基于學科素養(yǎng)的課程改革路向
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一、關于學科素養(yǎng)的概念界定
探討與研究學科素養(yǎng)的相關內容，首先要對學科素養(yǎng)的概念界定清楚，包括宏觀層面上要對素質、PISA、教學實踐以及學科基礎等進行界定，還要從具體學科素養(yǎng)的內涵與構成要素上加深理解[2]。
1.宏觀層面學科素養(yǎng)的概念界定
宏觀層面學科素養(yǎng)的概念界定可以通過以下四種途徑來進一步明晰：首先，要明確“素質”的內涵，培養(yǎng)學生的學科基本素養(yǎng)是素質教育的核心點，其中學科素養(yǎng)指的是“關于各個不同學科相對應的‘四基’、‘四能’與基本思維形式和方法”。其次，學科素養(yǎng)所體現出的教育思想可以通過分析PISA2006、PISA2015對科學素養(yǎng)的定義重新進行歸納總結和升華。進一步可以得出，他們所側重和關注的是如何應用知識，關注學生對于各個學科的投入狀態(tài)和感興趣程度。再次，要學會分析學生的學習心理并結合教師的實際教學，總結出學科素養(yǎng)指的是作為一名學習者在整個教學過程中逐漸培養(yǎng)并表現出的相對穩(wěn)定的心理素質。最后，分析探討學科本身的發(fā)展，歸納出學科素養(yǎng)指的是學生通過教師的教學習得的專業(yè)知識、專業(yè)能力以及培養(yǎng)出的綜合素質，其中包括學科基礎知識、學科思維方法、學科素質等。以上四種研究盡管從不同的視角分析，但仍屬于理論上的判斷，不免帶有主觀性，最終都沒有正式總結出學科素養(yǎng)的定義，其中須強調的是學科素養(yǎng)中的學科能力更加注重運用本學科知識解決實際問題的能力[3]。
2.具體學科的學科素養(yǎng)概念界定與解釋
其一，我們可以通過研究各個不同學科的特點，分門別類進行探討。探討不同學科的學科素養(yǎng)內涵主要包括能力說、素質說以及心理品格說。能力說即是指PISA對某些學科素養(yǎng)的定義；素質說即是指它主張素養(yǎng)是通過后天習得和培養(yǎng)出的；心理品格說即是指提出某個學科素養(yǎng)是學生經過長時間學習之后形成的相對穩(wěn)定的心理品格。其二，研究不同學科素養(yǎng)的構成要素。不同學科素養(yǎng)的構成要素大致包括學科知識、技能、方法、情感這四個維度。有學者提出每個學科素養(yǎng)都包括相對應的基本素養(yǎng)和核心素養(yǎng)。基本素養(yǎng)是對某個學科的知識、方法、技能、情感的綜合體現，核心素養(yǎng)則是對這個學科的認識、理解與運用，兩者是相互影響、不可分割的。
二、學科素養(yǎng)與課程設計的內在關聯
要深入研究學科素養(yǎng)，首先需要對學科素養(yǎng)這一概念進行系統(tǒng)性的基本理解，其中包括學科素養(yǎng)的基本性質、邏輯起點、多樣化的表現形式以及針對學科素養(yǎng)而構建的課程設計等方面，只有厘清本問題才能夠順利進入下一步深入研究和探討中。
1.學科素養(yǎng)的基本性質
首先，學科素養(yǎng)通常是學科目標之一。最近幾年進行了關于學科素養(yǎng)的教育改革，強調學科素養(yǎng)的重要性并把學科素養(yǎng)作為學科目標。其次，學科素養(yǎng)具有綜合性和廣泛性。某個學科的知識和技能相較于學科素養(yǎng)顯得相對零碎，但學科素養(yǎng)覆蓋面相對較廣，不僅僅包括相對應學科的知識、技能，還包括其方法、思維、情感等。學科素養(yǎng)的綜合性還體現在解決問題方面，它表現出來的是一種綜合能力，這也成為在進行教學評估時的側重考查方面。最后，學科素養(yǎng)具有可教性和可學性。具體來講就是教師通過不同學科的教學，在教學活動中不斷傳授學生知識方法、調動學生積極性，逐漸培養(yǎng)學生不同學科的學科素養(yǎng)。這些素養(yǎng)也會為之后其他學科的素養(yǎng)打下學習基礎，因此，這是一個循序漸進、相互促進、相互影響的過程。
2.學科素養(yǎng)的邏輯起點
學科素養(yǎng)在傳統(tǒng)學科的課程設計中通常被局限于學科立場，其一般性操作包括以下幾點：探討和總結不同學科的特點、相關學科的專家和學者聚集起來討論并發(fā)表意見、專門組織一次關于學科素養(yǎng)的研討會、對研究結論進行下一步驗證并在不足之處加以調整和改善等。美國國家教育進展評估（NAEP）針對學科素養(yǎng)重新制定，這反映出的問題是單純站在單個學科的立場上來探討學科素養(yǎng)是遠遠不夠的，研究學科素養(yǎng)應該具有大局觀，這種大局觀指的是把教育的培養(yǎng)目標作為一個整體來認真對待，教育的最終目的就是使學習者通過教師的教、學生的學最終成為一個完整的人，這需要不同學科之間相互整合、相互聯系。近年來各個國家和地區(qū)通常以核心素養(yǎng)為出發(fā)點來制定確立教育標準，核心素養(yǎng)成為學科素養(yǎng)的邏輯起點[4]。
3.學科素養(yǎng)的表現形式
在界定學科素養(yǎng)概念及明晰學科素養(yǎng)的邏輯起點之后，還須了解學科素養(yǎng)的模型。通過文獻查閱及研讀發(fā)現，學科素養(yǎng)模型在當下分為五大類型。第一種學科素養(yǎng)模型由學科主題和學科素養(yǎng)構成。比如數學素養(yǎng)包括數學推理、數學論證、數學問題解決能力等等。第二種學科素養(yǎng)模型由學科主題、學科素養(yǎng)及認知要求三方面構成。譬如語文素養(yǎng)就通過語文主題、語文素養(yǎng)及解決語文方面問題的認知要求來綜合描述語文素養(yǎng)模型。第三種學科素養(yǎng)模型由學科主題、學科素養(yǎng)及表現水平共同構成。第三種類型與第二種類型有很大程度上的相似性，共同包括學科主題和學科素養(yǎng)，且表現水平和認知要求都是關于解決問題的，區(qū)別則在于認知要求是內在的，而表現水平是外在的。第四種學科素養(yǎng)模型由學科主題、學科素養(yǎng)及問題情境構成。此類模型中的科學素養(yǎng)包含轉化、推理和探究。第五種學科素養(yǎng)模型由學科主題、學科素養(yǎng)、認知要求及問題情境共同構成。以上五種學科素養(yǎng)模型有相通的地方，也有些許區(qū)別，通過綜合認識并分析各種模型的特點能夠加深對其的理解，以便進行下一步深入研究和探討。
4.轉向學科素養(yǎng)的課程設計
課程是一個相對寬泛的概念，包含著很多方面，其中一個重要組成部分就是不同的學科課程。在不同的階段人們關于學科課程的理解不同，大致可以分為兩個目標，第一是學科知識與技能。在工業(yè)程度不高的時期，工作崗位需要的工人僅具備簡單的知識與技能即可，這一要求反映在學校便是學校要以各個不同的學科課程為主，學生要能夠掌握專業(yè)知識并提高專業(yè)技能。第二是學科素養(yǎng)。隨著時代的發(fā)展，眾多職業(yè)也相應提出了更高的要求，需要的不僅是簡單的單科知識與技能，而是需要職員對所學的學科進行綜合整理以便面對日益復雜的問題。這一要求使得學校對學科課程目標作出一定程度上的調整。學科素養(yǎng)成為確立學科課程標準的重要依據，學科課程目標也在回應著社會的需要。這種轉變不僅具有學術性，同時也具有一定的現實意義。
核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要通過具體不同學科的教學來展開，因為學科教學是提升學生能力、傳授學生知識與技能的最基本途徑。由此看出，核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)在課程改革的進程中發(fā)揮著關鍵性的作用，兩者是不可分割、相互緊密聯系的。
1.明晰核心素養(yǎng)與學科素養(yǎng)的關系，發(fā)揮現有課程標準的作用
培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)須通過培養(yǎng)不同學科素養(yǎng)來實現，而上文指出不同學科素養(yǎng)的邏輯起點又是核心素養(yǎng)，因此需要將兩者的關系進一步明晰，其中包括各自的內涵和外延以及兩者是如何相互作用的。構建不同學科素養(yǎng)也同樣須考慮多方面因素，諸如國際教育背景、國內教育背景和趨勢、課程實施過程以及課程標準等方面的因素。由此產生的一個重要問題便是如何發(fā)揮課程標準的作用或者說如何使課程標準的作用最大化。筆者認為有以下幾種方式：第一種方式是將不同學科的課程標準存在的隱性的學科素養(yǎng)顯性化，使教師和學生都能夠在教學實踐之前明晰須培養(yǎng)的學科素養(yǎng)有哪些具體內容，而不是僅僅依靠意會來領悟。第二種方式是整合所有學科的課程標準，并總結歸納出相同的學科素養(yǎng)，有些課程標準能夠明確對應到學科素養(yǎng)，但有些相對模糊，相同的課程標準可能指的不是單一的學科素養(yǎng)，因此需要重整使得其能夠一一對應。
2.學科核心素養(yǎng)體系的構架必須以系統(tǒng)科學理論為指導思想
目前我國的學生核心素養(yǎng)包括自主發(fā)展、社會參與、文化修養(yǎng)三大類素養(yǎng)，其中每一類素養(yǎng)又包含其他相關指標，比如自主發(fā)展素養(yǎng)包含自我學習、自我審視、自我提升和自我創(chuàng)造這幾方面的指標。盡管每一項具體指標不同，但在本質上不外乎知識、技能、情感這三個方面，但需要注意的是，核心素養(yǎng)并不是簡單各項指標的疊加，而是所有指標相互作用、相互聯系形成的綜合素養(yǎng)，最終實現“1+1>2”的效果。隨著社會的發(fā)展和進步，不再需要單一素養(yǎng)和能力的人，需要的是能夠將各種素養(yǎng)與能力綜合起來發(fā)揮作用的人。各個不同的學科之間必然存在著一定的差異性，因為不同學科的構成要素不同，但在本質上是相同的或者說是極為相似的。由此可以得出，核心素養(yǎng)是包括知識、技能、態(tài)度、情感等各個要素相互作用而形成的一個復雜的、多元化的系統(tǒng)。
3.建構本土化的學科素養(yǎng)模型
在借鑒和學習國外先進經驗的基礎上，我國要在目前教育現狀和教育發(fā)展基礎上建構出本土化的學科素養(yǎng)模型，以便適合我國學生的發(fā)展。在此過程中須考慮眾多因素，諸如如何描述學科素養(yǎng)、能否用具體的問題情境來描述學科素養(yǎng)、目前我國的教學忽視學生解決問題的能力該如何在學科素養(yǎng)中改善等等相關問題。要使學科素養(yǎng)本土化須考慮現有的課程標準、教師的學科專業(yè)知識與專業(yè)能力、學生的發(fā)展水平，這些都是本土化學科素養(yǎng)模型必不可少的影響因素[6]。在有了學科素養(yǎng)模型之后便能夠在今后的實際教學中提供范式，使教師和學生都不至于茫然無措，教師能夠明白在教學過程中側重講授什么、著重培養(yǎng)學生什么素養(yǎng)和能力。上文中提到學科素養(yǎng)目前存在五種類型，我國可以通過對這不同視角的五種類型進行深入的研討，總結出共性和個性，分析出各自的優(yōu)勢與不足，再依據現有教師水平、學生發(fā)展水平制定出我國的學科素養(yǎng)模型。
4.用人本教育理念指導教學:在學科教學中培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)
學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要落實在學科核心素養(yǎng)方面，原來的“雙基”指的是基礎知識與基本技能，隨著教育的不斷發(fā)展，調整為“四基”，在原來的基礎上又新增了基本思想和基本活動經驗。其中基本思想指的是通過教學不僅讓學生習得學科的基本內涵和外延，還能夠逐步培養(yǎng)出思想方法?；净顒咏涷炓仓陵P重要，它是通過前期的學習之后能夠綜合所學知識技能方法來解決現實生活中所面臨的問題，它包括思維經驗與活動經驗。歸根結底，要想培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)就必須先培養(yǎng)學生不同學科的核心素養(yǎng)，針對培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教學過程中要能夠抓住知識的本質，主動為學生創(chuàng)設教學情境，要能夠真正形成核心素養(yǎng)。教師要在講授的過程中注重啟發(fā)學生，培養(yǎng)學生獨立思考的能力。學科核心素養(yǎng)不僅使學生習得知識、掌握技能，還要能夠養(yǎng)成好的學習習慣和良好的思維方法。
參考文獻
[1]李松林.學科核心素養(yǎng)的發(fā)展機制與培育路徑[J].課程•教材•教法，2018（03）.
[2]盛思月，何善亮.論學科核心素養(yǎng)的構建途徑———基于近年來核心素養(yǎng)主題研究成果的量化分析[J].教育參考，2016（02）.
[3]岳輝，和學新.學科素養(yǎng)研究的進展、問題及展望[J].教育科學研究，2016（01）.
作者：王光明 單位：平頂山學院體育學院