文化回應(yīng)教學(xué)模式與外語(yǔ)教學(xué)改革

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摘要:民族地區(qū)中小學(xué)“大一統(tǒng)”且“同質(zhì)化”的外語(yǔ)教學(xué)模式難以解決學(xué)生的母語(yǔ)文化和主流文化以及外語(yǔ)文化脫節(jié)或割裂的問(wèn)題，從而影響少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的積極性和學(xué)習(xí)效果?；凇拔幕?a href="http://www.coffee125.com/lunwen/jxgglw/105095.html" target="_blank">回應(yīng)教學(xué)”模式，英語(yǔ)教師應(yīng)將學(xué)生母語(yǔ)及民族文化作為一種教學(xué)資源，將學(xué)生的母語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)推廣到外語(yǔ)學(xué)習(xí)中。可從加強(qiáng)制度建設(shè)和政策保障、促進(jìn)教師和學(xué)生發(fā)展、實(shí)施課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)模式改革、創(chuàng)新評(píng)價(jià)體系與鼓勵(lì)社會(huì)參與四個(gè)方面進(jìn)行外語(yǔ)教學(xué)改革。為此，需要結(jié)合民族地區(qū)中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀(教師、教材、教法、評(píng)價(jià)機(jī)制)，建構(gòu)具有中國(guó)特色的民族地區(qū)外語(yǔ)課堂“文化回應(yīng)教學(xué)模式”，并培養(yǎng)一批能熟練運(yùn)用“文化回應(yīng)教學(xué)模式”的一線(xiàn)外語(yǔ)教師。

關(guān)鍵詞:民族地區(qū)中小學(xué);外語(yǔ)教學(xué);文化回應(yīng)教學(xué);多元文化教育

引言

自2000年國(guó)家將外語(yǔ)教育納入小學(xué)課程以后，民族地區(qū)的外語(yǔ)教育便成了國(guó)民義務(wù)教育的重要組成部分。2002年頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于深化改革，加快發(fā)展民族教育的決定》專(zhuān)門(mén)提出:“在民族中小學(xué)逐步形成少數(shù)民族語(yǔ)和漢語(yǔ)教學(xué)課程體系，在有條件的地區(qū)應(yīng)開(kāi)設(shè)一門(mén)外語(yǔ)?！保?］(P．6)從此，中國(guó)民族地區(qū)的外語(yǔ)教育呈現(xiàn)出跨越式發(fā)展的態(tài)勢(shì)，但“起步晚”“底子薄”的客觀現(xiàn)實(shí)使得民族地區(qū)的外語(yǔ)教育先天“營(yíng)養(yǎng)不良”。由于民族地區(qū)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)滯后，在辦學(xué)條件、課程設(shè)置、師資水平和資源分配上遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于內(nèi)陸和沿海地區(qū)，在民族地區(qū)的外語(yǔ)教師中，少數(shù)民族教師和通曉雙語(yǔ)或三語(yǔ)的教師人數(shù)比例偏低。少數(shù)民族地區(qū)與漢族地區(qū)完全不同的文化語(yǔ)境和“學(xué)習(xí)文化”，給少數(shù)民族學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)造成很大困難。這主要表現(xiàn)在:民族地區(qū)的外語(yǔ)課程設(shè)置缺乏符合當(dāng)?shù)貙W(xué)生實(shí)際需要的校本課程;教材中某些內(nèi)容和學(xué)生的“文化環(huán)境”和“生活經(jīng)驗(yàn)”嚴(yán)重脫節(jié);教師不能充分利用學(xué)生的“文化資本”進(jìn)行跨文化的語(yǔ)言教學(xué);評(píng)價(jià)模式和考試內(nèi)容嚴(yán)重脫離當(dāng)?shù)貙W(xué)生的知識(shí)水平和外語(yǔ)能力。在學(xué)校教育和家庭教育上則隨之出現(xiàn)“文化中斷”“文化漠視”［2］和“文化不匹配”的現(xiàn)象。［3］［4］筆者認(rèn)為，在民族地區(qū)外語(yǔ)教育的實(shí)施過(guò)程中，如果不能解決好目的語(yǔ)和母語(yǔ)、漢語(yǔ)之間的有效過(guò)渡和語(yǔ)言遷移問(wèn)題，以及學(xué)生的母語(yǔ)文化和主流文化或外語(yǔ)文化脫節(jié)或割裂的問(wèn)題，就很可能會(huì)影響少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的積極性和學(xué)習(xí)效果?；谏鲜銮闆r，本文旨在通過(guò)介紹國(guó)外多元文化教育及“文化回應(yīng)教學(xué)模式”的相關(guān)理論和經(jīng)驗(yàn)，提出符合我國(guó)民族地區(qū)外語(yǔ)教育需求的教育理念和教學(xué)模式，從而為提高我國(guó)民族地區(qū)中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量提供改革建議。

一、“多元文化教育理論”和“文化回應(yīng)教學(xué)”

20世紀(jì)中葉，美國(guó)民權(quán)運(yùn)動(dòng)風(fēng)起云涌。少數(shù)族裔要求在學(xué)校教育中反映自己的歷史和文化。在教育界，以詹姆斯'班克斯(JamesA．Banks)為代表的學(xué)者們也旗幟鮮明地提出了“多元文化教育”(MulticulturalEducation)的觀點(diǎn)。班克斯(1997)提出要從五個(gè)方面考慮“多元文化教育”課程的設(shè)置問(wèn)題:內(nèi)容整合、知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程、消除偏見(jiàn)、教育公正以及強(qiáng)化校園文化和社會(huì)結(jié)構(gòu)的影響。［5］(P．237－238)內(nèi)容整合指的是建議教師將課本中出現(xiàn)的關(guān)于種族、民族和文化族群的內(nèi)容通過(guò)不同的方法加以整合;知識(shí)建構(gòu)指的是授課教師通過(guò)幫助學(xué)生了解、調(diào)查偏見(jiàn)、種族歧視和種族隔離等內(nèi)容來(lái)建構(gòu)學(xué)生自己的知識(shí)結(jié)構(gòu);消除偏見(jiàn)指通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生積極的文化態(tài)度來(lái)消除他們對(duì)異民族和異文化的歧視和刻板印象;教育公正指通過(guò)教師改變教學(xué)方法以滿(mǎn)足不同種族、民族和文化族群學(xué)生的需求并提升其學(xué)業(yè)成績(jī)以實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正;強(qiáng)化校園文化與社會(huì)結(jié)構(gòu)指通過(guò)對(duì)學(xué)校和社會(huì)結(jié)構(gòu)的整體改革以實(shí)現(xiàn)管理者和教師態(tài)度、信念和行為的轉(zhuǎn)變。在教學(xué)模式上，班克斯特別提出了“貢獻(xiàn)模式”和“添加模式”。貢獻(xiàn)模式指的是“將民族英雄、文化要素、假日和慶典納入課程當(dāng)中;添加模式就是在課程中額外增加一些文化內(nèi)容、概念、主題和觀點(diǎn)，但不改變課程的結(jié)構(gòu)”。［6］“多元文化教育”肯定母語(yǔ)教育和母語(yǔ)文化的價(jià)值，它的提出給多元文化社會(huì)的教育改革提供了寶貴的理論依據(jù)，也為后來(lái)的“文化回應(yīng)教學(xué)”提供了重要理論支撐。“文化回應(yīng)教學(xué)”(CulturallyesponsiveTeaching)起源于20世紀(jì)70年代的美國(guó)，旨在縮小進(jìn)而消除有色人種學(xué)生與白人學(xué)生在學(xué)業(yè)上的差距，促進(jìn)美國(guó)的教育平等。相關(guān)學(xué)者認(rèn)為，教育的過(guò)程和結(jié)構(gòu)，特別是教學(xué)方法可以對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生巨大的影響(Ladson-Billings1995;Gay2000，2010;Brown-Jeffy＆Cooper．2011)。［7］［8］［9］雷登畢林思(Ladson-Billings1995)倡導(dǎo)和實(shí)踐“文化回應(yīng)教學(xué)法”，將其定義為“通過(guò)使用‘文化參照物’賦予學(xué)生知識(shí)、通過(guò)社會(huì)和情感的力量影響學(xué)生知識(shí)技能和態(tài)度的形成”。［7］蓋伊(Gay)則強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)者的文化置于中心地位，她認(rèn)為“如果通過(guò)學(xué)生自己的文化鏡頭進(jìn)行教學(xué)，民族多樣化學(xué)生的學(xué)術(shù)能力可以得到提高”。［10］為此，在教師的職前教育中要培養(yǎng)教師“獲取自我和他者文化知識(shí)的能力，形成多元文化教育知識(shí)和技能”。［11］蓋伊認(rèn)為要有效實(shí)施“回應(yīng)文化教學(xué)”，教師需要“參與文化回應(yīng)的課程設(shè)計(jì);展示文化關(guān)懷，形成學(xué)習(xí)共同體;進(jìn)行跨文化交際;使用文化融合的教學(xué)方法”。［10］

二、文化回應(yīng)教學(xué)法與外語(yǔ)教學(xué)

20世紀(jì)90年代后期，西方學(xué)者試圖將“文化回應(yīng)教學(xué)法”應(yīng)用到外語(yǔ)教學(xué)當(dāng)中。他們更加關(guān)注如何通過(guò)借鑒學(xué)生的母語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和提升學(xué)生的母語(yǔ)水平來(lái)提高美國(guó)在校學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。為此，英語(yǔ)教師應(yīng)該學(xué)習(xí)關(guān)于“母語(yǔ)習(xí)得”和“二語(yǔ)習(xí)得”的理論，對(duì)語(yǔ)言多樣性持正面的態(tài)度并積極提升學(xué)生的母語(yǔ)能力。奧斯博恩(Osborne)早在1996年就提出教師對(duì)多樣性的肯定的態(tài)度比教師本人的族裔身份更為重要。教師往往對(duì)學(xué)生會(huì)給予更高的學(xué)術(shù)期待，愿意認(rèn)同學(xué)生的母語(yǔ)文化，與家長(zhǎng)和少數(shù)民族社區(qū)建立牢固的聯(lián)系，并通過(guò)一系列的活動(dòng)，特別是小組活動(dòng)，將教學(xué)置于學(xué)生的母語(yǔ)文化情境當(dāng)中。在母語(yǔ)環(huán)境下的外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，學(xué)生能找到安全感，重拾自信。［12］內(nèi)托(Nieto2002)從多元文化教育的角度提出了學(xué)校教育在面對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的時(shí)候要重新審視學(xué)生的語(yǔ)言多樣性。她認(rèn)為需要將雙語(yǔ)教育看作是對(duì)學(xué)生和學(xué)校共同體的“增能和資源”，建議學(xué)校除了要對(duì)教師秉承的“課堂只用英語(yǔ)”這種歧視性的教育策略進(jìn)行批判外，更要積極重視學(xué)生母語(yǔ)能力的培養(yǎng)。［13］羅茲(Rhodes2013)針對(duì)成人英語(yǔ)學(xué)習(xí)者開(kāi)展了“文化回應(yīng)”的教學(xué)試驗(yàn)。試驗(yàn)的地點(diǎn)是在美國(guó)南佛羅里達(dá)大學(xué)的針對(duì)成人的英語(yǔ)課堂上。他重點(diǎn)研究了兩個(gè)問(wèn)題:(1)在多大程度上成人的英語(yǔ)教育教師和學(xué)術(shù)英語(yǔ)教師會(huì)開(kāi)展專(zhuān)門(mén)的“文化回應(yīng)教學(xué)”實(shí)踐?(2)對(duì)于“二語(yǔ)”的成人英語(yǔ)教育教師和學(xué)術(shù)英語(yǔ)教師是如何看待進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的“文化回應(yīng)教學(xué)”實(shí)踐的重要性的?羅茲(Rhodes2013)總結(jié)了“文化回應(yīng)”外語(yǔ)教學(xué)的17種活動(dòng):［14］(1)為學(xué)生提供指引和學(xué)業(yè)進(jìn)展報(bào)告;(2)通過(guò)“預(yù)讀”和“預(yù)聽(tīng)”等活動(dòng)了解學(xué)生的過(guò)往經(jīng)歷;(3)要求學(xué)生將“母文化”和“美國(guó)文化”進(jìn)行對(duì)比;(4)審查課堂材料，找到文化恰當(dāng)?shù)男蜗蠛椭黝};(5)使用混合的語(yǔ)言(雙語(yǔ))和混合的文化(雙文化)恰當(dāng)?shù)男蜗蠛椭黝};(6)努力去了解學(xué)生，了解他們的家庭和他們的背景;(7)當(dāng)進(jìn)行材料分析時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生使用跨文化對(duì)比;(8)采用同伴輔導(dǎo)或由學(xué)生引領(lǐng)的討論;(9)融入體現(xiàn)“涵化”過(guò)程的課程;(10)在課堂上補(bǔ)充時(shí)事新聞;(11)在課外花時(shí)間學(xué)習(xí)學(xué)生的文化和語(yǔ)言;(12)通過(guò)問(wèn)卷了解學(xué)生的課堂表現(xiàn);(13)鼓勵(lì)學(xué)生和小孩子說(shuō)母語(yǔ);(14)學(xué)生獨(dú)立工作，選擇自己的學(xué)習(xí)活動(dòng);(15)當(dāng)進(jìn)行課程規(guī)劃和開(kāi)展活動(dòng)時(shí)要求學(xué)生的參與;(16)用學(xué)生的母語(yǔ)學(xué)習(xí)新的單詞;(17)在課文里增加反移民歧視和偏見(jiàn)的相關(guān)內(nèi)容。羅茲(Rhodes2013)關(guān)于“文化回應(yīng)”教學(xué)實(shí)踐的研究進(jìn)一步支撐了“母語(yǔ)讀寫(xiě)能力”的重要性并證明了提升英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)能力與提高其英語(yǔ)學(xué)業(yè)成績(jī)之間的正向關(guān)系，同時(shí)也印證了雷登•畢林思(1995)針對(duì)文化回應(yīng)教學(xué)提出的三個(gè)維度的認(rèn)識(shí):(1)對(duì)學(xué)生要秉承很高的學(xué)術(shù)期待并給予適當(dāng)?shù)闹С?，如采用“支架教學(xué)模式”;(2)通過(guò)重新整合課程、依靠學(xué)生原有的知識(shí)基礎(chǔ)、建立家校關(guān)系來(lái)展現(xiàn)文化能力;(3)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)權(quán)力關(guān)系的批判性意識(shí)。［15］思麗特(Sleeter2012)指出，在實(shí)施“文化回應(yīng)”教學(xué)模式的時(shí)候要避免四種“簡(jiǎn)單化”的處理方式:文化歌頌、文化弱化、文化凸顯和文化替代。［15］這些觀點(diǎn)的提出對(duì)于我們改革現(xiàn)有的外語(yǔ)教學(xué)課程體系和改進(jìn)教學(xué)方法都有很大的指導(dǎo)意義。

三、“文化回應(yīng)教學(xué)”模式對(duì)民族地區(qū)外語(yǔ)教學(xué)改革的啟示

在我國(guó)內(nèi)地，“文化回應(yīng)教學(xué)”目前還停留在理論介紹的層面，［16］［17］［18］尚無(wú)系統(tǒng)的實(shí)證性研究。杜文軍和馬曉燕(2016)以文化回應(yīng)性為視角，探究“文化回應(yīng)教學(xué)”的基本內(nèi)涵，提出了少數(shù)民族雙語(yǔ)教育中回應(yīng)性教學(xué)的實(shí)施策略。［19］張瑩(2015)也提出了外語(yǔ)文化回應(yīng)教學(xué)的建構(gòu)基礎(chǔ):主張強(qiáng)化外語(yǔ)教師的文化回應(yīng)意識(shí);挖掘外語(yǔ)中的文化因素和文化特性;增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的文化相關(guān)性以及構(gòu)建以學(xué)生為中心的文化回應(yīng)教學(xué)模式。［20］張力和王源俊的研究則從制度、個(gè)人和教學(xué)方法三個(gè)維度研究了“文化回應(yīng)教學(xué)”取得成功的基本條件。［21］他們認(rèn)為，從制度層面上講，學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、學(xué)校的政策和教育的實(shí)施進(jìn)程以及社區(qū)的參與是非常重要的。學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮著重要作用，可以確保那些做出努力改善被邊緣化的學(xué)生表現(xiàn)的教師受到嘉獎(jiǎng)，因?yàn)檫@些教師有能力讓多元文化的家長(zhǎng)增能。從個(gè)體層面而言，教師投入精力成為文化回應(yīng)“扮演者”的認(rèn)知和情感形成的過(guò)程可以使得學(xué)生具備一種“文化能力”。為此，教師除了要掌握教學(xué)內(nèi)容和教育知識(shí)外，還需要經(jīng)歷認(rèn)知和情感的過(guò)程，并具備顯性的文化多樣性的相關(guān)知識(shí)。就教學(xué)方法而言，教材、教學(xué)策略和教學(xué)活動(dòng)構(gòu)成“文化回應(yīng)”教學(xué)模式的基礎(chǔ)。張力等提出，需要從四個(gè)方面來(lái)確定“文化回應(yīng)教學(xué)”的程度:(1)課程設(shè)置要具備文化“相關(guān)性”;(2)課堂對(duì)所有學(xué)生而言在文化上都是“安全的”;(3)建構(gòu)一個(gè)充滿(mǎn)活力的學(xué)習(xí)共同體是非常必要的;(4)提供文化回應(yīng)型的教學(xué)。鑒于“文化回應(yīng)教學(xué)”還屬于民族地區(qū)外語(yǔ)教學(xué)中的新鮮事物，在具體實(shí)施過(guò)程中可能遇到來(lái)自觀念層面、制度層面和人力資源層面等各種各樣的困難和挑戰(zhàn)。本文僅拋磚引玉，從制度建設(shè)和政策保障、學(xué)生和教師發(fā)展、課程開(kāi)放與教學(xué)模式改革及評(píng)價(jià)體系與社會(huì)參與四個(gè)方面分析“文化回應(yīng)教學(xué)”模式對(duì)民族地區(qū)外語(yǔ)教學(xué)改革的啟示。

1．加強(qiáng)制度建設(shè)和政策保障

西方的相關(guān)研究和教學(xué)方法是得到相應(yīng)的語(yǔ)言教育政策支持和制度保障的。以美國(guó)為例，各州都有權(quán)利制定獨(dú)立的教育政策和評(píng)價(jià)體系，而中國(guó)各民族的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平是不同的，這也就決定了教育的不均衡性。因此如果照搬西方的外語(yǔ)教學(xué)理念和方法，在中國(guó)的民族地區(qū)可能會(huì)“水土不服”。為此，在涉及中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)的制定和實(shí)施上應(yīng)充分考慮民族地區(qū)外語(yǔ)教育的不均衡性和復(fù)雜性。在學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、課程要求、師資培養(yǎng)、教材編寫(xiě)和評(píng)價(jià)體系上要考慮到民族地區(qū)外語(yǔ)教育的特點(diǎn)和困境。需要在學(xué)校設(shè)立針對(duì)民族學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)的幫扶機(jī)構(gòu)、在課程要求和評(píng)價(jià)體系上要抱有實(shí)事求是的態(tài)度，需要承認(rèn)民族地區(qū)外語(yǔ)教育的先天不足以及在外語(yǔ)學(xué)習(xí)資源上的分配不均并逐步加以改善。同時(shí)，還要給母語(yǔ)為非民族語(yǔ)的外語(yǔ)教師提供學(xué)習(xí)民族語(yǔ)或了解當(dāng)?shù)孛褡逦幕臋C(jī)會(huì)。需要將雙語(yǔ)教育作為課堂外語(yǔ)教學(xué)的基本要求，明確母語(yǔ)教育的地位和作用。在制度建設(shè)上要努力維護(hù)民族地區(qū)學(xué)生“教育公平”的權(quán)益。在與鄰國(guó)接壤的邊境民族地區(qū)，可以考慮將鄰國(guó)語(yǔ)言而不僅僅是英語(yǔ)作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)的選項(xiàng)之一和外語(yǔ)能力評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)之一。

2．促進(jìn)教師和學(xué)生的發(fā)展

“文化回應(yīng)教學(xué)”對(duì)教師的跨文化教學(xué)能力、多語(yǔ)能力、多元文化意識(shí)、英語(yǔ)學(xué)科知識(shí)和教改能力都提出了更高的要求。而目前在民族地區(qū)從事外語(yǔ)教學(xué)的大多數(shù)教師，對(duì)于多語(yǔ)和多元文化背景下的外語(yǔ)教育還缺乏深入了解，也缺乏針對(duì)性的培訓(xùn)，實(shí)施起來(lái)可能難度很大。因此，一方面，加大對(duì)民族地區(qū)外語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)能力的培訓(xùn)至關(guān)重要。職前培訓(xùn)的重點(diǎn)應(yīng)該體現(xiàn)在提升教師的“多元文化教育知識(shí)和技能”、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教材整合能力、跨文化交際能力以及教學(xué)策略實(shí)施能力等方面。另一方面，很多民族地區(qū)的教師和學(xué)生對(duì)母語(yǔ)、漢語(yǔ)和英語(yǔ)之間的關(guān)系不甚明了，更缺乏對(duì)“語(yǔ)言遷移”作用的充分認(rèn)識(shí)，所以需要教師通過(guò)語(yǔ)言對(duì)比和對(duì)成功少數(shù)民族外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的“個(gè)案研究”的借鑒，引導(dǎo)學(xué)生了解母語(yǔ)發(fā)展的重要性，通過(guò)母語(yǔ)授課樹(shù)立學(xué)生的民族自信心和自豪感;讓民族學(xué)生了解二語(yǔ)習(xí)得(漢語(yǔ)習(xí)得)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的示范意義;培養(yǎng)學(xué)生的“文化自覺(jué)”和對(duì)“他文化”的欣賞能力。培養(yǎng)多語(yǔ)環(huán)境下民族地區(qū)學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力。作為民族地區(qū)的外語(yǔ)教師，不管自身是否擁有少數(shù)民族身份，都應(yīng)該培養(yǎng)一種對(duì)少數(shù)民族語(yǔ)言和文化的敬重之情。有了同情心和同理心，民族地區(qū)外語(yǔ)教師的教學(xué)質(zhì)量自然會(huì)有所改進(jìn)。20世紀(jì)五六十年代，在邊疆地區(qū)就出現(xiàn)過(guò)漢族教師主動(dòng)學(xué)習(xí)民族語(yǔ)言從而大大提高教學(xué)質(zhì)量的很多佳話(huà)。其中部分漢族教師在當(dāng)?shù)匕簿訕?lè)業(yè)，為當(dāng)?shù)氐慕逃龀隽酥匾暙I(xiàn)。在當(dāng)今社會(huì)，除了精神鼓勵(lì)外，國(guó)家對(duì)通曉民族語(yǔ)的漢族教師還可以在職稱(chēng)晉升、職務(wù)提拔和子女升學(xué)、就業(yè)等方面給予優(yōu)惠政策，以鼓勵(lì)漢族教師扎根邊疆，更好地從事少數(shù)民族教育工作。

3．實(shí)施課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)模式改革

文化回應(yīng)教學(xué)能否有效實(shí)施，課程開(kāi)發(fā)是關(guān)鍵。民族地區(qū)的外語(yǔ)課程除了要盡量達(dá)到國(guó)家課程要求的外語(yǔ)能力外，校本課程的開(kāi)發(fā)也可以發(fā)揮重要作用。在校本課程中，多元文化知識(shí)的學(xué)習(xí)、思辨性能力的培養(yǎng)、對(duì)文化多樣性的認(rèn)識(shí)等都應(yīng)該以不同的方式呈現(xiàn)并貫穿于各個(gè)科目教學(xué)的始終。為此，民族地區(qū)的外語(yǔ)教師急需通過(guò)短期進(jìn)修和“工作坊”等形式，對(duì)上述相關(guān)知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)和培訓(xùn)。在教學(xué)輔助材料的編寫(xiě)上，除了要反映“主流文化”外，還要關(guān)注民族學(xué)生的“文化環(huán)境”和“文化體驗(yàn)”。通過(guò)聯(lián)系學(xué)生的母文化，引進(jìn)新知識(shí)(語(yǔ)言知識(shí)和文化知識(shí))，學(xué)生就可以在相對(duì)輕松和“文化安全”的氛圍里學(xué)習(xí)外語(yǔ)。比如說(shuō)，可以將民間傳說(shuō)、精英工匠和民族英雄的故事用英語(yǔ)寫(xiě)成相關(guān)的閱讀材料，在作文題目的布置上，與其要求民族地區(qū)學(xué)生寫(xiě)“我的高鐵之旅”，不如寫(xiě)“我的縣城之行”或“水庫(kù)抓魚(yú)之樂(lè)”。如果授課教師粗通少數(shù)民族學(xué)生的母語(yǔ)，就可以和學(xué)生建立“學(xué)習(xí)共同體”。共同的語(yǔ)言環(huán)境和生活體驗(yàn)是構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”的基礎(chǔ)，在“學(xué)習(xí)共同體”里，教師可以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)障礙。有了這個(gè)基礎(chǔ)，就可以通過(guò)語(yǔ)言對(duì)比、母語(yǔ)支持等方式更有效地實(shí)施外語(yǔ)教學(xué)。

4．創(chuàng)新評(píng)價(jià)體系，鼓勵(lì)社會(huì)參與

如今，外語(yǔ)教育特別是英語(yǔ)教育已經(jīng)貫穿了從小學(xué)到大學(xué)的整個(gè)國(guó)民教育體系。英語(yǔ)已經(jīng)成為升學(xué)就業(yè)和人才選拔的敲門(mén)磚。然而，在少數(shù)民族地區(qū)，現(xiàn)有的評(píng)價(jià)體系主要是為漢族學(xué)生設(shè)計(jì)的，考試的內(nèi)容、形式和難度大都超越了少數(shù)民族學(xué)生的外語(yǔ)能力和文化經(jīng)驗(yàn)。因此，民族地區(qū)的外語(yǔ)教育評(píng)價(jià)體系不能完全照搬內(nèi)地的模式，而要因地制宜，建立符合當(dāng)?shù)赝庹Z(yǔ)教育實(shí)際的評(píng)價(jià)體系。隨著高考制度的改革，特別是隨著英語(yǔ)退出“統(tǒng)考”改為“會(huì)考”以后，民族地區(qū)外語(yǔ)教學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制也應(yīng)做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和改革。比如說(shuō)，可以根據(jù)學(xué)生的“升學(xué)”或“就業(yè)”意愿和不同的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置不同程度、不同形式的外語(yǔ)考試。有的評(píng)價(jià)內(nèi)容可以側(cè)重語(yǔ)言知識(shí)檢測(cè)，有的則側(cè)重語(yǔ)言能力的應(yīng)用，努力實(shí)現(xiàn)因地制宜和因材施教。少數(shù)民族文化在不同程度上影響著少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方式。教師若能結(jié)合學(xué)生的文化特點(diǎn)與其家長(zhǎng)和少數(shù)民族社區(qū)建立牢固的聯(lián)系，從而建立基于家庭—社區(qū)合作基礎(chǔ)上的“學(xué)習(xí)共同體”就再好不過(guò)了。為此，教師不僅要訓(xùn)練學(xué)生如何利用“學(xué)習(xí)共同體”進(jìn)行學(xué)習(xí)，也要做好針對(duì)家長(zhǎng)的宣傳和教育工作，讓他們認(rèn)識(shí)到有效的教育不僅需要教師和學(xué)生的積極互動(dòng)，還需要教師、學(xué)生、家長(zhǎng)和社區(qū)的良性互動(dòng)。教師如果能充分利用少數(shù)民族學(xué)生的“文化資本”，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，將一些教學(xué)活動(dòng)特別是小組活動(dòng)置于學(xué)生熟悉的社區(qū)和家庭的文化情境當(dāng)中，將有利于提高少數(shù)民族學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)效果。

四、結(jié)語(yǔ)

將“文化回應(yīng)教學(xué)”模式引入我國(guó)民族地區(qū)中小學(xué)的外語(yǔ)教學(xué)，既是基礎(chǔ)教育課程改革的需要，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要。這一教學(xué)模式將有助于我們通過(guò)多個(gè)維度審視多語(yǔ)環(huán)境下民族地區(qū)的中小學(xué)外語(yǔ)教育，能夠有效促進(jìn)民族地區(qū)外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的提升。進(jìn)一步研究和探討該模式在民族地區(qū)外語(yǔ)教學(xué)中運(yùn)用的可能性和前景，在具有豐富文化多樣性的民族省區(qū)是十分必要的。為此，我們需要了解民族地區(qū)中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀(如教師、教材、教法、評(píng)價(jià)機(jī)制等)，建構(gòu)具有中國(guó)特色的民族地區(qū)外語(yǔ)課堂“文化回應(yīng)教學(xué)”模式，并培養(yǎng)一批能熟練運(yùn)用“文化回應(yīng)教學(xué)”模式的一線(xiàn)外語(yǔ)教師。同時(shí)，我們也要清楚地認(rèn)識(shí)到，目前在少數(shù)民族地區(qū)實(shí)施基于母語(yǔ)的多語(yǔ)教育的學(xué)校并不太多，操作也不太規(guī)范。因此在選擇試點(diǎn)學(xué)校上有一定難度。此外，開(kāi)展“文化回應(yīng)教學(xué)”模式的實(shí)驗(yàn)需要對(duì)現(xiàn)有的課程進(jìn)行制度性的改革，內(nèi)容涉及課程設(shè)計(jì)、教學(xué)語(yǔ)言的轉(zhuǎn)化、管理模式的改變和評(píng)價(jià)方式的改革，因此需要得到試點(diǎn)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T(mén)的支持和協(xié)調(diào)。我們相信，總體而言，“文化回應(yīng)教學(xué)”模式的實(shí)施，將有助于應(yīng)對(duì)民族地區(qū)外語(yǔ)教育面臨的挑戰(zhàn);有助于分析多語(yǔ)環(huán)境下影響有效實(shí)施外語(yǔ)教育的外部因素和內(nèi)部因素，有助于設(shè)計(jì)符合民族地區(qū)多語(yǔ)教育實(shí)際需要的相關(guān)課程，因而是民族地區(qū)中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)改革的一個(gè)重要方向。

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作者:王革 單位:中南財(cái)經(jīng)政法大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院