高校教師繼續(xù)教育問題分析

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《中華人民共和國(guó)高等教育法》第五十一條規(guī)定:“高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)為教師參加培訓(xùn)提供便利條件?！保?］《高等學(xué)校教師培訓(xùn)規(guī)程》明確指出:高校應(yīng)當(dāng)“建設(shè)具有良好思想品德和業(yè)務(wù)素質(zhì)的教師隊(duì)伍，使高等學(xué)校教師培訓(xùn)工作進(jìn)一步規(guī)范化、制度化”［2］。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》也指出:“繼續(xù)教育是面向?qū)W校教育之后所有社會(huì)成員的教育活動(dòng)，特別是成人教育活動(dòng)，是終身學(xué)習(xí)體系的重要組成部分”［3］。高校教師繼續(xù)教育是加強(qiáng)高校教師隊(duì)伍建設(shè)的重要內(nèi)容，以鄧小平理論和“三個(gè)代表”重要思想和科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，認(rèn)真審視高校教師繼續(xù)教育存在的問題，探索高校教師繼續(xù)教育的新途徑，有利于實(shí)現(xiàn)高校教師隊(duì)伍的全面協(xié)調(diào)及可持續(xù)發(fā)展。

一、高校教師繼續(xù)教育存在的問題

(一)高校教師參與繼續(xù)教育帶有功利色彩

高校教師參加繼續(xù)教育，往往都帶有功利主義的取向，忽視了繼續(xù)教育的根本目的，遠(yuǎn)離了繼續(xù)教育的本質(zhì)和初衷。有的教師參加繼續(xù)教育，是為了拿到相應(yīng)的證書或者學(xué)分，要不就是為了滿足評(píng)職稱和申報(bào)課題的需求。沒有了職稱或經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)動(dòng)，絕大多數(shù)高校教師不愿意參加繼續(xù)教育，尤其是本身己經(jīng)擁有博士或者碩士學(xué)歷的，或已被評(píng)為高職稱的教師自愿參加繼續(xù)教育的更是寥寥無(wú)幾。即使是參加了培訓(xùn)，高校教師在學(xué)習(xí)相關(guān)的理論知識(shí)和技能時(shí)，很難保證全身心的投入，往往只關(guān)注與考試有關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，一旦培訓(xùn)結(jié)束，就不再學(xué)習(xí)。即便他們能將培訓(xùn)所學(xué)到知識(shí)和技能應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)中，取得的效果也差強(qiáng)人意。

(二)高校教師繼續(xù)教育的課程設(shè)置不科學(xué)

高校教師參加繼續(xù)教育的意愿較低，除了受功利思想的影響以外，高校繼續(xù)教育的課程設(shè)置不科學(xué)也是導(dǎo)致這一結(jié)果的重要原因。具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面:首先，高校在組織教師繼續(xù)教育的過程中，往往會(huì)忽略對(duì)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析這一環(huán)節(jié)，只單方面地強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)的目的是提升高校教師的專業(yè)水平，對(duì)師德教育、教育教學(xué)理論和教育技術(shù)等基礎(chǔ)素質(zhì)的重視程度不夠。這樣會(huì)造成一種結(jié)果:部分本身具備較高專業(yè)素質(zhì)的教師，沒能及時(shí)補(bǔ)充先進(jìn)的教育理念和教育技能，不能很好地把握高校教學(xué)的規(guī)律，不會(huì)很好地運(yùn)用多媒體等先進(jìn)的效學(xué)設(shè)備調(diào)動(dòng)大學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，導(dǎo)致大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高。其次，高校沒有根據(jù)教師素質(zhì)的差異性設(shè)置不同的繼續(xù)教育內(nèi)容。按照科研能力、教學(xué)水平和社會(huì)影響等綜合素質(zhì)，高校教師可以劃分為教學(xué)名師、骨干教師和青年教師等不同的層次。不同層次的教師具備不同的教學(xué)科研能力，其渴望提升的能力也是不同的。此外，學(xué)科上的差異也會(huì)造成教師素質(zhì)的不同，例如，文科的教師可能希望得到名家的指點(diǎn)和啟發(fā)，以此來(lái)明確研究的思路;而理科教師則渴望通過具體的項(xiàng)目研究來(lái)實(shí)踐鍛煉。但大部分高校在組織教師繼續(xù)教育過程中，設(shè)定的教育目標(biāo)，確定的教育課程，都沒有區(qū)分層次，籠統(tǒng)教學(xué)，使教師無(wú)法各得所需，繼續(xù)教育效果自然不佳。再次，高校繼續(xù)教育過分“理論化”，與實(shí)踐脫節(jié)。進(jìn)行科學(xué)研究是高校教師的任務(wù)之一，但高校設(shè)置的繼續(xù)教育課程，很少有指導(dǎo)教師如何申請(qǐng)科研課題以及申請(qǐng)成功后如何開展項(xiàng)目的，即便涉及到相關(guān)內(nèi)容也只是泛泛而談，和實(shí)際工作脫節(jié)較大。

(三)高校教師繼續(xù)教育的經(jīng)費(fèi)落實(shí)情況不佳

很多高校也有開展教師繼續(xù)教育的規(guī)劃，但在具體實(shí)施時(shí)會(huì)因經(jīng)費(fèi)的短缺而影響到培訓(xùn)的效果。例如，要提高教師的教育教學(xué)和科研能力，必須要有院校與院校之間、院校與科研院所之間的交流和教學(xué)科研活動(dòng)，所有的這些活動(dòng)都需要經(jīng)費(fèi)的支持。倘若經(jīng)費(fèi)短缺，高校對(duì)教師的繼續(xù)教育工作就只能走走形式，即使開展了培訓(xùn)，形式也很單一，大多采用理論講授的方式，沒有與科研生產(chǎn)、實(shí)踐生產(chǎn)相結(jié)合，沒有將教師繼續(xù)教育工作落到實(shí)處。繼續(xù)教育不僅關(guān)乎到教師的個(gè)人發(fā)展，對(duì)高校建設(shè)也有重要的作用，只有增加相應(yīng)的資金投入，才能為教師繼續(xù)教育盡可能地提供支持和保障，豐富教學(xué)形式，使高校教師樂于學(xué)習(xí)，學(xué)有所用。

(四)高校教師繼續(xù)教育的評(píng)估體系不健全

對(duì)高校教師繼續(xù)教育進(jìn)行評(píng)估才能保證繼續(xù)教育的質(zhì)量，同時(shí)也可以作為繼續(xù)教育工作改進(jìn)的依據(jù)。但就現(xiàn)階段而言，大多高校并沒有建立起針對(duì)教師繼續(xù)教育的科學(xué)合理的評(píng)估體系。對(duì)教師繼續(xù)教育工作僅僅只是停留在形式層面的規(guī)范上，比如評(píng)估受訓(xùn)教師的到課率、培訓(xùn)成績(jī)等。至于更為重要的繼續(xù)教育的目標(biāo)、內(nèi)容、模式等方面沒有進(jìn)行及時(shí)、合理的評(píng)估。多數(shù)學(xué)校沒有設(shè)立教師繼續(xù)教育的前期規(guī)劃、中期檢查、后期質(zhì)量跟蹤等環(huán)節(jié)。缺乏完善的評(píng)估體系，一方面容易導(dǎo)致部分高校教師片面理解繼續(xù)教育，將其認(rèn)為是學(xué)校的行政指令敷衍應(yīng)付，或視為個(gè)人職務(wù)職稱晉升的手段，忽視了繼續(xù)教育的本質(zhì)內(nèi)涵。另一方面會(huì)使高校無(wú)法接收到本校教師對(duì)繼續(xù)教育情況反饋的真實(shí)信息，從而影響了繼續(xù)教育體系的改進(jìn)。

二、高校教師繼續(xù)教育改進(jìn)的措施

(一)轉(zhuǎn)變觀念，重新審視高校教師繼續(xù)教育

提高對(duì)高校教師繼續(xù)教育的認(rèn)識(shí)，要轉(zhuǎn)變兩個(gè)觀念:一是要轉(zhuǎn)變把高校教師繼續(xù)教育當(dāng)作教師學(xué)歷補(bǔ)償教育的觀念，樹立教師繼續(xù)教育標(biāo)準(zhǔn)本位的觀念。標(biāo)準(zhǔn)本位教師繼續(xù)教育與傳統(tǒng)教師繼續(xù)教育的教師觀不同，標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育的重要理念是“把教師看作‘專業(yè)人員’。從教師的專業(yè)素質(zhì)來(lái)看，教師應(yīng)具備專業(yè)知識(shí)、專業(yè)精神和專業(yè)技能?！保?］而“教師職業(yè)的基礎(chǔ)是掌握大量的知識(shí)，教師同醫(yī)生、律師一樣，需要具有一般大眾所不具備的專業(yè)知識(shí)，而且這樣的知識(shí)要經(jīng)過相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間的教育才能獲得。這種知識(shí)以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整合性和完整性?！保?］傳統(tǒng)的教師繼續(xù)教育模式存在著這樣一個(gè)誤區(qū)，即把文憑作為某種學(xué)歷的證明而又將相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容與之關(guān)聯(lián)。然而學(xué)歷與文憑從根本上說只代表了一個(gè)人的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和掌握的專業(yè)知識(shí)情況，卻無(wú)法展現(xiàn)其實(shí)踐能力與創(chuàng)新精神?，F(xiàn)階段，高校在人才引進(jìn)、職稱評(píng)定、領(lǐng)導(dǎo)提拔和福利分配等方面都與學(xué)歷文憑掛鉤，導(dǎo)致了高校教師的繼續(xù)教育主要是以學(xué)歷提高為主，為了得到學(xué)歷而學(xué)習(xí)，容易出現(xiàn)所學(xué)非所用的情況，使高校教師的培訓(xùn)與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)相脫節(jié)。因此，在高校教師的繼續(xù)教育中必須樹立標(biāo)準(zhǔn)本位的理念，在學(xué)歷提高的同時(shí)，應(yīng)更加注重各方面知識(shí)的積累。二是要轉(zhuǎn)變高校教師繼續(xù)教育是一次性的在職培訓(xùn)的觀念，樹立教師繼續(xù)教育是終身教育的觀念。經(jīng)濟(jì)全球化背景下，日益發(fā)達(dá)的科技表明，“人類在最近三十年所獲得的知識(shí)約等于過去兩千年之總和。預(yù)計(jì)到2050年左右，人類現(xiàn)今所掌握的知識(shí)量?jī)H為知識(shí)總量的1%。知識(shí)更新的速度越來(lái)越快，知識(shí)倍增的周期越來(lái)越短。20世紀(jì)60年代，知識(shí)倍增的周期為8年，到了80年代縮短為3年，進(jìn)入90年代，知識(shí)的總量一年就可以增長(zhǎng)一倍?！保?］時(shí)代的發(fā)展，要求高校教師更新學(xué)習(xí)觀念，樹立終身學(xué)習(xí)的理念，隨著時(shí)代的發(fā)展不斷學(xué)習(xí)、充實(shí)自己，這樣才能適應(yīng)高校教師專業(yè)化發(fā)展的需要。

(二)革故鼎新，調(diào)整高校教師繼續(xù)教育的內(nèi)容和形式

在課程內(nèi)容方面，高校應(yīng)結(jié)合學(xué)校的發(fā)展與教師的需求來(lái)設(shè)定。具體而言，可包括這幾方面的知識(shí):“一是業(yè)務(wù)知識(shí)。主要指高校教師專業(yè)研究領(lǐng)域以及相關(guān)學(xué)科國(guó)內(nèi)外研究的最新成果，使教師能夠了解最新的學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)。二是教育教學(xué)理論。多數(shù)高校教師并非師范院?？瓢喑錾恚m然有扎實(shí)的專業(yè)功底，但缺少教師職業(yè)技能方面的訓(xùn)練，為了使這部分教師科學(xué)施教，提高教育教學(xué)水平，可以開設(shè)教育學(xué)、教學(xué)論、心理學(xué)和管理學(xué)等有關(guān)的課程或講座。三是教育思想和理念。通過培訓(xùn)向高校教師介紹國(guó)家的教育法規(guī)、規(guī)章制度以及國(guó)外的教育發(fā)展與改革的動(dòng)態(tài)、趨勢(shì)、對(duì)我國(guó)的啟示，以此來(lái)指導(dǎo)高校教師的教育教學(xué)活動(dòng)，提高教育質(zhì)量。四是現(xiàn)代教育技術(shù)知識(shí)。部分高校教師沒有受過專門的現(xiàn)代教育技術(shù)訓(xùn)練，現(xiàn)代教育技術(shù)知識(shí)欠缺，因此，應(yīng)重視現(xiàn)代教育技術(shù)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)?！保?］培訓(xùn)形式有如下幾種可供高校參考“一是集中面授的形式，指的是利用某一個(gè)固定的時(shí)間把參與繼續(xù)教育的所有高校教師全部集中在一起，培訓(xùn)教師與受訓(xùn)教師面對(duì)面進(jìn)行交流學(xué)習(xí)。這種形式有利于師生之間的互動(dòng)，能夠及時(shí)解決受訓(xùn)教師在學(xué)習(xí)中遇到的疑問，但規(guī)定統(tǒng)一的時(shí)間集中培訓(xùn)，對(duì)于一部分時(shí)間沖突的教師可能就會(huì)失去參與繼續(xù)教育的機(jī)會(huì)。二是網(wǎng)絡(luò)在線培訓(xùn)，這種培訓(xùn)形式是指培訓(xùn)教師將培訓(xùn)內(nèi)容提前錄制下來(lái)，將其上傳到指定的網(wǎng)站上，由受訓(xùn)教師利用課余時(shí)間通過網(wǎng)絡(luò)來(lái)學(xué)習(xí)。這種培訓(xùn)形式的優(yōu)點(diǎn)在于所有受訓(xùn)教師隨時(shí)隨地地進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容和時(shí)間可自行安排，缺點(diǎn)則是培訓(xùn)教師與受訓(xùn)教師之間的交流阻隔，受訓(xùn)教師的困惑不能及時(shí)解決。三是校校合作的形式，即由那些有著較高教學(xué)水平，科研成果突出的示范高校，負(fù)責(zé)把自己先進(jìn)的繼續(xù)教育理念、課程設(shè)置、評(píng)價(jià)體系等介紹給合作的高校，有條件和能力的高校還可以與合作的學(xué)校交換教師。通過校與校之間的合作，好的高校帶動(dòng)繼續(xù)教育質(zhì)量相對(duì)差點(diǎn)兒的高校，共同進(jìn)步。這種形式可以針對(duì)不同學(xué)校的各種問題進(jìn)行及時(shí)解決，有利于每一個(gè)學(xué)校的發(fā)展，但是需要大量的人力、財(cái)力資源。”［7］

(三)多方合作，保證高校教師繼續(xù)教育的經(jīng)費(fèi)來(lái)源

高校教師繼續(xù)教育的首要前提和重要保障是要有充足的經(jīng)費(fèi)，它是保證教師接受培訓(xùn)的一種重要資源。發(fā)達(dá)國(guó)家教師繼續(xù)教育的經(jīng)費(fèi)投入，主要依托政府，但籌措渠道卻是多元的。以美國(guó)為例，“美國(guó)教師繼續(xù)教育采用的是分級(jí)經(jīng)費(fèi)資助形式，教師培訓(xùn)的費(fèi)用由聯(lián)邦政府、州政府、培訓(xùn)學(xué)校和教師本人四方共同承擔(dān)，假設(shè)每學(xué)年進(jìn)修一門課程的學(xué)費(fèi)是300美元，聯(lián)邦政府資助65美元，州政府資助15美元，地方學(xué)區(qū)資助70美元，教師任職學(xué)校也會(huì)有一定的資助，教師本人承擔(dān)的費(fèi)用不到50%。美國(guó)教師繼續(xù)教育的經(jīng)費(fèi)籌措已實(shí)現(xiàn)了四方、甚至多方資助的分層次局面?！保?］目前，我國(guó)高校教師繼續(xù)教育的經(jīng)費(fèi)主要來(lái)自政府的撥款，但總體上經(jīng)費(fèi)不足，在一定程度上制約了高校教師接受繼續(xù)教育的質(zhì)量和獲得繼續(xù)發(fā)展的機(jī)會(huì)。結(jié)合其他國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，僅有一條渠道是不夠的，只有擴(kuò)大融資渠道，多方籌資，才能為高校教師繼續(xù)教育提供資金支持。因此，在進(jìn)一步發(fā)揮政府財(cái)政撥款主渠道作用的同時(shí)，積極吸取諸如美國(guó)的多方籌措資金的經(jīng)驗(yàn)，建立由國(guó)家、地方、高校和教師本人“四方合作，分級(jí)投資”的經(jīng)費(fèi)保障體制。此外，還要積極鼓勵(lì)和爭(zhēng)取社會(huì)團(tuán)體的參與或是個(gè)人贈(zèng)予，為高校教師續(xù)教育爭(zhēng)取更多的資金支持。通過多方的合作努力，爭(zhēng)取盡可能多的投資渠道，既符合各方受益、各方均攤的做法，也能從根本上解決高校教師繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)不足的問題。

(四)運(yùn)用柯氏模型，重塑高校教師繼續(xù)教育的評(píng)估體系

任何一種教育都需要有自己的評(píng)估體系，高校教師繼續(xù)教育作為教育形式的一種，也必須建立科學(xué)的，切實(shí)可行的評(píng)價(jià)體系?？率夏Ｐ廷僭谄笫聵I(yè)單位培訓(xùn)中得到了廣泛的應(yīng)用，并有眾多成功案例驗(yàn)證其有效性，高校教師繼續(xù)教育評(píng)估可以參照該模型制定相應(yīng)的評(píng)估體系。首先是前期評(píng)估。前期評(píng)估也就是在開展高校教師繼續(xù)教育前，對(duì)培訓(xùn)的必要性和可行性進(jìn)行評(píng)估，培訓(xùn)的必要性指的是相應(yīng)的培訓(xùn)需求度。培訓(xùn)的可行性主要評(píng)估的是培訓(xùn)目標(biāo)是否合理、資源配置是否充分。前期評(píng)估的范圍包括開展繼續(xù)教育的設(shè)施、場(chǎng)地、圖書資料、經(jīng)費(fèi)的投入情況、培訓(xùn)教師的水平、以及受訓(xùn)教師的素質(zhì)等。其次是過程評(píng)估。該環(huán)節(jié)主要借鑒柯氏模型對(duì)“學(xué)習(xí)者反應(yīng)”這一層級(jí)的評(píng)價(jià)?？紤]到提升培訓(xùn)效果的目的，這個(gè)環(huán)節(jié)除了評(píng)估受訓(xùn)教師的反應(yīng)外，還需評(píng)估培訓(xùn)部門應(yīng)對(duì)反饋的工作成效。受訓(xùn)教師的反應(yīng)包括受訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)師資、培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式的反應(yīng)，可以利用問卷調(diào)查和訪談的形式進(jìn)行。培訓(xùn)部門定期或是在某一個(gè)培訓(xùn)環(huán)節(jié)完成以后，進(jìn)行階段性評(píng)價(jià)，及時(shí)地把受訓(xùn)教師的意見進(jìn)行梳理歸納，根據(jù)反饋意見修正培訓(xùn)存在的問題，制定相應(yīng)對(duì)策，完善培訓(xùn)工作。最后是效果評(píng)估。根據(jù)柯氏模型，學(xué)習(xí)者知識(shí)遷移、行為遷移及組織影響也要納入評(píng)估體系中。筆者將三者統(tǒng)歸為效果評(píng)估。一是受訓(xùn)教師學(xué)習(xí)效果的評(píng)估。受訓(xùn)教師在培訓(xùn)項(xiàng)目中學(xué)到了什么。培訓(xùn)前后，受訓(xùn)教師的知識(shí)、技能有多大程度的提高，這是該項(xiàng)評(píng)估要解決的問題。一般在培訓(xùn)結(jié)束后，由培訓(xùn)部門采用閉卷考試、討論、演講、分角色扮演等方式考核受訓(xùn)教師對(duì)知識(shí)、技能等培訓(xùn)內(nèi)容的理解和掌握程度。二是受訓(xùn)教師行為改變的評(píng)估。參與培訓(xùn)之后，受訓(xùn)教師在實(shí)際工作中行為的變化也需要進(jìn)行評(píng)估，如培訓(xùn)前后的工作態(tài)度、教學(xué)理念、教學(xué)方法的變化，根據(jù)變化情況來(lái)判斷其培訓(xùn)所學(xué)的知識(shí)、技能對(duì)實(shí)際工作的影響。評(píng)估人員包括教師主管領(lǐng)導(dǎo)、同行教師和學(xué)生，可采用填寫測(cè)評(píng)表的方式進(jìn)行。三是培訓(xùn)產(chǎn)生的效果評(píng)估。這是評(píng)估中最重要的部分，即判斷培訓(xùn)對(duì)受訓(xùn)教師所在部門的工作改善是否起到了一定的作用。培訓(xùn)結(jié)果的評(píng)估通常由受訓(xùn)教師所在學(xué)校的上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)和培訓(xùn)部門組織實(shí)施，評(píng)估的時(shí)間一般選在培訓(xùn)結(jié)束半年后進(jìn)行，主要觀察和考核受訓(xùn)教師在培訓(xùn)后工作表現(xiàn)和工作業(yè)績(jī)并評(píng)估其給所在的組織帶來(lái)的影響?！霸撝笜?biāo)可以細(xì)分為兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)，分別是教師和學(xué)生。教師層面主要評(píng)估受訓(xùn)教師的教學(xué)、管理和科研成果。學(xué)生層面主要評(píng)估受訓(xùn)教師所教授學(xué)生的學(xué)業(yè)能力、交流與合作和創(chuàng)新能力。”［9］在運(yùn)用柯氏模型構(gòu)建高校教師繼續(xù)教育評(píng)估體系時(shí)，存在著兩個(gè)問題有待于進(jìn)一步思考:首先，評(píng)估受訓(xùn)教師學(xué)習(xí)反應(yīng)的問卷調(diào)查因其數(shù)據(jù)是主觀的，受訓(xùn)教師情感和個(gè)人意見的偏差有可能夸大評(píng)定分?jǐn)?shù)，評(píng)估結(jié)果的有效性會(huì)不會(huì)受到影響;其次，培訓(xùn)產(chǎn)生的效果評(píng)估是一個(gè)長(zhǎng)期的過程，需要花費(fèi)較多的人力、物力，評(píng)估的執(zhí)行力該如何保證?？傊?，高校教師繼續(xù)教育工作任重而道遠(yuǎn)，只有舉各方合力，改進(jìn)高校教師繼續(xù)教育涉及的理念、課程、經(jīng)費(fèi)來(lái)源和評(píng)估體系等，才能真正提升高校教師繼續(xù)教育的實(shí)效性。

作者：吳丹 單位：德宏師范高等?？茖W(xué)校