缺乏，理解別人的能力，所以也不存在反饋。由于自閉癥兒童存在發(fā)育異常等情況，所以導(dǎo)致他們無法像普通兒童一樣坐在課桌前接受傳統(tǒng)的教育，他們會毫無征兆地做出異常舉動，聽不懂老師的授課內(nèi)容，不能對教師的指令做出正確的回應(yīng)。在針對自閉兒童的訓(xùn)練中，游戲和角色扮演通常被當(dāng)作主要的訓(xùn)練手段。所以空間應(yīng)滿足自閉癥兒童對于主題游戲的需求。除了一些有計劃性和目的性訓(xùn)練。兒童之間日常的社交場景也應(yīng)被滿足，它區(qū)別于經(jīng)過策劃的訓(xùn)練場景更應(yīng)突出靈活性。所以，采用游戲的方式對普通兒童和自閉癥兒童進(jìn)行引導(dǎo)，是一種更合適的方式，在游戲的場景中不需要那么拘束，即使是自閉癥兒童做出異常舉動也不會被放大，不會像在課堂中那么突兀。1.游戲中的重要角色：游戲中除自閉癥兒童外有兩個不可或缺的角色，一個是作為同伴介入的普通兒童，另一個是作為策略引導(dǎo)及秩序維持的教師。當(dāng)然在這個游戲場景中，教師的存在感要盡可能的弱，突出普通兒童的作用。也可以在活動開始前，選出活躍的孩子進(jìn)行提前培養(yǎng)，讓普通兒童意識到此次游戲中自閉癥兒童的存在。普通兒童：該空間對于普通兒童的意義是，在這個空間中與自閉癥兒童略帶策略的交互，可以讓他們客觀地接觸、了解自閉癥只是一種先天的缺陷，沉默和暴躁并不是故意的行為，讓普通兒童學(xué)會如何和該類兒童相處，學(xué)會包容、理解和關(guān)愛他人，促進(jìn)良好人格的養(yǎng)成。普通兒童對于該空間的意義是，給予自閉癥兒童關(guān)懷及幫助，展現(xiàn)出友善，讓自閉癥兒童減少對群體的懼怕心理和防備心，使自閉癥兒童能更向往與他人交流。教師：用講故事的方式引導(dǎo)普通兒童了解自閉癥是什么，引導(dǎo)普通兒童多和自閉癥兒童交流、關(guān)注自閉癥兒童的情緒，以及如何應(yīng)對該情緒。當(dāng)雙方有危機出現(xiàn)時，老師第一時間應(yīng)該出來控制住場面，化解危機，并教育兩方兒童應(yīng)該如何應(yīng)對這種危機。

（二）空間的規(guī)劃策略與功能性

除了公開的社交需求，還應(yīng)滿足兒童對私密空間的需求，當(dāng)兒童遇到失敗、尷尬的情緒時，應(yīng)給予兒童一個不被打擾的空間獨處或與好友交流情感。從而解決在團(tuán)體中引起的不適，這很利于兒童之后社會性的發(fā)展。空間特征包括：舒適性、私密性、半開放性。該空間應(yīng)給予兒童足夠的放松支持，包括設(shè)施和燈光等要素都要考慮在內(nèi)。教師應(yīng)給予兒童尊重，不干涉兒童自我排解情緒的過程?？臻g也應(yīng)充分考慮安全性，應(yīng)讓兒童的行為和狀態(tài)在教師的可見范圍之內(nèi)。與普通兒童相比，自閉兒童有相對嚴(yán)重社交恐懼，我們在公共的兒童社交場景中，應(yīng)預(yù)留自閉兒童跳出社交場域的路徑，以滿足兒童對社交的不適。自閉兒童在空間中對社交的接觸行為路徑為：獨處—觀望—嘗試融入—融入社交。所以針對該行為路徑。我們應(yīng)依次針對其狀態(tài)對空間模塊進(jìn)行劃分和設(shè)計。首先在獨處的狀態(tài)下，空間應(yīng)該有一定的封閉性和隱私性，能讓兒童在這個空間中得到放松。在觀望時，需要兒童在不被其他伙伴注意的狀態(tài)下可以對目標(biāo)群體的活動了然于心，讓兒童來判斷，這個群體的活動是否是自己感興趣的，是否適合自己。那么針對這部分空間，在保持著一定隱蔽性的同時，需要使兒童的視線可以關(guān)注到其他群體，可以利用一些遮擋物對此空間進(jìn)行設(shè)計。在嘗試融入時，群體迎接收到兒童表達(dá)出來想要融入的意愿，同時應(yīng)有一些設(shè)施在兒童遭到群體的拒絕時用來轉(zhuǎn)移注意力，比如對一些玩偶的利用，避免兒童尷尬造成未來的社交恐懼。那么從成功融入社交圈到從社交圈退回到私密獨處空間也是在該空間的逆向流程，這個流程在空間中形成閉環(huán)，以滿足兒童的不同社交需求。針對普通兒童的分類研究表明，兒童分類依據(jù)根據(jù)兒童的年齡從小到大的發(fā)展，依次從利用感知特點分類到利用情景特點到利用功能特點到利用類概念進(jìn)行分類。這也同兒童的智力水平的提高有著顯著的關(guān)系。所以隨著年齡的增長，可適當(dāng)對自閉癥兒童的空間進(jìn)行改造，訓(xùn)練其從利用單一維度的信息進(jìn)行判斷到利用多緯度的信息進(jìn)行判斷。比如對休息游戲和課堂空間的劃分中，原本是使用兩個單一對比度明顯的顏色對空間進(jìn)行劃分，隨著自閉癥兒童的年紀(jì)增長，自閉癥兒童的概念分類能力也會隨著年紀(jì)的增加而又所提高，并且年齡、智商、接觸事物的頻次也與其呈正相關(guān)。所以隨著自閉癥兒童年紀(jì)的增長也可嘗試使用不同的材料對空間的劃分作補充。這也在冥冥之中訓(xùn)練了自閉癥兒童通過不同的維度對空間進(jìn)行分類。但是這也要依據(jù)自閉癥兒童的接受能力以及年紀(jì)，根據(jù)接受能力的提高和年紀(jì)的增長，慢慢嘗試增加新的歸類判斷維度。

小結(jié)

隨著時代的發(fā)展，越來越多的人關(guān)注到自閉癥兒童這個弱勢群體，我認(rèn)為在針對自閉癥兒童的幫助和設(shè)計中，應(yīng)盡量使用無形的弱干預(yù)。那種針對自閉癥兒童的強干預(yù)，比如訓(xùn)練自閉癥兒童社交能力的交互設(shè)備等有形產(chǎn)品，其實是將該類兒童與普通兒童在現(xiàn)實生活中做了區(qū)分，導(dǎo)致自閉癥兒童對自我的認(rèn)知定位在自己是與大家不一樣的狀態(tài)，久而久之心理將產(chǎn)生自卑感，越來越疏遠(yuǎn)群體。另外，普通兒童也會通過對自閉癥兒童的不同，來判定其不屬于該群體，導(dǎo)致群體性排斥。所以針對特殊兒童的設(shè)計，最好采用存在感極低的設(shè)計手段。比如利用弱干預(yù)的同伴介入法，就可以達(dá)到促進(jìn)兒童社交、提高自閉癥兒童與普通兒童相處舒適度的作用。普通兒童作為志愿者從中獲益。自閉癥兒童從中受到關(guān)愛與治愈，有利于之后自閉癥兒童公平地接受教育，更好地鍛煉社交能力和認(rèn)知能力，減少自虐或傷害他人等極端行為。在這個過程中，兒童是完全沒有感知的。自閉癥兒童更好地融入社會不僅依靠著自閉癥患者本身向著社會人的方向轉(zhuǎn)變，也同時需要我們社會更寬容的接納與幫助。希望在未來的發(fā)展中，針對特殊或弱勢群體的設(shè)計，比如針對老年人、殘疾人的設(shè)計，也能考慮到設(shè)計本身對用戶的心理影響，盡量采用弱干預(yù)的形式。

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作者：陳靜 韓宇翃 單位：北京工業(yè)大學(xué)