語文知識觀課改創(chuàng)建
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任何一門學(xué)科的成立必須有自己的科學(xué)知識體系,而語文學(xué)科其獨(dú)特性就在于它不像數(shù)學(xué)、物理等理科那樣有自己的獨(dú)立的科學(xué)“母體”。因而,自語文獨(dú)立設(shè)科的那天起,構(gòu)建自己的科學(xué)知識體系便成了語文教育工作者的第一要?jiǎng)?wù),而語文基礎(chǔ)知識與語文基本能力也便成了語文教學(xué)的兩大任務(wù)。然而,在2001年頒布的義務(wù)教育語文新課標(biāo)中,明確提出了“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)與完整”,引發(fā)了新一輪有關(guān)語文知識的論爭。在這些論爭中,有三種代表性觀點(diǎn):第一種,以宇文全先生為代表,認(rèn)為語文是基礎(chǔ)學(xué)科,必須注重基礎(chǔ)知識的教學(xué),系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)是形成語文能力的先決條件;第二種,以王尚文、李海林先生為代表,認(rèn)為語文教學(xué)應(yīng)重在培養(yǎng)學(xué)生的語感,即運(yùn)用語言的能力;第三種,以韓雪屏教授為代表,認(rèn)為在語文課程改革中,對語文知識需要重新認(rèn)識與建構(gòu)[1]。以上的論爭證明了這一點(diǎn):不是知識制約了語文教育的發(fā)展,而是人對知識的態(tài)度制約了語文教育的發(fā)展。幾十年來關(guān)于語文基礎(chǔ)知識的論爭而常常無果而終的真正原因就在于大家都根據(jù)自己對知識的看法(即知識觀)而自說自話。要真正解決語文知識的爭端,就必須樹立起新的語文知識觀。而知識觀亦是一個(gè)內(nèi)容龐雜的體系,因而,本文只從其對語文教育的最本質(zhì)的決定因素(知識的性質(zhì)、形成及知識對人的價(jià)值)進(jìn)行“合目的性”的研究。
二、語文知識性質(zhì)的轉(zhuǎn)變
知識性質(zhì)是語文知識觀的決定因素,它不僅決定著什么是知識或什么不是知識、什么樣的知識最有價(jià)值,更決定著知識的生成方式和知識與人的關(guān)系。具體到我們的語文課程,傳統(tǒng)的“填鴨式”的語文教學(xué)之所以孽根難除,仍有一定市場,其根本原因就在于陳舊的語文知識觀,就在于對語文知識性質(zhì)的錯(cuò)誤認(rèn)識。傳統(tǒng)的語文知識觀認(rèn)為語文知識是客觀的、普遍的、不能逾越的終極真理,由此而帶來語文教學(xué)的“滿堂灌”、“填鴨式”與“死記硬背”。而一味將知識當(dāng)成一成不變的真理加以死記硬背,則不僅阻礙了知識的創(chuàng)新與社會的進(jìn)步,更扼殺了人的創(chuàng)新意識和能力,使人成了知識的奴隸。法國思想家蒙田(MicheldeMon-taigne)對傳統(tǒng)的知識和教育的辛辣的諷刺可以說就是我們傳統(tǒng)語文教育的寫照,他在《論學(xué)究》文章里這樣寫道:“我們的學(xué)究們就像整日覓食的鳥兒對自己所找到的食物不做任何品嘗就將其放到小鳥的嘴里一樣,成天從書本中收集知識,但這些知識從來只是停留在他們的舌尖上,沒做任何的咀嚼。比這更糟的是,他們以及他們培養(yǎng)出來的小學(xué)究,沒有從中獲得任何營養(yǎng)。這些知識從一代人傳給另一代人,僅可以供淺薄的人們炫耀或取樂?！盵2]
而之所以有這樣的認(rèn)識和結(jié)果,其原因有三:受傳統(tǒng)語文教育“代圣賢者言”思想影響;受西方自然科學(xué)關(guān)于追求終極恒定的真理的影響;受一定時(shí)期關(guān)于知識本體研究的局限。因而要想真正改變“填鴨式”教學(xué)和“死記硬背”,就得重新審視知識的性質(zhì)。作為此次新課程改革的理論基礎(chǔ)之一———建構(gòu)主義正是從對傳統(tǒng)知識性質(zhì)的批駁的基礎(chǔ)上建構(gòu)起自己的學(xué)習(xí)理論的。建構(gòu)主義認(rèn)為,知識不是對客觀現(xiàn)實(shí)的終極表征,不是“放之四海而皆準(zhǔn)”的普遍法則,而是對現(xiàn)實(shí)暫時(shí)合理的解釋與假設(shè),知識從本質(zhì)上講是經(jīng)驗(yàn)的,而非先驗(yàn)的。也就是說知識是一種主體性的存在,即認(rèn)知主體基于自己的經(jīng)驗(yàn)以及所處的社會文化歷史背景,通過主動建構(gòu)的方式而獲得融入主體世界的知識。我國當(dāng)代著名的青年學(xué)者石中英先生也在此基礎(chǔ)上作了深入的研究,他指出,隨著人們對知識研究的深入,現(xiàn)代知識的三個(gè)基本性質(zhì)(客觀性、普遍性、中立性)已遭批判與解體,取而代之的是知識的文化性、境域性與價(jià)值性,亦即后現(xiàn)代知識的性質(zhì)[3]。從本質(zhì)上講,語文知識是人們言語活動的產(chǎn)物,是人們言語經(jīng)驗(yàn)的分類與集合,是主、客觀的辯證統(tǒng)一。首先,語言本身就是人類的主觀創(chuàng)造。伽達(dá)默爾(Gadamer)認(rèn)為:人永遠(yuǎn)是以語言的方式擁有世界,人的存在是一種語言性的存在[4]。也就是說,語言在本質(zhì)上是人的語言,人在本質(zhì)上是一個(gè)語言存在物,語言的形式是人們主觀創(chuàng)造的,語言的意義是人們主觀賦予的;其次,作為個(gè)體表達(dá)自我認(rèn)識與看法的具體的言語活動本身也是主觀的而非客觀的,無論是言語活動的對象,還是言語活動的工具(語言),抑或是言語活動的時(shí)空場景,無不打上了人們主觀的烙印。而這一切無不說明了言語活動的結(jié)果———語文知識是帶有一定文化性、境域性和價(jià)值偏向的主觀產(chǎn)物。關(guān)于語文知識的文化性也許不難理解,因?yàn)?人在本質(zhì)上就是一個(gè)“文化的動物”①,語文知識從生產(chǎn)到傳播的整個(gè)過程無不受到認(rèn)知主體所在的文化傳統(tǒng)與文化模式的制約,同時(shí)語文知識本身就是傳統(tǒng)文化精粹的積淀與留存。
對于語文知識的境域性其特征則更為突出,因?yàn)榧热徽Z文知識是一定文化背景、一定時(shí)空場景下的產(chǎn)物,因而它也只能存在于其產(chǎn)生的特定的場景中,離開了特定的境域或意義系統(tǒng),它不僅毫無意義,可能會鬧出笑話甚至?xí)鹫`解。所謂的“入鄉(xiāng)隨俗”,其實(shí)就是還原知識意義得以產(chǎn)生的具體情境。有一個(gè)例子,講的是在一次專為外國留學(xué)生出的漢語知識水平考試中,有這樣一道題:小王和小張正在談?wù)撔±?小李就來了,小王說:“說曹操,曹操到。”請問:誰到了?答案A、小王;答案B、小張;答案C、小李;答案D、曹操。結(jié)果無一例外,每個(gè)留學(xué)生都選了D。這個(gè)例子充分證明了語文知識的境域性特征。關(guān)于語文知識的價(jià)值性,也容易為人所理解,因?yàn)檎Z文知識生產(chǎn)與傳播的過程,就是一個(gè)對知識的價(jià)值判斷的過程,就是人們按主流價(jià)值觀念進(jìn)行主觀篩選的過程。但這里的價(jià)值不是我們常說的思想教育價(jià)值,而是語文知識本身具有的倫理道德價(jià)值與學(xué)科教養(yǎng)價(jià)值。鐘啟泉教授指出,在學(xué)科教育中滲透思想教育的說法本身是不準(zhǔn)確的,學(xué)科教育本身具有倫理教化價(jià)值,而滲透是一個(gè)外力強(qiáng)制侵入的過程,它必將干擾甚至破壞學(xué)科本身的價(jià)值。在這一點(diǎn)上,我們的語文教育可以說教訓(xùn)極為深刻,付出了慘痛的代價(jià)。
三、語文知識生成方式的轉(zhuǎn)變
闡明語文知識性質(zhì)的轉(zhuǎn)變,不是我們的終極目的,研究語文知識性質(zhì)的轉(zhuǎn)變對于語文教育特別是個(gè)體語文知識的生成的影響才是我們最終的目的。事實(shí)上,闡明了語文知識性質(zhì)的轉(zhuǎn)變,也就說明了語文知識的生成方式的相應(yīng)轉(zhuǎn)變,二者是一種你我不分、水乳交融的關(guān)系:知識性質(zhì)的轉(zhuǎn)變促成了知識生成方式的轉(zhuǎn)變,知識生成方式的轉(zhuǎn)變證明并推動了知識性質(zhì)的轉(zhuǎn)變。理解了二者的關(guān)系,我們就不難發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)語文教育“滿堂灌”與“死記硬背”弊端的真正原因就在于傳統(tǒng)的對語文知識性質(zhì)的錯(cuò)誤認(rèn)識及由此而生的知識生成方式。我們知道,知識有兩種存在方式,貯存在個(gè)體之外的是人類的知識,貯存在個(gè)體頭腦之內(nèi)的是個(gè)體的知識。而不管是個(gè)體知識還是人類知識,知識首先是“人”的知識,“知識與學(xué)習(xí)者是一種存在的關(guān)系,一個(gè)存在者參與另一個(gè)存在的所在”。[5]知識要想獲得存在的意義,就必須能為認(rèn)知主體所內(nèi)化。因而,知識生成活動中,有兩個(gè)不可或缺的因素:一是主體“人”,二是主體獲得知識的方式“實(shí)踐”。而傳統(tǒng)的語文知識觀認(rèn)為知識是對客觀世界的準(zhǔn)確表征,是獨(dú)立于認(rèn)知主體的客體,從而把認(rèn)知的主體———人排除在認(rèn)知活動之外,使知識與人的關(guān)系變成主客對立二元論關(guān)系。既然傳統(tǒng)的語文知識觀認(rèn)為知識是客觀的、普遍的、價(jià)值中立的,那么就要求學(xué)習(xí)者不帶個(gè)人偏見、毫無反思與批判地接納這些知識,也就是說知識可以由外向內(nèi)灌輸,從而也把主體獲知知識的方式———實(shí)踐也排除在認(rèn)知活動之外,這樣,教師和學(xué)生都成了知識的搬運(yùn)工,成了知識的奴隸。
對于學(xué)生而言,完完全全學(xué)的是“他人的內(nèi)容”,說的是“他人的話”,過的是“他人的生活”。關(guān)于傳統(tǒng)語文教育對學(xué)生語文知識形成的錯(cuò)誤認(rèn)識與做法,程斯輝教授曾舉到這樣一個(gè)耐人尋味的例子:在小學(xué)低年級的一節(jié)語文課上,教師正教學(xué)生學(xué)習(xí)“畫家”這一課。該課文的主要內(nèi)容是說,冬天下雪了,大雪將整個(gè)原野都覆蓋起來。清晨,小鹿、小雞等小動物們都出來了,紛紛用自己的足或爪子在雪地上畫出了美麗的圖畫。老師在完成教學(xué)任務(wù)后,向?qū)W生提了一個(gè)問題:為什么“青蛙”和“蛇”沒有出來?不一會兒,有一個(gè)學(xué)生站起來回答說:“老師,因?yàn)榍嗤芎蜕邲]有毛衣服,怕冷,所以呆在家里沒出來。”老師聽了厲聲斥責(zé)道:“不知道就不要亂說!”在讓這個(gè)學(xué)生坐下后,老師又問全班同學(xué):“誰知道?誰能告訴大家正確的答案?”這時(shí)候,教室里靜極了,再也沒人起來回答?？吹竭@種情形,老師說:“我告訴你們,青蛙和蛇是冷血?jiǎng)游?冬天需要‘冬眠’,所以不可能出來。這個(gè)道理等你們上初中以后就明白了?！盵2]石中英先生在評價(jià)這個(gè)教學(xué)案例時(shí)感慨地說:“那個(gè)小學(xué)生盡管沒有說到‘點(diǎn)子上’,但要得出那樣一個(gè)答案,他至少需要知道:第一,出來的每一種動物都有什么‘個(gè)別特征’;第二,出來的所有的動物都有什么‘共同特征’;第三,沒出來的每一種動物都有什么‘個(gè)別特征’;第四,沒出來的所有的動物都有什么‘共同特征’,第五,沒有出來的動物與出來的動物之間有什么‘類的差異’;第六,對照自己的生活經(jīng)驗(yàn),將這種‘類的差異’解釋為造成青蛙和蛇沒有出來的原因;第七,用合適的語言將自己的思考結(jié)果清晰地表達(dá)出來?！盵2]這本是一個(gè)思考復(fù)雜而縝密、想象豐富而獨(dú)特的思想過程,而我們的老師卻因?yàn)樗幕卮鸩环稀皹?biāo)準(zhǔn)答案”而嚴(yán)加斥責(zé),并將對于學(xué)生當(dāng)前知識建構(gòu)來說毫無意義的知識“冬眠”生搬出來,塞進(jìn)學(xué)生的大腦,從而生生地扼殺了學(xué)生創(chuàng)新思維的火花。這不僅是“誤人子弟”,對于語文教育來說,更是一種悲劇。
因而僅僅改變對語文知識性質(zhì)的認(rèn)識還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,我們要進(jìn)一步賦予語文知識以個(gè)體意義。因此,建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào),課本知識只是關(guān)于認(rèn)識對象暫時(shí)合理的解釋與假設(shè)。同時(shí),更重要的是:這些知識在被個(gè)體接受之前,對個(gè)體來說毫無意義可言,不能將知識看成預(yù)先決定的東西灌輸給學(xué)生,更不能用權(quán)威來強(qiáng)迫學(xué)生被動接受,學(xué)生的知識只能靠他們自己的建構(gòu)來完成。也就是說知識不是由外部輸入的,而是由內(nèi)部生成的。這對于語文教育來說,尤應(yīng)如此。我們不能以教師權(quán)威對學(xué)生強(qiáng)制灌輸,更不能以是傳統(tǒng)文化的精粹從而要求學(xué)生“死記硬背”。學(xué)生對這些“精粹”的理解只能以他們的年齡階段所對應(yīng)的對生活的體悟?yàn)榛c(diǎn)進(jìn)行建構(gòu),任何外在的“高屋建瓴”的說道,對學(xué)習(xí)者的建構(gòu)都是不恰當(dāng)?shù)腫6]。
四、重建語文知識觀需要考慮的幾個(gè)問題
第一,語文知識與人的關(guān)系問題。以上從本體論角度探討了語文知識性質(zhì)及生成方式的轉(zhuǎn)變,而上述研究無不體現(xiàn)了知識與人的關(guān)系,但僅限于此則遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,我們還須從價(jià)值論角度進(jìn)一步探討在知識經(jīng)濟(jì)社會中人的地位與命運(yùn)問題,從而做知識的主人而不是奴隸,獲得支配知識的權(quán)力而不是被知識支配。因?yàn)?教育的關(guān)鍵不是要獲得多少知識,而是從知識的控制中解放自己,獲得知識的支配權(quán),特別是對“語文就是生活”的語文教育來說,尤為如此。
第二,關(guān)于語文基礎(chǔ)知識的認(rèn)識問題。我們一定要摒棄這樣的觀念:認(rèn)為語文基礎(chǔ)知識就是構(gòu)成語文學(xué)科知識體系(結(jié)構(gòu))的知識,而追求字、詞、句、篇、語、修、邏、文的面面俱到。我們以為,“判斷語文基礎(chǔ)知識的標(biāo)準(zhǔn)只能是知識在調(diào)節(jié)學(xué)生言語活動中所體現(xiàn)出的功能,而不是其他”[7]。對于語文基礎(chǔ)知識的認(rèn)識還應(yīng)該注意的一點(diǎn)就是語文基礎(chǔ)知識的概念是一個(gè)不斷發(fā)展的概念,不同時(shí)期對基礎(chǔ)知識的認(rèn)識不同。國家課程教材研究中心的劉兼研究員舉了一個(gè)例子:新課程改革,淡化對系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí),就有家長擔(dān)心孩子的基礎(chǔ)知識不扎實(shí),譬如家長和老師在小的時(shí)候算盤用的好,而今天的孩子就不會打算盤。而事實(shí)上隨著時(shí)代的發(fā)展,今天的孩子用不著學(xué)算盤了[8]。語文也是這樣,如傳統(tǒng)的寫字訓(xùn)練,要求寫好毛筆字,但隨著時(shí)代的發(fā)展,隨著制筆技術(shù)的發(fā)展,再要求每一個(gè)學(xué)生都用毛筆書寫、做作業(yè),則未免吃力不討好(當(dāng)然,需要申明的是,筆者在這里不是要摒棄傳統(tǒng)的書法文化,只是力圖分清時(shí)代與傳統(tǒng)的不同特點(diǎn)與要求);
第三,關(guān)于語文知識與語文能力的關(guān)系問題。我們要明白,強(qiáng)調(diào)語文知識的重要性并不是要忽視語文能力的培養(yǎng),而是為了更好地培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。以培養(yǎng)學(xué)生的語感能力為例,我們只有對語感有深入的理論研究,有理論知識(特別是培養(yǎng)語感能力的策略性知識)的指導(dǎo),才能在此基礎(chǔ)上談培養(yǎng)語感能力;同時(shí),淡化語文系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)并不是取消語文知識的地位,而是重新整合與建構(gòu)對于學(xué)生語文能力發(fā)展起指導(dǎo)作用的知識,如引入語用學(xué)知識與策略性知識。
總之,語文知識觀的轉(zhuǎn)變與重建是語文新課程改革得以順利進(jìn)行的前提和保障,我們只有充分認(rèn)識到這一點(diǎn),才能在知識的控制中解放自己,解放教學(xué),做知識的主人,做教學(xué)的主人,獲得支配知識的權(quán)力和創(chuàng)造知識的能力。
