語文課程實(shí)踐教育學(xué)的教學(xué)內(nèi)容

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【摘要】語文課程實(shí)踐教育學(xué)課堂的師生關(guān)系是教學(xué)內(nèi)容與師生教與學(xué)之間的三維同構(gòu)關(guān)系，它是對語文課程本體教學(xué)內(nèi)容、教和學(xué)之間隱含的、深層次關(guān)系的洞察。它依據(jù)教材編制特征和文篇文本體類特征，分別構(gòu)建整本教材和文本文篇課程本體教學(xué)內(nèi)容及教與學(xué)之間邏輯一致的三維同構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】課程實(shí)踐教育學(xué)；本體教學(xué)內(nèi)容；師生關(guān)系；三維同構(gòu)

當(dāng)代語文課堂師生關(guān)系由原來把師生關(guān)系偏重“教”向師生關(guān)系偏重于“學(xué)”進(jìn)行了轉(zhuǎn)化，但它仍是一種簡單化的思維表現(xiàn)，它仍然割裂了教與學(xué)與本體教學(xué)內(nèi)容之間的融合關(guān)系。如學(xué)生主體說：“非指示性教學(xué)”“生本觀”等；雙主體說：“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體說”，“導(dǎo)讀、導(dǎo)學(xué)說”，“學(xué)長式教學(xué)”等；主體融合說：“師生相互主體漸變關(guān)系說”，注重教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的“轉(zhuǎn)化”，注重教學(xué)中學(xué)生學(xué)的“過程”等說法。這些說法因忽略了對課程本體教學(xué)內(nèi)容的充分關(guān)注，盡管不再過分強(qiáng)調(diào)“教”（而）轉(zhuǎn)化為立足于“學(xué)”的教育目的，但仍使師生關(guān)系存在形式上的二元對立和沖突，仍無法解決語文課程教育實(shí)施實(shí)踐的根本問題。語文課程“實(shí)踐教育學(xué)”“教學(xué)內(nèi)容與師生教與學(xué)”的三維同構(gòu)是指通過“實(shí)踐教育學(xué)”課堂實(shí)踐本身構(gòu)建課程本體教學(xué)內(nèi)容與師生之間的三維融合關(guān)系：語文課程本體教學(xué)內(nèi)容、“教”和“學(xué)”的三維統(tǒng)一和共鳴。這種課堂“師生關(guān)系”定位就不再局限于教師和學(xué)生課堂上的顯性表現(xiàn)，就不再僅僅是肉眼形式上的“教”或者“學(xué)”的“基本事實(shí)”的歸納，它深刻體現(xiàn)了對“語文課程本體‘教學(xué)內(nèi)容’、‘教’和‘學(xué)’”之間隱含的、深層次關(guān)系的洞察。”它探求實(shí)現(xiàn)的是語文課程本體‘教學(xué)內(nèi)容’與師生知識(shí)、思維、思想的同構(gòu)，深層建構(gòu)教育主體對教育資源的理解，使本體教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)功能和教育功能得以最大化發(fā)揮。

一、依據(jù)教材編制特征構(gòu)建整本教材課程本體

“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)語文課程“實(shí)踐教育學(xué)”建構(gòu)立足于課程本體教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)課程教育目的的，運(yùn)用語文學(xué)習(xí)方式、方法和手段進(jìn)行真實(shí)語文學(xué)習(xí)過程的實(shí)踐體系?！皩?shí)踐教育學(xué)”的教育目的從偏重于教授教材語言語法知識(shí)、語句語篇知識(shí)、思想情感內(nèi)容的“教教材”，轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶蛴诮滩牡摹罢Z言學(xué)習(xí)運(yùn)用、語文知識(shí)建構(gòu)、思維智能培養(yǎng)、思想美學(xué)文化培育”等價(jià)值實(shí)現(xiàn)的“用教材教”，這與即將頒布的課標(biāo)陳說的語文核心素養(yǎng)“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面關(guān)鍵內(nèi)容也是相符的?？梢哉f，“實(shí)踐教育學(xué)”是語文課程本體“教學(xué)內(nèi)容”，通過課堂“實(shí)踐教育”自身走向課堂教學(xué)形態(tài)的過程，是通過實(shí)現(xiàn)杜威所說的教材“心理學(xué)化”來確定課程本體“教學(xué)內(nèi)容”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的同構(gòu)：教材使用要從靜態(tài)運(yùn)用走向課堂實(shí)踐進(jìn)程的理解運(yùn)用，把教學(xué)內(nèi)容通過學(xué)習(xí)實(shí)踐本身的內(nèi)部本質(zhì)性質(zhì)在課堂上外在表現(xiàn)出來，學(xué)科素養(yǎng)的培育形成也置身于真實(shí)的實(shí)踐性活動(dòng)和學(xué)習(xí)行為的思考建構(gòu)之下。以“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”為例，“文選式教科書”是當(dāng)前課程閱讀教學(xué)實(shí)施的主要依據(jù)和憑借，其一般是從能力、知識(shí)或人文主題三個(gè)方面來設(shè)計(jì)單元和組織整本教材體系的。“閱讀實(shí)踐教育學(xué)”實(shí)現(xiàn)整本教材的“心理學(xué)化”，要求根據(jù)整本教科書的邏輯整體性對整本教科書進(jìn)行規(guī)劃，要注意單元之間、課文之間閱讀目標(biāo)的一致和閱讀過程的相承。對于不同編制特征的教材，閱讀課堂構(gòu)思時(shí)要整體思考從哪篇文章切入？文章從哪一點(diǎn)切入？單元之間以及文章之間縱向組成什么樣的線和序？橫向又交織成什么樣的點(diǎn)和面？如蘇教版高中語文教材，以“人文專題”組織單元，它非常有益于學(xué)生人文精神的培養(yǎng)，但也帶來了輕視知識(shí)、輕視理性的傾向。針對蘇教版教材特征，在尊重教材編排體系的情況下，時(shí)劍波老師結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐指出：“除了教學(xué)單元形成的課與課之間的‘主題鏈’，閱讀教學(xué)還應(yīng)該探索一些‘微序列’，‘這一課’與‘下一課’環(huán)環(huán)相連的系列‘鏈條’，這樣除了讓知識(shí)形成更強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性外，還可以破解語文課堂的同質(zhì)化，即每堂課都是雷同的教學(xué)路徑選擇?！边@是一種從整體到具體分析教材和課文特質(zhì)，提供知識(shí)、把知識(shí)作為教示方法，知識(shí)轉(zhuǎn)化表征為有意義的實(shí)踐教育形態(tài)，進(jìn)而融入文本，建構(gòu)整本教材“心理學(xué)化”，實(shí)施閱讀實(shí)踐教育的策略。它依據(jù)教材編制特征較好地實(shí)現(xiàn)了整本教材課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)。請看時(shí)老師構(gòu)建的小說賞析的“知識(shí)鏈”以及“微序列”：張心科先生在《以主題組織選文的成因與利弊分析──由新學(xué)制時(shí)期中學(xué)語文教科書談起》一文針對主題組織選文帶來的弊端提出改進(jìn)建議：“選文之間的文體、語體差異大，不如將幾篇相同文體、語體的文章放置在一起，更能促進(jìn)閱讀技能的鞏固和遷移?！闭Z文課程“實(shí)踐教育學(xué)”整本教材課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)，是根據(jù)“實(shí)踐教育學(xué)”教育目的把具體材料（整本教材全體相關(guān)內(nèi)容）看作融合在一起的多層次的價(jià)值層級（“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面關(guān)鍵內(nèi)容的層級），如此處把多篇小說的教學(xué)價(jià)值定位為核心素養(yǎng)培育的各個(gè)層級，而非簡單的小說幾要素分析的那種雷同式教學(xué)；課堂教學(xué)目的則是假定在價(jià)值層級上某一層面甚至某一要素的價(jià)值（具體某一課堂的教學(xué)目的一般假定于某一層面某一要素），這一層面甚或某一要素的價(jià)值體現(xiàn)為教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)，此處小說教學(xué)把小說的敘事、描寫、表達(dá)技巧作為教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)；它們組合成鏈條和序列，此處把小說教學(xué)側(cè)重點(diǎn)組成一個(gè)教學(xué)專題，它們形成鏈條和序列；這一切就成為教學(xué)開展“實(shí)踐教育”的具體抓手，正如李海林教授所說“對于教學(xué)來說，需要一種稱之為‘抓手’的東西，教師可以憑借它傳遞自己的思想，學(xué)生可以憑借它理解教師的意圖和自己學(xué)習(xí)的對象。這種‘抓手’即交流的工具，是教學(xué)得以順利進(jìn)行、開展的前提。”語文課程“實(shí)踐教育學(xué)”整本教材教學(xué)規(guī)劃時(shí)課堂教學(xué)目的假定在價(jià)值層級上某一層面甚至某一要素的價(jià)值，進(jìn)而選擇和確定教學(xué)內(nèi)容，真實(shí)課堂教學(xué)中一般“教學(xué)內(nèi)容”所有層面要素的可能性都會(huì)表現(xiàn)出來，但具體到這個(gè)課堂，教學(xué)目的一般必須假定于某一層面某一要素，因?yàn)橛行У慕逃袆?dòng)要求做出教學(xué)決策時(shí)追求一定的目的和完成一定的任務(wù)。但這里的假定一般可起到“以一馭多”的作用，它既是整本教材“心理學(xué)化”鏈條組織上的一個(gè)個(gè)連接點(diǎn)，也是駕馭其他層面要素、切入文本的爆破點(diǎn)，它還能在教學(xué)中為構(gòu)建“課程課堂目的———學(xué)習(xí)學(xué)力手段”課堂“理想模型”提供思維支架。這樣的教學(xué)策略，可以推廣至依據(jù)不同教材編制特征來構(gòu)建整本教材課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)的“實(shí)踐教育”中來使用，這樣的語文課堂世界就是鮮活的課程實(shí)踐著的各要素（學(xué)科本體教學(xué)內(nèi)容和教與學(xué)之間）互動(dòng)融合的教學(xué)實(shí)施實(shí)踐的世界。

二、根據(jù)文本體類特征構(gòu)建文本文篇課程本體

“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)文本文篇自身存在著“字、詞、句、篇、點(diǎn)、邏、修、文”八字憲法學(xué)科知識(shí)的靜態(tài)組成邏輯，但一般來說，這種靜態(tài)組合與課程“實(shí)踐教育學(xué)”學(xué)生的學(xué)習(xí)學(xué)力發(fā)展經(jīng)驗(yàn)所具有的情境性特點(diǎn)是相沖突的。教學(xué)一般決非學(xué)科知識(shí)靜態(tài)邏輯的簡單分析和運(yùn)用，它要求教師依據(jù)學(xué)生已有的學(xué)習(xí)學(xué)力發(fā)展實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為前提，在具體的課堂情境中進(jìn)行知識(shí)探究時(shí)構(gòu)建課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間聯(lián)結(jié)融通的實(shí)施實(shí)踐的教學(xué)過程。它必須接納、內(nèi)化、轉(zhuǎn)化學(xué)生的心理邏輯與學(xué)科靜態(tài)邏輯之間的溝通和整合，使學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)是基于“實(shí)踐教育學(xué)”實(shí)踐過程進(jìn)行的知識(shí)探究和構(gòu)建的過程。因此，語文課程“實(shí)踐教育學(xué)”必須根據(jù)文篇文本體類特征來構(gòu)建文本文篇課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)。以我們建構(gòu)的“文篇文本閱讀實(shí)踐教育學(xué)”為例?！拔钠谋鹃喿x實(shí)踐教育學(xué)”課堂在課程目標(biāo)定向下確定課堂教學(xué)目的，通過對文篇文本體類特征的靈活運(yùn)用，靈動(dòng)處理文本整體自身邏輯組織關(guān)系，使其和課堂師生活動(dòng)關(guān)系恰當(dāng)融合，教師和學(xué)生是課程實(shí)施的主體和創(chuàng)造者，其中學(xué)生是文篇文本閱讀實(shí)踐的中心，學(xué)習(xí)實(shí)踐是閱讀課堂的核心，進(jìn)而建構(gòu)起文篇文本本體教學(xué)教學(xué)內(nèi)容、教師和學(xué)生、環(huán)境之間深度交互作用的實(shí)踐過程和關(guān)系。如《五人墓碑記》局限于從頭至尾的程序控制教學(xué)，是不“見人”而只“見物”的灌輸式保險(xiǎn)套路，而以“五人”為切入點(diǎn)，按照五人的事跡，五人與他人的對比，到五人事跡的意義安排教學(xué)，這樣就實(shí)現(xiàn)了根據(jù)文本體類特征關(guān)照文本自身邏輯構(gòu)成，建構(gòu)了文篇文本課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)。（1）在社會(huì)背景下進(jìn)行考察，把握“五人”的人生事跡。（2）體會(huì)五人與他人的對比，彰顯“五人”的人格光芒。（3）體悟匹夫之有重于社稷也，突出“五人”的人生意義。把文本的敘述順序、結(jié)構(gòu)布局轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知順序、認(rèn)知布局：把倒敘的寫法轉(zhuǎn)化為課堂上學(xué)生由現(xiàn)象到本質(zhì)的順序認(rèn)知；把文本“總分總”的布局形式轉(zhuǎn)化為學(xué)生“分總”的認(rèn)知布局。把文本的表述方法和表現(xiàn)手段作為課堂的鑒賞要點(diǎn)：五人慷慨就義細(xì)節(jié)的鑒賞，學(xué)生對五人生死意義有了深刻的感性體驗(yàn)；對比的鑒賞，彰顯了“五人”的人格光芒，學(xué)生對五人之死的意義有了深刻的理性體悟。把文本的情感發(fā)展方向轉(zhuǎn)化為學(xué)生腦海情感澎湃的方向：《五人墓碑記》歌頌社會(huì)底層人物恪守道德標(biāo)準(zhǔn)，維護(hù)社會(huì)正義的品格，圍繞這一重點(diǎn)整合課堂結(jié)構(gòu)。利用文體特征組織課堂結(jié)構(gòu)：從“記事、生情”的視角，從分析怎樣的事件觸發(fā)了什么情感的視角安排課堂。再如《春江花月夜》教學(xué)，依據(jù)文本體類體式的多元特征和自身邏輯涵蓋的豐富內(nèi)容內(nèi)涵，教師從四個(gè)視點(diǎn)出發(fā)，構(gòu)建了四個(gè)維度的“實(shí)踐教育學(xué)”課堂結(jié)構(gòu)。一是以“韻腳”為序解讀，《春江花月夜》逐解轉(zhuǎn)韻，凡九韻，構(gòu)建“轉(zhuǎn)韻逐解”“誦讀”式課堂結(jié)構(gòu)；二是從“題目”出發(fā)解讀，題目五字，環(huán)環(huán)交錯(cuò)，各自生趣。圍繞“五字”深入文本內(nèi)容，構(gòu)建“點(diǎn)評”式課堂結(jié)構(gòu)；三是從“他景襯托下的月光”解讀，構(gòu)建解讀“襯托”寫作形式賞析課堂結(jié)構(gòu)；四是月光和月光之下所寫之景的深入理解，構(gòu)建“體悟”詩歌“情景交融”特征式課堂結(jié)構(gòu)。《春江花月夜》“實(shí)踐教育學(xué)”課堂分別從文本語音語言韻腳特點(diǎn)，內(nèi)容組合特點(diǎn)，結(jié)構(gòu)形式特點(diǎn)，詩歌的內(nèi)容、思想、意境特點(diǎn)出發(fā)，構(gòu)建了基于課程課堂目的實(shí)現(xiàn)的誦讀式、點(diǎn)評式、體悟式等不同學(xué)習(xí)方式運(yùn)用的課堂結(jié)構(gòu)模型。這里學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用是以一為主或以一帶多的，交融互現(xiàn)的，文本文篇課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間是一種邏輯一致的三維同構(gòu)關(guān)系。第斯多惠《德國教師培養(yǎng)指南》中說：“教育的最高目標(biāo)就是激發(fā)主動(dòng)性，培養(yǎng)獨(dú)立性。”語文課程“實(shí)踐教育學(xué)”“教學(xué)內(nèi)容與師生關(guān)系”三維同構(gòu)使紛繁復(fù)雜的課程本體教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)信息得以簡化、統(tǒng)整、完善和發(fā)展；它尊重本體教學(xué)內(nèi)容本身和學(xué)生主體心理的邏輯的同構(gòu)融合，發(fā)展人的解決問題的能力和探究精神，激發(fā)了學(xué)習(xí)主動(dòng)性，培養(yǎng)了獨(dú)立性；它吸收了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積極因素，使課堂以多種實(shí)踐學(xué)習(xí)和應(yīng)用形式展現(xiàn)；它最要堅(jiān)持的是從字里行間學(xué)習(xí)教材，抓住語言形式這個(gè)核心學(xué)習(xí)語文的價(jià)值，使思想內(nèi)容的倫理、文化、審美等教育功能得以充分的發(fā)揮，語言形式的學(xué)習(xí)是深層的而非表面的，是豐富的而非蒼白的，是真實(shí)的而非空洞的。

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作者:卓立子 劉曉靜 單位:江蘇省常州市三河口高級中學(xué)